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中国孩子精神成长的四大渴望
&&&&温馨&绘
&&&&■时颖
&&&&当今中国孩子急需哪些精神滋养，他们的精神世界又有着怎样的渴望？2015年，《知心姐姐》杂志社和知心姐姐教育服务中心共同发起“中国孩子精神成长需求调查”，并于日前在深圳召开的“教育的未来——关注孩子的精神成长”2015年教育论坛上发布调查结果。调查历时两个多月，覆盖北京、上海、武汉、哈尔滨、深圳等9个城市，近万名中小学生参与调查，共回收5215份有效问卷，其中近百名中小学生接受记者采访。孩子们说出了自己的心声，表达了对精神成长的四大渴望。
&&&&面对家庭：渴望父母足够的倾听和认同
&&&&一个孩子的精神世界能否长成参天大树，关键在其根系是否繁茂健康。一个家庭的精神生活对孩子的精神成长具有决定性意义。在孩子的物质生活得到极大满足的今天，父母是否也在精神层面给予了他们足够的关照？
&&&&先来分享一组数据：
&&&&父母或家人和你聊天时，通常会聊哪些话题？
&&&&调查中，58.1%的孩子会跟父母谈兴趣、交友和成长的烦恼；56.7%的孩子和父母经常交流学习问题；42.6%的孩子和父母经常交流生活话题，如吃饭、穿衣、安全等。除此之外，一些父母会和孩子分享自己的工作和心情（29.9%），还有些父母会和孩子讨论社会事件、国家大事（24.2%）。
&&&&当你遇到困难和困惑时，家人会怎么做？
&&&&调查中，63%的孩子表示家人愿意陪自己一起想办法。相比之下，只有3.4%的孩子表示家人会不跟他们交流，直接用行动解决问题。
&&&&我们欣喜地看到：很多父母与孩子的交流不再局限于生活需要和学习成绩，并且愿意引导孩子解决成长问题。这些父母正在尝试着走进孩子的精神世界。
&&&&与此同时，孩子们的回答也展现了他们的渴望：
&&&&当你和父母想法不一致时，通常你会怎么做？
&&&&在调查中，50.7%的孩子选择“表达自己的想法，并且期待父母能听到”；30.4%的孩子选择“表达自己的想法，并努力说服父母认同”。
&&&&你期待家人可以在哪方面做得更好？
&&&&调查结果显示：26.2%的孩子希望家人“不和别人做比较，关注我的进步，给我更多鼓励”；23.8%的孩子希望“当我不想做某件事时，父母不会强迫我去做”；18.1%的孩子希望“当我们想法不一致时，父母可以多听我说”；10.31%的孩子希望家人“多学一些教育方法，不要总是简单粗暴地对待我”；只有2.1%的孩子表示“希望多给一些零花钱，多买自己想要的东西”。
&&&&由此可见，比起物质的满足，孩子们更加期待父母给予精神层面的尊重和关爱，给予他们更多的表达空间。对孩子们来说，父母的倾听才是真正的爱。
&&&&面对学校：渴望获得友谊和学会做人
&&&&为什么要上学？面对越来越多对学习失去兴趣的孩子们，父母、老师、教育专家都在试图给他们一个极具吸引力的答案。然而，启动孩子们心中对学校产生向往的钥匙，其实握在他们自己的手中。
&&&&你期待从学校生活中收获什么？在本次调查中，我们将这个问题抛给了孩子们。37.3%的孩子渴望获得友谊；28.7%的孩子渴望获得知识；20.4%的孩子渴望掌握技能、发展兴趣爱好；只有13.6%的孩子渴望把学习搞好。
&&&&童年的伙伴是孩子们精神成长之路的同行者。对于现代孩子来说，学校是他们收获同伴友谊的重要场所。在与同伴交往的过程中，孩子们逐渐学会如何与他人相处，获得认同感和自信心。这些都是孩子精神成长过程中必不可少的养料。
&&&&那么，目前学校生活给孩子带来的最大影响是什么？
&&&&在调查中，24.7%的孩子学会了“如何做人做事”；24.5%的孩子变得“更有想法”；22.7%的孩子得到“情感的支持”；21.8%的孩子“发现了自己的优势，变得更自信”；只有6.3%的孩子认为自己“除了学习知识以外，没有其他收获”。
&&&&我们认为，这些影响同样与孩子们对人际交往和集体认同感的渴望有关。集体生活中与人交往的经验让他们了解到：什么样的人受欢迎，什么样的事会得到肯定，怎样在集体中发声，怎样在友谊中保持自我……从长远来看，这些宝贵的经验比做对一道考试题更能影响孩子未来的发展。
&&&&除了益友，老师在孩子精神成长中的引领作用同样不可忽略。在调查中，除了学习问题，孩子们表示希望能和老师在这些方面有更多沟通：和同学之间的事（40.1%）、最近家里发生的事（11.8%）、最近看的电视节目或玩的游戏（11.7%）。
&&&&孩子的回答让我们看到：除了传授知识、答疑解惑，他们也在期待着与老师之间亦师亦友的精神交流。
&&&&面对社会：渴望有参与体验和实践的机会
&&&&面对复杂多变的社会环境，很多父母担忧孩子受到不良社会现象的侵扰和伤害，不希望他们的精神世界被污染。当我们想要为他们挡住眼睛、捂住耳朵的时候，孩子们正在渴望了解自己生存的环境。
&&&&在调查中，我们向孩子提问：看到新闻中“虐待小动物”“老人摔倒了没有人搀扶”“同伴之间的暴力事件”等社会新闻，你会有什么反应？
&&&&48.3%的孩子表示“想知道为什么会发生这种事，想了解背后的原因”；只有4.3%的孩子表示“这些事与我无关”。
&&&&精神成长的一个重要任务就是学会处理自己与外部世界的关系。一棵树木是否拥有强大的生命力，最终要看其能否经得住大自然的考验。孩子们接受的所有教育，归根结底都是在为将来走入社会做准备。他们需要了解社会的途径，渴望着参与实践的机会。
&&&&在调查中，问到“对于社会事件或社会人物，你更倾向于相信哪一方的想法”时，34.9%的孩子表示更倾向于认同“自己的社会实践与体验”中获得的想法；30.9%的孩子表示更认同“家庭和父母”的想法；只有5.4%的孩子愿意相信“网络”；3.5%的孩子倾向于认同“娱乐节目或偶像的观点”。
&&&&面对社会、面对世界，很多孩子已经不再满足于成年人为他们准备的标准答案，他们渴望通过真实的实践和体验，寻找属于自己的答案。
&&&&面对自我：渴望成为生活和未来的主人
&&&&孩子的精神世界从弱小到强大，从单调到丰富，需要来自家庭、学校和社会的各种养分，并且需要足够的时间和空间。但最终起决定性作用的还是孩子自身对精神成长的渴望。
&&&&在调查中，83%的孩子“希望有自己的想法，能为自己的生活和未来做主”；11.2%的孩子认为“长大就得独立，这是长大的标志”；只有3%的孩子认为“不需要有自己的想法，因为大人会帮我安排好”；2.8%的孩子认为“什么都自己想好累，过一天算一天呗”。
&&&&如果可以，你最希望自己成为哪种人？
&&&&在调查中，35.1%的孩子渴望成为“充满勇气，敢于不断挑战、创造新事物”的人；31.7%的孩子希望成为“有优异的能力，能够对社会发展有贡献”的人；13.6%的孩子希望“有独特的思想，具有自己独到的见解”。
&&&&孩子们的回答告诉我们：他们正渴望着独立地思考，挑战新事物，在对未知的探索中发现新的自我。
&&&&生活中，虽然很多人都在为孩子提供各种解答困惑的答案和方法，但他们更看重的是：自己的想法得到了验证，并且获得了别人的尊重和认同。对于孩子来说，他们真正在意的或许并非答案本身，而是独立思考的探索过程和收获。
&&&&本次调查，孩子们展示了自己对精神成长的各种渴望，我们希望他们的渴望能够得到尊重，得到及时、有效和丰富的滋养。
&&&&（作者单位：中国少年儿童新闻出版总社《知心姐姐》杂志）
用“四心”点亮教育
&&&&“让校园成为师生心灵向往的地方，让校园成为师生精神生长的地方，让校园成为师生终生眷念的地方”，这是江苏省常州市星韵学校的美好愿景，也是师生努力的目标。星韵学校以“四心”教育为学生的培养目标，一路前行，取得了丰硕的成果，学校先后荣获全国校园文化先进单位、全国艺术教育先进单位、江苏省平安校园、江苏省教海探航优秀团队、常州市德育特色学校等荣誉。
&&&&以“四心”为核心的德育课程
&&&&星韵学校针对部分独生子女的生活现状，提出设置“有阳光心态、有善良之心、有勇于探索的好奇心、有良好的习惯”的“四心”德育课程。课程具体内容为：
&&&&有一颗善良之心：（1）尊敬老师，体贴长辈，主动问好，能分担力所能及的家务和班级事务。（2）友爱同学，爱护小动物。（3）看到别人受挫折，不嘲笑；看到别人有困难，能主动帮助。
&&&&有阳光心态：(1)微笑是我的名片，相信自己“我能行”，尽力就是最好。(2)愿意分享快乐，倾诉烦恼，善于用恰当的方式和他人沟通交流。(3)自己有错，能勇于承认并及时改正；发现别人的长处，能及时赞美。(4)时刻牢记生命最重要，不做危险举动；能够保护自己，裤衩背心覆盖的地方不让别人触碰。
&&&&有勇于探究的好奇心：(1)勇于向学习上的困难挑战，并能积极想办法解决。(2)留心观察生活，能每天有一个有趣的发现；有创新的意识，有自己的小发明小创造。(3)碰到不明白的问题多问几个“为什么”，会运用多种方法收集有用的信息寻求答案。(4)喜欢到大自然中去，乐意参加各种有意义的实践活动。
&&&&有良好的习惯:(1)每天坚持阅读，学会倾听，善于思考，独立、认真做好每一份作业。(2)课堂上敢于表达自己的观点，表述时仪态大方，能让在场的每一个人听清。(3)平时与人交谈时能注视对方的眼睛，声音适中。(4)保持桌肚、宿舍柜子的整洁，每天穿的衣服要干净合体。(5)每天坚持锻炼一小时，会一项拿手的体育运动项目。（6）做事不拖沓，今日事今日毕。（7）生活上不攀比不挑剔不浪费。(8)听到集合信号时，迅速在指定场所列队；进教室开门窗要轻；在走廊和楼梯上保持安静，靠右行。(9)坚持用好“请”“谢谢”“对不起”等礼貌用语。
&&&&学校把“四心”教育引入课堂教学，坚持把“四心”教育渗透到教育教学的每一个环节，贯穿于教育教学的全过程，使学生在学习知识、增强能力的过程中得到思想道德教育。
&&&&“四心”德育课程实现途径
&&&&学校结合生本理念，充分挖掘和整合传统与特色节日中的教育资源，并不断增加新的内涵，把原本单一的、独立的教育活动连成线、形成面，最终构建目标明确、主题鲜明的多维度教育活动体系，用富有特色的活动为学生的身心健康成长搭建平台，将“我们的节日”这一主题教育活动做大、做强、做新，并形成自身鲜明有效的学校主题教育特色。
&&&&首先，学校通过开掘重要纪念日的教育内涵，开展丰富多彩的活动，使学生获得“真、善、美”的体验，践行社会主义核心价值观；其次，学校以春节、清明节、端午节、中秋节、重阳节为重点，不断丰富传统节日的文化内涵，发挥优秀传统文化的滋养和引导作用，丰富学生的文化底蕴；再其次，学校开发具有学校特色的校历节日，开展理想教育、艰苦奋斗教育、诚信教育、感恩教育活动，以丰富学生的校园生活。
&&&&用“四心”点亮教育
&&&&随着“四心”德育课程的实施与推进，学校丰富了校园生活，促进学生的个性发展，唤醒了学生的主动成长意识。学校每学期开展“我奉献，我快乐”的助人活动。捐献活动在每年的“全国助残日”来临之前举行，至今已开展了六次活动。学生将义卖所得捐赠给武进特殊学校，去帮助更多需要用爱来温暖和关怀的学生，共谱爱心乐章，共营团结友爱的和谐社会环境，借此培养学生乐于奉献、关心他人的品质。
&&&&桃李不言，下自成蹊。星韵学校用“四心”点亮教育，促使德育工作童真化，真正贴近儿童，照亮孩子童真的心灵。（林天歌&夏庆）
教育幸福：教师专业发展的重要维度
教师的教育幸福。不仅关系到教师本人职业生活的幸福，也关系到学生的幸福。一个内心没有幸福感的教师。如何培养出幸福的学生？教育要使学生获得幸福。首先要让教师获得职业的幸福感。笔者认为，幸福应该成为教师专业发展的重要维度。
一、教师专业发展需要教育幸福的观照。
1．技术型教师专业发展的反思。
教师专业发展问题是当今教育理论研究和教育实践改革中的热门话题。学者们通常认同和引用1966年国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中的观点：“教师的工作应被视为专门性职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务。”此定义把教师的专业化定位在“专门知识”和“专门技能”上。这导致我们开展的专业化实践就围绕着两个方面进行．一是提高教师任教学科的知识水平，开阔他们的学科视野．丰富其一般文化知识；二是通过微格教学训练、优秀教师的教学示范、同行教师赛课、教学研讨、集体备课、教学反思等形式，提高教学技能、技巧。如果我们仔细揣摩隐藏在这些教师专业定位背后的观念，那就是：教师的任务只是教学。是知识的传授。人们一般认为，专业化教师与以前非专业化的区别似乎就在于使知识教学进行得更科学、更有序(技术化)、更有效。或许我们可以不认可这一理念，但教师专业化的实践所隐含的就是这种理念。
我们不否认教师学科知识的掌握和教学技能的提高在教师专业发展中的作用，尤其是在新教师成长中的作用。但无论是对新教师还是成熟教师．如果教师的专业发展只走一条技术化的路子，最终会失去“教育”的“生命价值”。因为“教师职业主要不是技术型职业．教育技术不足以体现教育活动的真谛．教学技术不是教师职业实践的根本。不足以作为教师专业化的根据，无法支撑起教师专业化”。(朱新卓：《本真的教育理念：教师专业发展的重心》)
教师是从事教育的专门职业。问题是我们如何理解教育。技术型的教师专业发展注重于怎样有效地传递知识，“知识”是教育的中心。今天我们对教育的理解必须从以“知识”为中心转向以学生“生命发展”为中心。汉代扬雄早就指出，师者，“桐子之命也”。说明教师与儿童的生命发展相关。德国教育家雅斯贝尔斯认为，教育是“人对人的主体间灵肉交流活动”，是“人的灵魂的教育。而非理智知识和认识的堆集”。这并不是否认理智知识和认识的重要性．而是说教育的目的应该指向人的灵魂，知识是灵魂生成的营养素。
教育的对象是人，是一个个鲜活的生命体。教师作为同样的生命体，教育活动是生命体之间的交流活动。是用一个智慧生命开启许多的智慧生命、用一个心灵唤醒许多心灵、用一种人格影响许多人的人格、用一种热情去温暖许多生命的活动。教育的目的不仅是知识的丰富、智力的成长。还有情感的浸润、意志的砥砺、人格的完善、心灵的圆满．进而体验到一种精神上的幸福。所以。教师必须走出技术型专业化的误区，全面地关注学生的生命成长。同时，更要超越技术型专业化背后的“知识传授”的观念。走向生命化教育----直面生命，关怀生命，提升生命质量。生命发展是教育的核心，教师的职责就是缔造学生的精神生命。
2．教师专业发展为什么需要幸福的观照。
从关注“知识”到关注“生命”，教师的专业发展也必须从“技术型”走向“人文型”．必须关注教师的精神和幸福。
第一，幸福是教育的本真要求。教育不只是知识的传授，而必须有情感的融入。如果一个教师不坚信某种理念，却在课堂上传授某种理念，即便他的课堂组织得再好，教学再有“成效”，他都不是真正的教学，而是一种伪装和欺骗。教育作为一种“灵肉交流的活动”，是一个需要参与者全身心投入的活动，是一个需要激情和爱的活动．没有教师对教育发自内心的热爱，就不会有真正的教育；没有教师在职业生涯中自我实现的成就感、满足感和幸福感，也不会有真正的教育。教育要给人以幸福，成为幸福的教育，就必须有教师的幸福。教育是师生共同创造教育幸福的活动。
第二，幸福是教师专业发展的动力。正如德国哲学家费尔巴哈所言：“一切的追求，至少一切健全的追求都是对于幸福的追求。”人在职场中．往往因为幸福而热爱，因为热爱而投入。教师在自己的教育工作中，由于自身的职业理想得到一定程度实现，并由此产生的一种自我满足感和自我愉悦感，将决定着他对待工作的情绪、投入程度及工作的意义。如果教师在教育活动过程中体验到的不是幸福，而是不幸和痛苦，他就会产生职业倦怠与抱怨，就不会有工作的积极性，就会有厌教、弃教的念头。如果他仍在从事着教育工作，这也只是把教师职业当作一种“谋生”手段．不会有专业的追求和发展的愿望。
第三，幸福是教师专业发展的境界。叶澜教授说，“教育是师生共度生命的历程”。在教育过程中，教师引领学生求真、求善、求美．这既是教师感受幸福的过程，也是为学生创造幸福的过程。教师循着探求客观规律之真和培育社会人才目的之善进入到一个更高的职业境界。这就是教师专业的发展，也是教师感受职业幸福与创造幸福的过程。(沈忠明：《关于教师职业幸福的几点思考》)专业发展的教师是创造幸福的教师，也是幸福的教师。幸福是教师专业发展的目标．并且是一种引领性的目标。正是专业发展中的幸福目标，才使教师从外在的“敬业”转变为发自内心的“乐业”，从谋生的“职业”转变为用生命托付的“事业”。
二、专业发展视野中的教师幸福。
专业发展视野中的教师幸福，是教师在专业发展活动中、专业成长中体验到的幸福，它区别于教师的幸福。
教师的幸福是把教师作为一个具体而完整的人来看待的，是教师作为“人”、作为“职业者”以及作为“教育活动主体”的完整幸福．既具有物质幸福、社会幸福，也具有精神幸福。
专业发展视野中的教师幸福，是教师在教育活动中自由实现自己职业理想的一种主体生存状态，是一种指向教育生活的幸福。虽然它不是教师作为“人”、作为“职业者”的幸福，但它离不开这两种幸福。如果有一种排序的话．这种幸福必须排列在教师作为“人”和作为“职业者”的幸福之后。如果前两者得不到满足，社会不能保障教师作为“人”的基本权利和尊严，不能满足作为“职业者”的正常物质生活需要和工作条件．教师怎么能有真正的专业发展中的幸福?在我看来，以往教师职业道德中把教师“圣化”的幸福(如“安贫乐道”、“呕心沥血”、“鞠躬尽瘁”等)．是一种不健全的幸福。不健全的幸福不仅表现在享乐主义，也表现在这种节欲主义上。享乐主义放纵人性中的恶，因而是病态的；节欲主义压抑人性中的合理欲望，同样是不健全的。幸福是合乎人性的合理行为，这种合理包括真和善的统一、合目的性和合规律性的统一。
如此，专业发展视野中的教师幸福是一种精神性的雅福，是一种德福，是一种创造的幸福。是一种利他的幸福。
1．一种雅福。雅福是相对于俗福而言。俗福指向物质和享乐，雅福指向精神和追求。俗福不必然导向雅福，雅福也不一定都要以俗福为基础。革命战争年代，无数仁人志士为追求人类的正义和幸福，放弃了敌人的物质诱惑或可能有的俗福。但和平的年代，雅福要建立在俗福的基础上。俗福是最初的、最低级阶段的产物。雅福是最高阶段的产物。雅福的价值高于俗福的价值。在满足教师俗福的基础上，要引导教师追求精神性的雅福。这种精神性的雅福激励着教师对教育事业的热爱和对真善美的追求，促使教师品德行为的提升和人性的丰满，激发教师释放生命的潜能。展现生命的魅力和实现生命的价值。如果没有精神性雅福的引领，教师的幸福就会落入俗福的怪圈，最后演绎为一种病态的享乐主义。
2．一种德福。伦理学家多把道德与幸福联系起来，强调德福一致。亚里士多德说，“幸福乃是在完满生活中德行的实现”，即幸福的生活是合乎德行的生活。德国伦理学家包尔生也指出：“对于意志完全由德行支配的人来说，有德行的行为始终是最大的幸福和喜悦，即使它并不带来外在的幸福，即使它反而给他的肉体带来磨难。”包尔生的幸福只指向精神性的雅福，而排斥了外在的俗福和快乐。现实生活中，德福并不完全一致，有德无福、有福无德两者都存在。这一方面说明．道德并不是幸福的充分条件，另一方面，有德无福和有福无德都不是真正的幸福。真正的幸福是俗福和雅福的统一，是一种合乎德行的幸福，即德福。教师不仅通过自己的职业活动，获取了物质上的俗福，而且德行是教师专业的重要品性．教师的教育生活是有道德的生活，教师的德行创造着教育的幸福。缺德的教师一定是非专业化的教师，缺德的生活一定不是教育生活。教师专业化必然要求教师的幸福是一种德福。
3．一种创造之福。如果教学以知识为中心，教学就是一种有效传递知识的技术。教师长期重复于这种程式化技术，就会感到乏味，感受不到创造的幸福。如果把教学的中心由知识转换为学生的生命----包括生命的灵动性、丰富性和差异性．就使教学不是技术，而成为一种创造性的艺术。有研究发现，“教师每小时做出30个与工作有关的重大决定，在有25至40名学生的班上，教师与学生之间每日交往1500次(柏林纳，1987)。根据这一事实，舒尔曼得出结论：‘医生所遇到的可与教师所遇到的复杂情况相比的唯一一次是在发生自然灾害时或之后的医院急诊室里。’在这样复杂不定的情况下，了解情况、作出决策的能力，在教学中就像在其他专业领域中一样至关重要、困难重重而且颇具挑战性”。(安德鲁.伯克：《职业化：对发展中国家教师和师范教育工作者的重大意义》，《教育展望》[中文版])专业化的教学活动是一种富有挑战性的创造活动，而不是一种按照既定程序模式的机械操作。正是这些创造性活动．使教师的工作充满幸福，这种幸福来自于工作的挑战，也来自于对自己创造性成果的欣赏。
4．一种利他之福。以往，我们往往片面强调教师的献身精神，排斥教师的合理利益，像“蜡烛”、“春蚕”、“人梯”、“铺路石”一样，为他人无私奉献。今天，我们关照了教师的合理利己，但教师的幸福又流露出了利他的缺失，有人变得斤斤计较，甚至把奉献看作“傻子”。这是两种不全面的幸福观。从事一种职业的幸福应该是个人幸福和利他幸福的统一。教师在专业化活动中体验着一种创造的、道德的精神雅福，但这种精神雅福建立在为千千万万他人、为人类谋幸福的基础上。因为教育是为千千万万学生创造幸福的活动，也是为国家培养人才和创造人类文明的活动。为国家繁荣富强，为人类社会发展做出贡献，这是教师生命价值的确证，也是教师幸福的最大来源。
三、专业发展视域中教师幸福的实现。
幸福是人的一种积极追求，追求幸福是一个人的主体性不断增强、人的本质和生命境域不断拓展的过程。幸福离不开外部支持，但需要来自内心的动力，尤其是精神性的雅福，更是如此。
专业视野中的教师幸福，是教师自由实现其职业理想和人生价值的一种积极追求。对于幸福的教师来说，教师不是“职业”而是“事业”，不是谋生的手段而是生活本身；他们对待工作不是重复而是创造，不是牺牲而是享受。由此，教师的幸福追寻必须实现由外向内的转化。这并不否认改善教师生活待遇、创造职场人文氛围、给教师专业自主权等外在因素的重要性。外在因素对教师职业幸福有一定作用，但不免有治标之嫌。所以．我们需要在外部因素的基础上，把教师幸福的实现置于专业发展的视域之内，寻求教师幸福实现的内在机制。
1．形成职业认同。不少教师对于自身的职业满意度低，职业倦怠，缺乏热情，甚至有弃教改行的念头。这当然有很多的外部原因，但从内因上说．是缺乏职业认同所致。职业认同是教师产生职业追求、获取职业幸福的最基本条件。一些人选择当教师不是因为教育事业的伟大，而是因为教师工作轻松、稳定，有两个假期，收入也不错。这些都是基于对谋生需要的选择，而不是基于对一种立志所从事事业的选择。教师的职业认同．不只是因为教师的收入、地位，而是坚信以育人为己任的职业是最伟大的职业，它创造着人类的未来。基于对教育意义理解的职业认同，即便是遇到了困难和挫折，也不会轻言放弃教师职业。
2．追寻教育理想。理想是一种极致状态．但这种完满和极致永远是理想，不可能真正实现。但这并不意味着我们不需要这种完满的理想。我们心中有没有这种理想，与我们从事的教育行动是有极大关系的。当我们胸怀理想，理想就会吸引着我们，督促着我们一步一步向着这个虚灵而真切的境地走过去，我们便在提高着自己为师的品位，升华着自己的教育信念，为教育幸福提供永久的动力。教育的理想就在于直面生命、关怀生命、成全生命，丰富生命的意义，提升生命的价值，使生命走向卓越和完满。胸怀这种理想的教师，体验着师生“生命在场”的幸福，也提升了自我生命的质量和幸福。
3．具有阳光的人生态度。在同样的环境中。同样的工作，有人感受到的是幸福，有人感受到的却是不幸。这与人的心态有关。心理学研究表明，幸福的人大多积极、自信、乐观、自尊。有克服困难的勇气和较强的自制力。所以。作为教师要学会自我调适，正确地认识自我，形成合理的职业期待，以积极的心态面对自己的工作，做一个积极、乐观、开朗、豁达、上进、充满激情和活力的阳光教师。阳光的人生态度在教师的专业发展中还表现出一种不懈的专业追求和坚忍不拔的专业精神。有了这种专业精神，哪怕面对再大的困难，也会笑迎而上，积极进取，使幸福在积极的生存方式和体验中萌生、绽放。
4．实现生命的价值。人本主义心理学家马斯洛把“自我实现”看作人的最高需要。当这种需要得到满足时，人就会产生一种“高峰体验”．他们能够体验到最大的充实感、欣慰感和幸福感。胸怀教育理想的教师，经过不懈的努力和追求．一定会实现自己的教育理想，创造自己璀璨的教育人生。教师的生命价值，不独是教师自己的．还有社会的一面。教师在实现自我人生价值之时．也实现着社会的价值。教师生命的价值是个体内在生命价值与外在社会价值的统一。教师生命价值的实现，也创造了自己的幸福和利他幸福的统一。一个教师物质上可能并不富有，但当他体验到教育带给他的内在尊严和欢乐时，他精神上一定是最幸福的；当他能够为国家、人类、社会发展做贡献时，他一定是最伟大的，也是最幸福的。教师的生命价值超越了纯粹物质欲望的追求．而把自己所做的平凡工作与个人收获的快乐、生命价值的实现联系在一起时，与国家的兴旺、文明的传承、社会的发展联系在一起时。他就获得了一种精神的雅福，一种利他的幸福。
（来源：枫叶教育网）
“给教材挑错”挑出什么真问题？
&&&&近日，北京林业大学教师施兵“找茬”大学英语教材一事引发广泛关注。通过查阅100多本教材和资料，他撰写了一份近30页的《大学英语教材质量分析报告》。近日，记者从教育部获悉，有关出版社对查证属实的问题，采取措施进行更正或将在教材的修订改版过程中更正。（《京华时报》11月18日）
&&&&教材也会出错？有的还是常识性错误？这样的消息，恐怕让不少人的眼镜跌落在地。这些差错到底是如何产生的？我们应该做哪些反思？为此，我们选取了两篇角度不同的文章，期待引发读者更多思考。
敢于质疑比挑错本身更可贵
&&&&■耿银平
&&&&古人云，“尽信书则不如无书”。比教材出错本身更可怕的是对教材的迷信。这就要求教师、学生要敢于质疑，从质疑中找到书本、教材的错误。即便没有找到错误，质疑和解惑的过程也是知识的积累，学识的进步。
&&&&从这次“给教材挑错”事件中，我们可以得到一些有益的启迪。其一，它彰显了质疑精神的可贵，不因有既定结论存在，而一味盲目地追随。每个人都是与众不同的个性的存在，都有着鲜活的个体价值，将质疑精神和个性价值充分发挥，教育的发展和社会的进步才会更有生机和活力。其二，它让思考这个重要的学习环节的价值得以展现。古人云，“学而不思则罔”。这告诉我们，学习和求知，仅仅进行信息占有是不够的，在占有的基础上，还要善于自我总结、提炼、反思，各种知识才能牢固地沉淀在大脑中，让思维更为开阔，完成更为扎实的积累。其三，质疑更能培养创新型人格。在学习中，记忆仅仅是第一步，创新和创造才是最终目的。当我们将对专家的质疑和批评，当成了学习的常态，从而提出与众不同的逻辑性推理，就算最后没有达成立竿见影的创新成果，但每一次推理都是一次创新性思维的激活，久而久之，就容易养成创新型人格，为未来的创新、创造打下坚实的思维基础。
&&&&尽管很多人都知道质疑精神的重要性和价值，但由于当下的教育评价更注重标准答案，由此导致无论是教师还是学生，质疑和批判精神都显得不足。在这种大背景下，这位教师对教材的“质疑”，显得更有价值。不管这次质疑最终能达到何种效果，他已经用自己的行动给其他教师和学生做出了一次很好的示范：质疑能力和批判精神无比重要。“行不言之教”，这种教育成果，或许比教会学生知识本身来得更为重要。
&&&&巴尔扎克说过，“打开一切科学的钥匙无疑是问号”。但是，仅仅认识到质疑和批判精神的价值还远远不够，更应该将这种意识的培养落到实处。在笔者看来，我们的教育要尝试多元评价，让充满个性的孩子也能在高考之类的权威评价中得到激励。如此一来，教师才会放开手脚，孩子才敢大胆质疑。教育工作者也应该多搭建“质疑舞台”，多提供宽松的发展环境，多激活孩子的批判性思维。对于学生们来说，在创造和质疑方面，要多一些自信从容，要敢于说“不”，不要被一些所谓的权威束缚住了思维。（作者系媒体评论员）
&严把教材质量关呼唤“深耕细作”
&&&&■黄慧
&&&&教材不仅关乎学生们的知识学习，也关系到他们精神世界的发育和建设。教材出现常识性错误，不仅损伤学生们的教育权益，也会给他们精神家园的培育带来负面效应。面对部分教材质量欠佳的现实，施兵老师没有袖手旁观，而是通过细节推动的方式，来引起教育部门和公众对教材质量的关注，这样的行为当然值得点赞。
&&&&作为一种表达手段，“给教材挑错”见证了一位教师的良知坚守和价值追求；面对“给教材挑错”，教育部门尊重和回应了施兵老师的意见和诉求，并且要求有关出版机构及时地“亡羊补牢”，采取补救措施。从这个角度上说，“给教材挑错”一事实现了教育主管部门和普通教师的一次良性互动。
&&&&公益人士、“免费午餐”发起者邓飞曾说，“当下有很多社会问题，但我们不该只是抱怨或者指责，我们还可以行动起来，联合各界，寻找解决方法”。提升教材质量，既需要更多的公众参与“给教材挑错”，也需要教育主管部门加强业务指导和监督管理，当然更离不开直接责任方——教材编写者的“深耕细作”。&
&&&&近年来，“给教材挑错”多次进入公众视线。从直接原因上看，在“互联网+”不断深化的当下，普通人以往难以获得足够关注的“沉没的声音”找到了更多表达的出口；从深层次上讲，在消费主义文化逻辑的影响下，一些教材编写者被商业目的遮蔽住了双眼，部分教材的质量底线被越拉越低，有的甚至进入“只讲数量不讲质量，只讲经济效益不讲社会责任”的怪圈。
&&&&教材出现常识性错误，与教材编写的功利化不无关系。当商业资本的逐利逻辑遭遇浮躁的社会心态，教材的粗制滥造也就难以避免。脱离了真诚的态度、真实的力量这一根本，教材编写难免就会“轻率而糊涂”。在工具理性的驱动下，“钱袋满当当、脑袋空荡荡”的人们赚得盆满钵满，却给学生带来消极影响甚至是误导。
&&&&教材的背后，隐藏着人与人、人与自然、人与社会的关系图谱。教材作为一种特殊产品，容不得竭泽而渔式的利益变现。说到底，一本优秀教材既需要编写者“深耕细作”，也离不开一套成熟完善的审定、监督、纠错机制。只有将质量意识和品牌观念融入教材“编写者—读者”的各方面和全过程，“给教材挑错”这样的案例才会越来越少。（作者系高校教师）
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