试论学科德育的问题与出路
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试论学科德育的问题与出路
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试论学科德育的问题与出路
　　内容提要：学科教学因其内生道德追求而使德育本源地成为教学的应有之义。然而，长期存在于我国教育发展历史中根深蒂固的德育“工作意识”以及在其实践中形成的德育“渗透说”的误导，造成教学与德育的二分和学科德育形式主义的现象。学科德育的根本问题在于道德“外求”的思路，学科德育不应该成为关于“学科教学中如何实施德育”或是“德育如何与学科教学相融合”的问题，而是学科教学如何实现育人价值的问题。学科德育问题的唯一出路，在于实现教学回归“育人”的本源。这需要不断提高教师学科育人意识和“德能”，按照学科育人价值实现的需要开展教学设计，并实现“生活化”的教学。
　　关 键 词：学科德育教学 德育 学科教学
　　学科德育的基本理念，是要求各个学科的教师都参与到德育工作中，而不是将德育工作视为德育课或德育教师的专属任务。[1]不仅如此，也正是学科教学内在的德育优势为其提供了合理性。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(年)》明确地确立了“育人为本”的教育工作方针和“德育为先”的战略主题，指出要把德育渗透到教学的各个环节，增强德育工作的针对性和实效性。然而，看似是对德育地位的一次“拨乱反正”，但却蕴藏着德育迷失和贬低教学的危险。德育是教学的应有之义，更是教育教学的最高目的、也是最终目的，这不管是在人类的先验认识领域，还是在中西方教育教学的历史实践领域中都是颠扑不破的真理。由于我国特殊的历史文化发展背景形成的德育“工作意识”以及德育“渗透说”的误导，造成教学与道德分离的二元思维和教学实践中的德育形式主义现象，教学丢掉了灵魂，迷失了方向；德育拥有了“荣誉”，却走向了孤立。新一轮课程改革倡导的课堂教学的三维目标，即“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”目标，其中情感态度与价值观即是课堂教学的德育目标。这一重大改革致力于实现知识和道德、教书和育人以及教学和教育的统一，使德育回归学科教学的核心地位并顺理成章地成为课堂教学的内在价值追求而不是学科教师额外的道德义务。学科德育的理论研究和实践迎来了新的希望。本文尝试通过对学科教学内在道德价值的阐述，分析当前我国学科德育存在的问题及根源，最终探寻出一条学科德育的问题解决之路。
　　一、学科教学内生道德追求
　　(一)教育(教学)以道德为最高和最终目的
　　教育一直承担着认识生命，净化灵魂，塑造精神，提升智慧，完善个性，教人向善的职责，而教学自古以来作为教育最主要的形式，其目的也必然是助教育成就其伟业，更何况在古代“教学”本就与“教育”同义。中西方古代的教学实质上等同于德育。
　　西方社会伴随着对中世纪黑暗时期的反叛逐渐迎来了宗教改革和文艺复兴运动，以及资本主义新文化，人性得以释放，教育也从宗教的垄断中解放出来走向世俗化，并确立了形式化的学校教育。学校的学科教学内容逐渐分化，“教”与“学”成为学校中的基本活动形式。然而，面对学校教学的价值问题，赫尔巴特认为，“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一个概念之中――道德。道德，普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”[2]学校教学在教给人科学知识和实用技能(即培养人多方面兴趣)的同时，也应该成为形成学生美德的重要途径。他第一次明确提出“教育性教学”的概念，他是想告诉人们，真正的教学是“成人”的伦理活动，教学必须以育人为目的，而且“教育”(德育)也必须以理智能力的培养为基础，这种理智能力的获得可以“通过提供多方面的兴趣加速观念的统觉过程从而逐渐扩大和完善为‘思想之环’”来实现。因此，教学作为实现教育目的的手段，必须能够激发学生“多方面的兴趣”，即是说，教学要尊重完整的人格，符合人的天性。只有这样，道德才能成为人内心的一种自由意志，否则只是一种服从外界规则的道德行为。赫尔巴特“为教学设置了伦理的基础，使教学散发道德的光辉，使教学回归‘成人’的终极目的，……教学不再是为知识而教学，而是为人教学，为了人成为内心自由的道德立法者而教学。”[3]近代学校教育以学生人格完善发展为目的，教学中“善”的唯一目的有所淡出，教学被视为达成教育目的的手段，“道德”成了教育的最高目的，且把理智能力的发展看作是道德判断和道德行为的必要基础，从而成就了理性德育的实现。然而，赫尔巴特的教育性教学经过苏联教育家凯洛夫的改造，后经国内学者在新中国成立初期特殊历史背景下的解读或利用，“教育性教学”成为“在教学的过程中向学生传授系统的知识和客观规律性认识以及唯物主义的世界观，这样学生就会自动获得共产主义的思想教育，从而达到育人的目的”，“凯洛夫认为道德是外在于人的社会性标准，道德教育就是把社会性的标准植入学生的头脑。这是造成我国课堂教学专注向学生灌输道德知识问题的一种理论根源。”[3]因此，一些学者开始批评“教学的教育性”，指出它仅仅注重如教学中渗透德育、设置德育课程等，这些德育都是倾向于对儿童外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和控制的方面，外施性的德育难以进入儿童心灵深处，因而低质低效。[4]
　　赫尔巴特对“教育”和“教学”的区分潜藏了“道德”从“教学”中被剥离的风险，也使学校的工作发生了分化的可能性，他本人也把“学校工作分解为从‘管理’到‘训育’、再到‘教学’顺序推进的过程。”[5]时至19世纪中叶，赫尔巴特学派尝试把赫尔巴特关于学校工作过程的历史性分析，转为对学校工作职能的同时性分析，即同时实行“管理”、“训育”、“教学”和“养护”。[5]在1860年英国教育家斯宾塞的《教育论》中，教育正式出现了“智育”“德育”和“体育”的分野。进入20世纪，资本主义国家制度在世界范围内普遍确立，科学技术飞速发展致使社会分工日益精细，鉴于民主化、社会化的客观需求，人的社会性的发展引起各国普遍重视，教育的目的逐渐由近代的“人格(个性)的完善”走向“社会性人格的完善”，“‘人的社会性’成为人的‘完善’题中应有之义。”[5]而“‘社会性’并非‘个性’的简单相加的结果，不是‘个性的总和’，而是超越(不是去掉)个性的特殊规定性。其中包括社会秩序、社会效率之类的规定性。”[5]人的社会性的教育，其实是在对人参与现代社会公共生活的意识和行为规范提出了更高的道德要求，而更高层次的道德必然不是仅仅靠传统俗约就可以完成的，而是必须依赖人内在的理性力量，而学科教学正是为人的理性的培养提供重要的基础，且教学的一切价值都在于此。
　　随着内涵的分化，教育逐渐形成了“德育”“智育”“美育”“体育”“社会教育”和“技术教育”各部，教育的目的被具体化为多个方面，学校的教育也被表述为多方面的工作。在我国，学校工作主要分为“德育工作”“智育工作”“体育工作”等几个部分。在20世纪后半叶，科学技术至上论盛行，我国教育在工业经济时代“效率”崇拜的影响下，走向标准化、规模化的发展模式，追求教育的功利价值，学科教学只顾给学生灌输知识和技能，而忽视了道德的熏陶，学校教育几乎由“智育工作”和“智育工作者”完全霸占；德育逐渐远离了学科教学，道德教育的课堂变成了道德知识灌输的课堂，学生道德修养严重下降。
　　(二)学科课程内存道德价值
　　学科课程是从各门科学领域中选择部分内容、分门别类组织起来的课程体系，课程内容的选排与组织体现着国家、民族的意志和人民广泛认同的价值观。中小学的每门课程都有独特的道德价值。比如，语文课蕴含正义、同情、人际敏感、人道主义等道德价值；历史课蕴含正义、善恶、宽容、理解等道德价值；外语课则有尊重、国际理解、宽容等道德价值；数学课蕴含严谨、坚韧等道德价值；科学课则含有敬畏、感恩等道德价值。[6]教师依据课程开展教学，学习者不仅能够从中掌握科学知识与技能，更能在潜移默化之中养成相应精神气质。学科课程的内容是人类智慧的结晶，也是人类道德理想的载体，每门学科课程都有其所涉及的道德问题。比如，科学涉及生活与死亡、地理关涉人的环境问题、历史关涉发展问题等等。然而，这些课程的精义却往往只存在于教师的经验世界，很难转化为学生的经验。因此，“能不能把‘教师实施的课程’转化为‘学生经验的课程’，在很大程度上取决于学生自主参与课程活动的程度。”[5]西方国家在学科教学方面就特别注重课程中学生的主动参与，它们在让学生完成学科课题研究、实践调研、合作探究以及在现场教学的过程中，获得各学科知识的深刻体验、理解、建构与应用，并引导学生的思维向学科知识中的伦理问题延伸，从而实现知识与道德的联结。同时，他们也并不拒绝直接告诉学生们科学知识和世俗世界的各种真相，他们更期望通过正、反两方面的对比分析，帮助学生自主形成道德判断与决策能力。他们在教学中能够真正尊重人的主体性，并时刻自觉学科课程的育人价值。而在我国的学科教学中，且不论各学科课程是否真正具备了本身应有的教育价值，单就教师的教学来看，到处充斥着虚假的主体意识、贬低学生能力、忽视学生权利的现象，学科德育效果固然不会理想。
　　(三)教学作为一种“德性”实践
20世纪的后半叶，英美国家开始了富有成效的教学伦理(道德)研究，从对“教学”概念的语言分析到对课堂教学中道德问题的现场观察与理论陈述，向人们展现了教学中潜藏的道德维度和道德复杂性。因此，教学中内在的道德标准也更为复杂。汉森将西方教学道德研究的成果归纳为以下四点。一是研究表明教学具有内在固有的德性。道德属性不是置入课堂教学之中，教学本身浸透着道德意义。二是教学同时致力于智力与道德活动。对教师工作的研究表明，道德与智力的行为相互依赖。三是教师在课堂上的任何行为都表现出道德意义，即使教师本人没有明确意识到。四是教师决策、教师思维、教师认知的方式都应该从伦理道德方面考虑。[7]西方教育学者将麦金太尔的实践概念引入教学，使得教学成为一种能够获取德性的实践。“德性是人类的一种获得性品质。拥有和实践它，会使我们获得实践的内在利益；缺少它，会严重阻止我们获得任何这样的利益”。[4]“德性并不是外在于人类社会活动的规范，约束着人类的限时活动；德性乃是人类社会获得的内在生成之品格，它引导人们追求社会生活的卓越，享受每种独特社会生活的内在欢乐。”[4]作为德性实践的教学不是坚持道德外求的思路，以外在的道德规范塑造道德的人；而是将教学还原为社会生活，让学生感受学习带来的内在利益，让学生在探究知识的过程中，在不断追求自我超越的过程中，在与教师思维和情感共鸣的过程中，在与同伴交流互助、展开“君子之争”的过程中，不断提升严谨细致、勇敢坚毅、向上向善、求真求美的道德品质；作为德性实践的教学实质上是成为教师和学生共同建构的一种有意义的生活，教师和学生从中实现不同的成长，获得幸福的体验。在作为德性实践的教学中，“师生是道德的主体，不是有待灌输的道德空罐。教学育德不应该是由外而内向师生强加某种道德规范，而是师生基于实践主动生成德行品质。”[4]
　　教学即是求真，也是求善的活动。[4]因为其求真，才造就了它几百年来被无限尊崇的地位；更因为它求善，才为人类自始至终地追随与朝拜。但由于在其求真的道路上受到科学主义的蛊惑和工业化时代膨胀起来的功利主义的驱使下逐渐放弃了求善的追求，却也导致求真的知识教学沦为没有信仰和道德的虚假交易。放弃了灵魂，迷失了方向的教学终究要失去高贵的地位而被人唾弃。难怪赫尔巴特说：教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，只是一种失去手段的目的。如果只能是一种手段，那么它就极易被外界引诱、利用或遭诟病。在“效率”崇拜的工业经济时代，我国学校教育长期以知识技能的传授为中心，坚持以知识的掌握程度为标准的评价体系，追求教学的工具价值，忽视课程本身固有的道德价值而在课程之后从外向内施以道德信条的灌输与说教，疏于学科思想的启迪和人文素养的培育，导致创新能力的缺失和精神信仰的严重危机。新一轮课程改革正是基于这样的现实需要做出变革，使课程回归人的生活世界，尊重人全方面的主体地位，重视课程与教学的育人价值。教学作为一种“德性”实践，具有实现师生生命共同成长的内在利益，而内在利益的获得需要师生在教学过程中建立起平等、民主、和谐的师生关系，在民主对话中、在主动追求卓越中实现。
　　二、学科德育的困境及其成因
　　德育的工作专属化和德育课程化客观上造成了“德育工作和非德育工作”“德育工作者和非德育工作者”的存在，忽视和削弱了学科教师在德育中的地位和作用，暗合了应试教育强压下一部分教师追求教学的功利价值而放弃道德教育责任的心理需要，以至于普遍出现“灌输式”“附带式”德育等教学与德育貌合神离的现象，学生们缺少道德体验，从而降低了德育实施的有效性。而造成上述现象的原因还存在于另外一个应该值得关注的方面，即德育“渗透说”带来的歧义和误区。
　　德育“渗透说”是在新中国成立初期德育“政治化”、德育“工作意识”以及独特的历史环境和语言环境等综合因素作用下产生的德育认识，现代普遍认同的“德育渗透是指将德育目标通过各种途径，依据德育与其他领域的联系，运用各种手段与措施以不易察觉、润物细无声的方式将德育内容缓慢地传递给学生的过程。”[8]“渗”和“透”组合在一起，在用法上形成了两种不同的认识。一是形容词性的。比如，讲“学科德育”是渗透式的，即是说明作为以态度和行为的改变为目的的德育可以像液体渗透的过程悄无声息地发生一样，也在学科教学的过程中发生，而在事实上，人的思想和行为的转变确实不易像知识学习、技能训练那样可以骤然达成，从这个意义上讲，学科德育是渗透式的有一定道理。二是动词性的。比如，在学科教学中渗透德育，即认为德育作为一种势力或事物逐渐进入到学科教学之中，其暗示了进入之前的学科教学中不存在德育或不追求德育，许多教师就将把学科德育理解成“在课堂教学中将主流意识形态和价值观以及社会公认的道德规范传递给学生”。基于此，多数学科教师便在教学中寻找、挖掘或创造德育资源和条件，研究渗透方法，绞尽脑汁追求德育实效，结果却普遍产生临时性的、随机性的、形式化的德育。究其原因在于割裂了“教学”与“德育”之间的内在联系，将德育视作教学之外的事物，岂不知教学与德育是硬币的两面，教学的过程就是德育的过程。
　　德育“渗透说”的弊端已经被许多论者所提及，有论者提出“体现”“彰显”等说法，意识到要从学科教学本身寻找德育困境的出路。但在“德育工作”的意识下，多数有新意的研究也不时流露出教学与德育之间的隔膜，思维仍显保守，论证不够有力。既然学科教学与德育是一体共存的，既然学科教学中呈现德育就是要让学科本身所具有的德育之本性、德育之元素在学科教学过程中显现出来，既然要彰显教学的人文性，那为何还要“挖掘”教材中的德育资源呢?难道课堂教学中还存在不能够进行德育的内容吗?难道课堂教学中还存在着不适合进行德育的时空吗?这种德育思维依然是割裂的、碎片化的。“美国历史上最有影响力的哲学家和教育家杜威曾经谈到，教师的教学，每时每刻都在对学生进行道德教育。如果说在道德教育方面存在问题的话，并不是因为没有专门开设道德课程，而是因为整个学校的气氛和理想、教师品格的影响、教师的教学方法和教材没有使知识与道德教育有机地结合起来。”[9]
　　然而，如果说只是因为“渗透”一词的误导性便造成多年来道德教育形式化的困境的话，岂不是贻笑大方?理性地审视学科教学与道德教育会清晰地发现两者均存在本源性的问题：道德教育内涵与外延模糊；德育目标不清晰，操作性不足；德育主体错位，学生只是被动地接受外在道德规范的约束而很少参与制定，丧失了作为道德主体的理性能力和作为人的尊严与价值，进而缺乏道德自律与自觉；德育只重视知识学习而缺乏真实生活体验，造成学生虚假的道德理性、伪善的道德情感和脆弱的道德实践。学科教学只重视知识记忆与思维训练，课堂上充斥着无奈的说教与苍白的对话，缺少尊重与信任，学生们无法获得合作的乐趣、成长的激情以及知识的真、善、美；学科教学没有培养起人对知识、对理性的谦卑与崇拜之心，没有培养起人对科学、对自然的感恩与敬畏之心，没有培养起人对他人、对社会的宽容与体谅之心，没有培养起人对国家、对历史和未来的责任感与担当之心，终变得德性尽失。原因在于工业经济时代对“效率”的盲目崇拜形成的功利主义和工具理性主义对教育的控制与奴役，使得教育遗忘了对本真“善”的追求，教学也因此迷失了道德的方向，走向了极端片面的发展道路。
　　至此，可以说，当前我国学科德育的问题是“教学”与“德育”的二分，其根源在于道德“外求”的思路。“因为它遵循‘外求’的思路：道德外在于教学，规范外在于学生，学科德育只是要求学生接受外在于教学的道德规范。因为‘外求’，教学没有自身的德性，教学沦为达成外在道德规范的工具。外在的道德规范不由内在于教学中的人主宰。……因为‘外求’，教学只是迎合特定的社会道德规范，按特定时期的规范塑造道德的人，为未来的社会培养道德的人。这里显然出现了错位，教学因此可能遏制人的道德发展。”[4]而问题的根本出路在于“把教学还原为社会生活，突出教学活动的内在道德，让师生在教学活动中成德达材，获得最自然、最有力的、特有的德性品质。”[4]即实现道德“内求”。孟子说：“行有不得，反求诸己。”学科德育的问题，不是外在、外部“渗透”的问题，而是内在、自身、本身“自然而然呈现”的问题，是“溢出”的问题，是“洋溢”的问题。作为学科教师，还真是应该更新教学理念，强化育人意识，真正走进课程，要多在教学“本身”上下工夫。
　　三、学科德育的出路
　　学科德育要回归正途，必须要扭转外求道德的思路，转而在学科教学内部寻找出路，学科德育不应成为关于“学科教学中如何实施德育”或是“德育如何与学科教学相融合”的问题，而是学科教学如何实现育人价值的问题。
　　实质上，学科德育的问题可以转化为教学伦理问题加以研究。国家新课程标准提出了课堂教学的三维目标――“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的要求，这是对教学回归“育人”本原的体现，目的是为了实现知识与道德、教书与育人、教学与教育三个统一。雅斯贝尔斯认为，“教学应当使教育的文化功能和对灵魂的铸造功能融合起来。……教学活动中的读、写、算的学习并不(只)是技能的获得，而是从此参与精神生活。……以正确的方式传授知识和技能，其本身就已经是一种对整个人的精神教育。”[10]“说通俗点，‘教书’不等于‘育人’，‘育人’的关键在于让学生经历正确的‘过程与方法’来获得必要的‘知识与技能’。否则，‘教书’不仅没有达到‘育人’，而且有可能会导致‘害人’。”[11]
　　因此，新课程的三维目标决定了教学的过程便是参与道德生活的过程，教和学的体验也是对“善”的体验。新课程背景下学科德育的出路，即是在学科教学中让学生经历正确的过程与方法，获得必要的知识与技能，并发挥其道德影响，最终形成课程蕴含的情感、态度与价值观。中小学各学科教学中实施的德育基本要求已经蕴藏在各科知识之中，只要学科教师以正确的过程和方法呈现出来达成目标即可，不需要刻意在知识学习的同时额外添加育人环节。
　　(一)提高教师学科育人意识和“德能”
　　每门学科都有独特的育人价值。各科教学道德效力的发挥程度因人而异，取决于教师对学科内容育人价值的洞见与敏感程度以及设计和实施教学的智慧。
　　因此，首要的任务是学科教师要提升育人意识，要意识到各科知识的学习只是人类达成善的基础和前提，发现和培养人自身内在的德行才是教学的最终目标。其次需要提升教师的“德能”。“对教师而言，‘德能’包含两种基本的能力。其一是‘道德能力’。……是指个体选择道德价值、实践道德价值的能力；……其二是道德教育能力。……是指应对教育教学中道德伦理问题的基本能力。它包括敏感觉知道德问题的能力、善于道德推理与引领的能力，以及对不同道德观点宽容与信任的基本能力。”[4]在道德“外求”思路的学科教学中，教师充当的只是外在道德规范的传达者，学生只是外在道德规范的接受者和执行者。在“内求”道德的教学思路下，各科教师应该成为学生德性成长的引领者，要让学生即成为知识学习的主体，也成为道德主体，参与教学中伦理规范的讨论与制定。教师德能的提升旨在为教学营造成一种道德生活的气氛做准备。各科教师要能够敏感觉知课程内容中真正有效用的道德价值，认真思考知识通往“善”的境界的可能路径，并能够清晰引领学生从获取知识与技能的过程和方法中通达背后的思想、情感以及价值观的要求。“德能”应该成为各学科教师的专业素养，这种素养的形成以学科素养的提升为基础，并在教学实践的道德自觉以及对道德问题和教学伦理问题的研究与反思中实现。
(二)按照学科育人价值实现的需要开展教学设计
　　学科育人价值的实现不是朝夕促成的事情，它需要学科教师在每一节课堂教学育人目标的达成中实现。因此，新课程背景下的学科教学目标的设计可以尝试以“情感、态度、价值观”这一德育目标为主进行设计。叶澜教授在其《重建课堂教学价值观》一文中也曾指出：“为实现拓展现有学科的育人价值，新基础教育要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握这节课教学的知识重点与难点。”[12]崔允t教授在《追问“学生学会了什么”――兼论三维目标》一文中详细论述了教学目标的叙写，即“以三类目标定位，以三阶目标立意，以三维目标叙写”，在论述“指向意义的三阶目标”时，指出：“如果从学生学习意义形成的过程来看‘学生学会了什么’，由外而内、从知识到意义大概可以分成三层阶梯式的目标：一是知识与技能目标；二是过程与方法目标；三是意义与价值目标。此分类的意义在于，让教师认识到知识与技能目标只是学生意义形成的‘载体’或‘入门线’，不同的过程与方法会导致不同的意义。”[11]因此，以“情感、态度、价值观”为主设计教学目标，能够达成两个目的：一是时刻提醒教师教学的道德追求，二是使知识与技能、过程与方法更具育人效力。
　　学科教学对德育的直接作用表现在，通过系统的文化知识的学习可以有效提高学生的理性能力，这可为道德教育提供必要的工具性前提。苏霍姆林斯基说，学生在学校学习的自然、社会、思维方面的知识，是世界观和正确的道德行为的基础。而这种理性能力则来源于对各学科特有的思想和方法的掌握。学科思想是学科的灵魂和精髓，体现了人们对学科本质、特征和价值等方面的基本认识，学科思想通过学科方法具体表现出来。学科思想方法是对学科起着决定性作用的基本思想方法，它不仅能够反映学科知识本质、揭示学科学习规律、阐明学科思维特点，还可以促进分支学科发展，提升学生学科综合素养发展。[13]学科思想和方法反映了学科特有的科学价值和人文价值，是教师实现学科育人价值的核心资源，也是达成学科德育目标(即情感、态度、价值观目标)的唯一捷径。对学科思想和方法的深度领会和掌握能够真正培养起学生相应的思维与气质，有了这种理性思维和气质，学生将会在实际生活中实现认知、情感和态度的迁移并采取行动。因此，学科教学要以学科思想和方法为主线构建教学内容或课程体系，将分散的学科知识点统整为完整的知识结构，使学生在掌握知识点的过程中逐步掌握学科方法，进而认同和理解学科思想，再在教师创设的生活化的教育情境中亲身体验与实践之后，最终内化形成自身的情感、态度与价值观。
　　(三)实现“生活化”的教学，达成学科德育目标
　　实现“生活化”的教学，可以从两层意义上理解。一是“意义”层面，即“教和学是教师和学生的一种存在方式，教学世界也是教师和学生在自己的生命活动中创造着有意义的‘生活世界’”[14]。实现“生活化”的教学，使教师不再把教学看作是一种谋生的手段，而是人生一段丰富的生活体验，教师可以从自身的成长和与学生们的感情交流中获得生活的意义，从而对工作充满激情与责任；学生也不再把分数作为学习的目的，而是主动投入到有意义的生活的建构之中，感受学校生活的乐趣，进而实现自主的成长与发展。处于“生活化”教学中的师生关系是超功利的、超知识性的、超越主客认识的关系。在这种生活中，教师和学生会分别以内在体验的方式和民主、平等的方式参与教学，从而真正实现“我与你”的共融。只有实现“生活化”的教学，教师才能够自觉地关注学生的精神成长，才会在教学中不断追求道德的方式和目的。
　　二是“事实”层面，即教师应更多地创设生活化的教育情境和课程活动，使学生尽量能够在实际生活境遇中感受学科知识的价值及其中蕴藏的人性光辉(因为一切科学知识都发端于人性，并经历社会道德伦理的考量)，获得学科思想的理解与应用，从而主动参与道德生活的实践，实现道德问题的解决。生活化的教学更加注重学生面对现实问题时的理解、判断、反思与解决，更加注重师生之间的平等对话，更加关注学科知识在实际生活中的应用和在个体道德实践方面的价值体现。“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动着的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造，等等)和形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑；提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。唯有如此，学生的精神世界的发展才能从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。”[12]因此，教学必须要走向“生活化”，也只有在生活的训练场中，才能真正培养起学生内在的道德理性、道德情感与道德行为，才能最终达成学科德育目标，教学才能全面成就其价值。
　　参考文献：（略）
（转自《课程?教材?教法》）
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