[转载]有效教学设计（二）课标解读能力
有效教学设计之课标解读能力
苏霍姆林斯基也说过，“优秀教师（教育能手）是按照课程标准（教学大纲）、而不是按照来备课的。”
“磨刀不误砍柴功。”教师研读课程标准就是“磨刀”，是把力气用在刀刃上，可惜，一些老师并没有意识到、没有重视它，只顾埋头使劲“砍柴”，而忽视了轻松“磨刀”。
课程目标的解读能力就是全面理解课程标准精神，正确把握教学目标目标方向的能力。它是确立教学目标的基础和前提。
［理论导读］
一、课程目标解读的理论基础
（一）什么是课程目标的解读
1．课程目标与教学目标的概念
课程目标是指导整个课程编制过程的核心。确定课程目标，不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和评价难则。
教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。教学目标通常在“单元”或“课”的教学方案中按目标结构的领域分项陈述。
2.课程目标的来源
课程目标一般都是在国家课程标推中进行陈述的。要深化对课程标准所提出的课程目标的理解，需从三个方面去解读：
课程目标怎样体现了新的时代对人才素质的要求，课程目标贯彻了怎样的深程理念，课程目标反映了本门知识领域与教学探索(包括理论和实践)的哪些新成果和新发展。
3.研究课程目标的取向”
基于美国课程论专家舒伯特的见解，我们将典型的课程目标取向归结为四种：“普遍件目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。
（1）“普适性目标”取向
“普遍性目标”是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一放性、规范性的指导方针。这种目标的特点是把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育实践，但这种目标取向缺乏针对性、明确性和操作指导性。长期以来，我国教育大多沿袭这种取向。
（2）“行为目标”取向
“行为目标”是指具体的、可操作的、行为的、形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“行为目标”的基本特点是：目标的精确性、具体性、可操作性。用泰勒的话说，“行为目标“的作用，是“有助于选择学习经验和指导教学”。“行为目标”是随着课程研究领域的独立而出现并逐步发展、完善起来的，这种目标取向一度在课程与教学领域占据主导地位。布卢姆等的“教育目标分类学”可以说是“行为目标”取向的一个范例.
（3）“生成性目标”取向
“生成性目标”是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标。如果说“行为目标”是在教育过程之前或教育情境之外预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的话，那么“生成性目标”则是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的“方向感”。所以，“生成性目标”最根本的特点就是过程性。
（3）“表现性目标”取向
“表现性目标”是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候，他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此，“表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。这是美国课程学者艾斯纳提出的一种目标取向。
［理论知识连接］
布卢姆等的“教育目标分类学”
教育目标分类学是教学的金钥匙
<span STYLE="FonT-siZe: 10.5 FonT-FAMiLY: 楷体_GB年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，
《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。
对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。
对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调‘教——学’活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：‘我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？’”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”
对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。
（摘自《中国教育报》2008年11月3日第7版）
［问题探究］
请参训教师思考：课程标准与教学大纲二者有什么区别？
提示：对课程标准的理解，可通过与教学大纲的比较来进行。我国以前的教学大纲中包括了教学内容和教学目标两部分，这些也是课程标准的基本内容，但它们两者在功能上表现出很大的不同，这主要是由于两者的出发点和重点不同。
教学大纲所直接面对的是教学过程，它要对教师教什么和怎么教起直接的指导作用。因此，教学大纲对教材编写、教师教学和教学评价等问题控制得很严、限制得比较死，教学大纲也因此成为教学内容和学生学业水平的最高上限。
而国家课程标准规定的是国家对国民素质的最低要求，它所面对的是教材编写、教学、评估以及课程的管理等问题。国家课程标准制定的是大多数学生经过努力都能够达到的水平，反映的是教育和水平的最低限度。因此，它对教材编写、教师教学、教学评价等起到的是间接的、指导性的和弹性的作用。
（二）解读课标，我们具体解读什么？
课程标准是确定一定学段的课程水平及课程结构的纲领性文件。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”由此可见，课程标准在整个课程改革过程中扮演着重要角色。背离了课标精神的教材不是好教材，未达到课标规定目标的教学不是好的教学。因此，在进行教学设计时，教师必须对课标展开认真而又深入的解读。
1．全面理解课程标准精神
（1）理解课程标准的内涵。
课程标准的内涵可以从以下几方面理解：
&#9312;课程标准主要是对学生在经过某一学段之后学习结果的行为描述，而不是对的具体规定。
&#9313;课程标准是国家制定的某一学段的共同的、统一的基本要求，而不是最高要求。
&#9314;课程标准对学生学习行为的描述应尽可能是可理解的、可达到的、可评估的，而不是模糊不清的、可望不可即的。
&#9315;课程目标隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案的开发者，即教师是“用教科书教，而不是教教科书”。
&#9316;课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能，而不仅仅是知识要求。
（2）理解课程标准的特点
&#9312;努力将素质教育的理念切实体现在课程标准的各个部分。
课程标准力图在“课程目标”、“内容标准”和“实施建议”等方面全面体现“知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观”三位一体的课程目标，从而促进学校教育重心的转移，使的理念切实体现到日常的教育教学过程中。例如：
通过统计家庭每天丢弃垃圾袋的数量，学生经历数据收集、处理、呈现的过程，体会塑料垃圾对人类生活可能产生的危害。（数学课程标准）
&#9313;突破学科中心。
课程标准关注学生的兴趣与经验，精选学生终身学习必备的基础知识和技能，努力改变课程内容繁、难、偏、旧的现状，密切与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，打破单纯地强调自身的系统性、逻辑性的局限，尽可能体现义务教育阶段各学科课程首先服务于学生发展的功能。例如：
增加对日常生活和社会生活中图形与空间、统计与概率等现实问题的探究，降低对运算速度、证明技巧的训练。（数学课程标准）
&#9314;改善学习方式。
各学科课程标准结合学科的特点，加强过程性、体验性目标，引导学生主动参与，亲自实践、独立思考、合作探究，从而实现学生学习方式的变革，改变单一的记忆、接受、模仿的被动式学习方式，发展学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。例如：
组织学生拟订调查提纲，与经历过“大跃进”、“文革”的长辈进行访谈，并在课堂上交流、讨论，认识这段历史的原因及危害。（历史与社会课程标准）
&#9315;体现评价促进学生发展的教育功能，“评价建议”有更强的操作性。
各学科课程标准力图结合本学科的特点提出有效的策略和具体的评价手段，引导学校的日常评价活动更多地指向学生的学习过程，从而促进学生的和谐发展。课程标准中建议采取多种方法进行评价。例如：
成长记录与分析；测验与考试；答辩；作业（长周期作业，短周期作业）；集体评议……
其中“成长记录与分析”提倡学生不断反思并记录自己的学习历程：最好的作业、最满意的作品、最感兴趣的一本课外书、最难忘的一次讨论……通过记录并反思学生的成长历程，激发学生的学习兴趣和自信心，发展学生的自我意识，为全面而客观地评价学生积累素材。
此外，不少课程标准还提供了可资借鉴的案例。例如：
通过活动----设计实验、探究哪些垃圾可能被自然降解，哪些垃圾不能被自然降解。在家长的帮助下收集和称量每天垃圾的重量，估算一个城市或一个乡镇每周生活垃圾的总量。
组织学生设计问卷，调查每个家庭对生活垃圾中可再生利用的垃圾的处理方式，写出调查报告。
考查学生在上述活动中的表现-----能否实事求是地分析调查活动的数据？能否积极主动地完成收集一周垃圾的任务？能否独立思考。提出与他人不同的见解？是否在调查报告中表现出对社区的垃圾污染问题的忧虑？能否在调查报告中积极地提出垃圾处理方式的建议？
&#9316;为课程实施提供了广阔空间。
课程标准重视对某一学段学生所应达到的基本标准的刻画，同时对实施过程提出了建设性的意见；而对实现目标的手段与过程，特别是知识的前后顺序，不做硬性规定，这是课程标准和教学大纲的一个重要区别，从而为的多样性和教师教学的创造性提供了广阔的空间，为体现并满足学生发展的差异性创造了比较好的环境。例如：
语文课程标准：
1—2年级-----认识常用汉字个；课外阅读总不少于5万字。
7—9年级-----认识常用汉字3500个；总量不少于26万字。
2．准确把握各学科课程标准
在理解了总的课标精神后，还要对各学科课标进行深入解读。教师要在理解总的课标精神的基础上，准确把握课程标准，深入钻研其中的每一部分。
各学科课程标准的总体框架见下表：
国家课程标准总体结构框架
前言课程性质
课程基本理念
标准设计思路
课程标准知识与技能
过程与方法
情感态度与价值观
内容标准内容领域惯用语行为目标
实施建议教学建议
课程资源开发与利用建议
附录术语解释
第一部分：前言部分。
前言部分对课程的性质与地位、课程的基本理念作定性描述，并对课程标准的设计思路进行说明。
例如，语文课标将语文课程规定为工具性与人文性统一的。
在进行教学设计时，教师或许会忽视与该部分的对话而直接转入与目标、内容标准的对话，因为这部分看似没有什么实质性内容，对具体的教学设计不起直接作用。其实前言部分是课标的纲领和灵魂。课程性质的界定、课程基本理念的规定是灵魂部分。例如语文教学设计如果没有体现语文的人文性，没有体现全面提高学生的语文素养，即使它在工具性上达到的程度再高，那也不能算是合格的语文教学设计。与课标的设计思路对话，实则是把握整个课标的纲，在进行教学设计时，自然能站在更高远处审视每一次的设计。
第二部分：课程目标部分。
这一部分内容明确了各门在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等三方面共同而又各具特点的课程总目标和学段目标；学段的划分大致规定在1—2年级、3—4年级、5—6年级、7—9年级。课程标准中的目标主要是按结果性目标和体验性目标来描述的。结果性目标主要用于对“知识与技能”目标领域的刻画，而体验性目标则主要用于反映“过程与方法”、“情感、态度与价值观”目标领域的要求。
教师在与课程目标对话中，不仅要听到结果性目标的声音，还要听到体验性目标的声音。在教学设计时，把这两种声音融合起来，使其达到和谐共振的效果。
第三部分：内容标准部分。
这一部分按照学习领域（如数学课程：当与代数、图形与空间、统计与概率、实践与综合运用）、主题（如生物课程：生物与环境、生物圈中的人、生物的多样性、健康地生活等10个一级主题）或目标要素（如英语课程：语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识）阐述学生在不同阶段应实现的具体学习目标。对于学生的学习结果，用尽可能清晰的、便于理解及可操作的行为动词进行描述。如：
A.结果性目标
了解----说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。
理解----解释、说明、归纳、概述、推断、区别、提供、预测、检索、整理等。
应用----设计、辩护、质疑、撰写、解决、检验、闭幕、总结、推广、证明等。
模仿----模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。
独立操作----完成、制定、解决、绘制、安装、尝试等。
迁移----联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等
C.体验性目标
经历（感受）----参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。
反映（认同）----认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。
领悟（内化）----形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。
由于课程标准最终要检验的是学生是否达到了预期的学习结果，而不是教师有没有完成某一任务或是否达到了某一目标，因此，“内容标准”的陈述是以学生为出发点的，目标的行为主体是学生，而不是教师。“内容标准”没有采用“使学生……”、“提高学生……”“培养学生……”等陈述方式。教师研读这部分内容时，应充分领会其基本精神：目标的行为主体是学生，而不是教师。因此只要是能够帮助学生实现目标的教学方法和手段都是可以采用的，教师不应只把眼光局限于一种固定的方法上。在目标表述上，教师应采用更简单、直接明了、操作性强的表述，排除那些内涵和外延界定不甚明了的表述。
第四部分：课程实施建议部分。
课程实施的各个环节、实施建议部分包括教与学的建议、评价建议、教材编写建议、课程资源开发与利用建议。例如《数学课程标准》对教材编写的建议。
“教材内容的编排和呈现要突出知识的形成和应用过程；引导学生从已有的知识和经验出发，进行自主探索与合作交流，并在学习过程中逐步学会学习；应关注对学生人文精神的培养……重要的数学概念与数学思想的呈现应体现螺旋上升的原则，逐步加深学生对数学知识、思想和方法的理解。”
各项建议力图体现课改精神，旨在改善教学行为、变革学习方式，提高编写质量，体现评价的发展功能。教师在与这些建议对话时，可结合教学设计的具体内容，有选择地创建性地运用这些建议。在对话过程中，老师会发现某种教学方法建议并不适合自己，或者自己能找到更好的方法，那就按照自己的思路去做，不能唯建议是瞻。既然是平等的对话，教师就可以质疑、反驳、批判。
以上就各种课程标准总的框架进行分析，就教师教学设计提出指导性建议，但这种分析难免过于笼统。在进行教学设计时，教师一定要和课程标准进行深入对话，把握各科特点，进行有实效、有个性的教学设计。
二、如何分解课程标准——教学目标的确立与叙写
解读课程目标是确立教学目标的基础和前提，解读课程目标的目的是为了落实课标。
首都师范大学赵亚夫教授认为：“教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。从教学过程看，它是一课之魂，目标模糊职同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命；从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同嫠尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。”
如何制订教学目标？
教学目标的撰写，应遵循两个原则：一是具有准确性，二是具有可检测性。
教学目标的撰写一般采用美国心理学家马杰的方法不叙写，其核心是行为、条件、标准的三要素模式。在教育实践中又衍生出四要素模式——“ABCD”模式,又通俗称为““ABCD””法则，即行为主体（或对象Adience）、行为动词（Behavior）、行为条件（Condition）和表现程度（Degree），每个要素又各有其要求。
1.行为主体----目标的陈述必须从学生的角度出发，行为的主体必须是学生。有的教师将目标述成“教给学生……”或“使学生记住……”，这是不妥的，因为其行为主体是教师。规范的表述应是“学生应该……”。有时，行为主体可省略，如“在课堂讨论中，能归纳出太平天国运动的性质”，其行为主体“学生”省略。
2.行为动词----行为动词用来描述学生应该形成的可观察、可测量出的具体行为。如写出、列出、辨别、比较、对比、解决、背诵等，而且要注意因学生学习水平不同而表述不同。作为评价的依据，它应该是具体明确、可操作的。
3.行为条件----是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。对条件的表述有四种类型：一是是否允许使用辅助手段，二是提供信息或提示，三是时间的限制，四是完成行为的情景。
4.表现程度----学生通过学习后所产生行为变化的最低表现水准或学习水平。
“学生收集我国各地远古人类的考古资料，并按时间顺序
行为主体行为动词行为条件
排列，感受中国是人类的起源地之一。”
行为动词表现程度
三、课标解读能力案例分析
目标的多维化会造成教学定位的虚幻化，使教师在教学中出现顾此失彼的现象。要知道，“课标”里面提出的是“目标的三个维度”，而不是“三个目标”。
教学目标是教学活动的出发点和归宿，是教学流程的准绳，也是评价教学效果的依据，然而，现实中，经常能遇到些飘渺虚幻的“假、大、空”目标。
[案例]数学“两位数乘两位数“
一位教师教学“两位数乘两位数”时确定了如下的目标----
知识和能力目标：通过经历探究两位数乘两位数乘法的过程，理解算理，掌握算法；
过程和方法目标：通过小组交流合作，学会计算方法的多样化，培养数感和数学思维能力、交流技能及合作意识；
情感态度和价值观目标：让学生在自主探究解决问题的过程中，体验成功的喜悦和失败的情感，体会数学的价值、感受“数学来源于生活”的真谛；
其他目标：培养学生的创新精神、实践能力、渗透思想教育，养成良好的学习习惯……
［案例分析］
乍一看，这些目标很好地体现了新课程的“三维要求”。但是深究下去，这些飘渺、游离和帖标签式的虚幻目标，就是用一年、两年，甚至更长的时间也未必能够达成，何况是短短的40分钟里面呢？（平均不到3分钟的时间就得实现一个目标，可能吗？）再说，这些说不清、道不明、拿不准的模糊表述，对又如何起到调控作用呢？泛化的目标描述必然使教学活动失去指引、失去支柱。
其实，一节课的基本目标主要是双基目标，而三维目标是和谐统一、不可割裂的。拟定教学目标时，只要准确把握双基目标，就可纲举目张，灵活把握生成目标，积极精心演绎，就可以了，其余的目标是渗透于双基目标的落实过程中的，又何必写这么多套用“课标、教参”的辞令呢？我们不要盲目求全责备，不必强求“五脏俱全”，不能把“全面落实”异化为“表面文章”，而应让教学目标简明些、切实些！
“我”对初中语文《新课标》解读
哈尔滨市清华中学刘世双
我从教已经12年，无论是在117中学还是在现在的清华中学，一直工作在语文教学的第一线，不知不觉已经送走了4届毕业生，在这个似乎短暂而又漫长的教学过程中，自己对语文《大纲》有了一定的认识，尤其是近几年来，的实施和发展，大家都在研究语文《新课标》，自己通过不断摸索，同时在网上也阅读了许多名家的论文，自己对《新课标》有了进一步的认识。
借着本次市骨干培训的机会，我有幸跟专家和同行们学到了很多东西，这对于我来说真是弥足珍贵。
一、特点工具性与人文性的统一。
语文课程的工具性是源于语文的交际功能，而其人文性是源于语文是人类文化的组成部分。工具性着重指明学生“应学什么、怎么学”，人文性则重在培养学生人文素养。以及语文的外延和生活的外延相等。
二、课程理念
1．真正提高学生的语文素养。
语文素养以语文能力为核心，是语文能力和语文知识、语言积累、思想情感、思维品质、审美情趣、学习方法、学习习惯的融合。语文素养不仅表现为有较强的识字写字、阅读、作文和能力，而且表现为有较强的综合运用语文逻辑思维能力——在生活中善于运用语文的能力。
2．正确把握语文教育的特点。
语文学习主要不是靠传授知识、揭示规律，而是靠在大量的、丰富多彩的语文实践中感悟、习得，逐渐掌握运用语言文字的规律。要重听说读写整合、重实践、重积累、重熏陶，在反复实践中，不断提高综合运用的能力。学生语文素养能力形成一般是在初中阶段定型的，阅读速度高低就是最明显的体现。
3．学习方式----自主、合作、探究。
新教材的要注意：目标，三维（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）教学目标是一个整体；，要用课程意识来整合；自主，不是教师跟着学生走；探究，应选择适当内容；合作，应注意形式和效果的统一；训练，少一些常规练习，多一些个体情感的表达；结尾，是“问号”不是“句号”；活动，不仅仅是课堂游戏；多媒体，是辅助不是装饰也不是预演；评价，一味赏识是不够的。
三、我认为目前需要解决（改进）的问题
1．单元组合。
我在117中、清华中（大方中学）所教的12年语文课，一共送走了3届毕业班。在教课过程中，对于语文教材的“单元设置”有了自己的认识。
我认为教材在组合单元内容时，应考虑以下几点：
&#9312;先定哪几课为讲读文、自读文和文。根据单元教学目标确定教学篇章，再分解单元教学目标到具体课文。正确地多元解读教材。并不是所有多元解读都是正确的，应该是建立在整体理解基础上的解读，对待不正确的多元反应也要敢于否定，但必须以理服人。研究如何“随文而教适度有用”的语文修辞和基础语法知识。对于新主题单元的八九篇课文，教师要学会选择地教，整合地教，开放地教，策略地教，要与其它教师合作备课、合作地教、合作进行语文教研活动。新教材的有效备课单位是备课组，建议备课组分工合作，比如每个老师重点备几个单元的课，然后组内交流，也可以备好一课的老师上整个年级的课，更可以根据单元教学目标到课外找课文来教。教学目标的确定要以学生的发展为着眼点，要充分考虑到学生的已有知识积累、生活积累和思想认识水平，关注学生的兴趣点、障碍点和发展点，将学生的昨天、今天、明天综合在一起，把握学生在学习过程中可能产生的问题，有针对性地确定恰当的教学目标。
&#9313;教师要处理好预设与生成的关系：搞好二度备课，尤其是备课堂上学生出现的“可能”；“生成”来自于互动，包括生生、师生、甚至与文本之间的互动。
2．我对知识序列的认识。
&#9312;由于语文教材不断翻新，而且目前所用的新教材知识序列几乎没有，写作序列更是没有。我觉得编教材要知道准备和学生一起学习的文章的语文基本素养用途，诸如这篇文章在语文习惯积累养成教育上有哪些值得注意的，在阅读信息筛选整合概括感悟上有那些值得历练的，在写作方法谋篇布局语言文采上有那些值得借鉴的。
&#9313;对于新教材的主题单元给教师的困惑。
语文知识、能力发展、习惯方法怎么来体现？知识分为三种：一是陈述性知识，包括语文知识、听说读写知识、文体文学常识等，解决的“是什么、为什么、怎么样”的静态知识；二是程序性知识，知道学生如何阅读、写作、，让学生去操作等，解决的是“做什么、怎么做”的动态知识；三是策略性知识，优化解决问题程序的知识，据说新比较强调策略性知识，我个人对这种说法持保留意见。
&#9314;阅读教学希望的突破：过去的目标定位上是以为本（或者说是以教参为本的），包含三个领域：知识领域是学什么；操作领域是怎么学；情意领域是思想的提高，看上去是三个领域，而实质上还是知识层面的成分较大。新课程目标定位是三个维度合一，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的合一。新课程要求由原来的以文本为主转到以课程发展为主，以理解内容为主转到语文能力发展为主。以前的语文教学基本上是静态的分析和训练为主，结果必然导致无效重复，新课程要求语文教学转到动态的体验感受为主逐步达到个性化鉴赏，动态的四个层次：沉浸——体验——感悟——思辩。
3．配套练习的编写和选用。
这是实实在在的校本教研。做有心人整理搜集教学资料，建议参与到编课外读本和训练题，每个人都有这个能力。
评价注意“实”、“活”、“新”。
目标定位实。教师的教要有助于学生的学。从长远来看，在人文关怀（以文育人）、思想情感、审美鉴赏、思维发展、写作借鉴、素材积累方面有促进作用吗？常态下平实。你的课对同类学校要有一定的推广价值，平实的课还要看对习惯养成是否有所帮助，因为习惯出能力，学法出成绩——良好的语文习惯养成教育是踏踏实实的。待完善真实。“只要是真实的，就是有缺憾的。”有缺憾恰恰是真实的指标。教学有实效。
要求听、说、读、写一体化，提高作文能力必须和阅读能力结合在一起，必须注意到要和口语表达能力结合在一起，学生书面语的发展总是有一个由罗嗦到简洁的过程，从多写到精练的过程。写作从充分发挥想象能力的“话鬼”开始，后多写熟悉的“话人”。写作要有序列，某一阶段以专题写作为主，某一阶段以训练某种写作技巧为主等。作文的评价要有利于发展，评价的意义在于增值，在于建立信心，这是主要目的，而不全是为了甄别，针对不同学生的作文评分时可以等分不等值。
4.我觉得《新课标》要对加以引领。
课堂要突出“五活”：引入含活势——带着兴趣、带着问题；形式求活泼——方法多样化、手段现代化；气氛要活跃——情意共鸣沟通，信息反馈畅通；探索有活力——思维有深广度，见解有创新度；结尾留活意——留着激情、留着悬念。上课开始时能让人一见钟情，结束时会暗送秋波。课堂小结是括号、问号、连接号、感叹号，绝不是单纯的句号。
“活”的核心实质追求是学生主体思维活跃程度高。提出的问题要有价值、有梯度，能引起学生思考欲，激活学生的脑细胞。思维活跃也是智慧语文的标志，以文育智，智慧语文可分为三个层次：第一个层次的智慧是“我融入文本”；第二个层次的智慧是“我超越文本”；第三个层次的智慧是“我独立于文本之外，自由自在创造性地阅读与写作”。思辩能力是智慧的核心，语文课也要以开发学生的智慧潜能为己任。
“活”课还有一个课堂氛围营造的问题，但是不是师生、生生都互相尊重？是不是和谐？是不是活跃？这三个因素合在一起，这种环境下学生是安全的，他讲错了没有关系；他提出问题没有人笑话；他和别人意见不一致，和老师意见不一致，也不会受到批评。
“活”课是学生充分参与的课。教是为了少重复教，语文课堂不能没有对话。但讨论活动的时间不能太短，建议不少于4分钟。时间太少的就没必要设计成讨论活动了，直接请学生发表见解好了；也不能有“讨论”没“碰撞”，有思维碰撞才有思维深度，讨论因需而置、因时制宜，但都需要指导；讨论要适时、有效、有意义，答案一见便知的和跳一跳也达不到的根本不需要讨论。“导而弗牵”不是绝对的，以导为主，必要的牵也是必需的——讲课有时是需要设思维的套的；恰到好处地表演也是需要的。另外，讲多讲少也不等于课的好坏。当然，小组合作不能有“形”无“实”。与其让学生做无谓的讨论还不如教师的讲，语文课堂毕竟是产生人格感染力影响力的场所。
“新”的第一个表现是有教学创意。用王蒙的话就是“亏你想得出”。有教学创意的课一般还体现在“导语先声夺人引人入胜”“整堂课有1－2个教学高潮”、“结语画龙点睛余味无穷”；中有一定的理性思考（思想高度），能折射出教者的现代教学理念；课堂教学中渗透了思维培养、审美教育和人文关怀等。
恰到好处地使用了多媒体教学手段，一般课文PPT数量4～10为宜，这个数量可以避免放映员现象出现。多媒体使用的阶段要求：起初，鼓励使用——能用就用（因为这时大家都不会用）；中期，恰当使用——该用的用（此时处于半成熟阶段）；后期，理想使用——能不用则不用（因为成熟的语文教师还是首要语言魅力的）。
四、具体培训措施
1．成立新教材课堂教学教研中心组进行专业领航。分片建成校际备课组，按地域兼顾学校层次。更要重视本校备课组的通力合作。新教材要求备课的面特别广、量特别大，涉及的知识点特别多、领域特别宽。备课组活动在“定主题（篇目）、定主讲人、定时间、定地点”的基础上，建议每个单元活动两次，第一次在认真研读教材的基础上，力求对单元教学目标、单元教法处理达成资源共享。例如教授《岳阳楼记》一课时我加了一个副标题“不以物喜，不以己悲”。
2．同文异构是提高驾驭新教材能力的有效路径。教师也是课程开发的主体。教材整合：针对学生的实际情况和发展需求，有选择、有组合。资源开发：对教材进行全新诠释，补充具有时代特征的与时俱进的鲜活内容。富有创意：有没有自己想出的新点子，课堂氛围上有没有活泼些，在育智的思维发展上是不是有了实效，学生是否更喜欢了这门。
［案例解析］刘老师对新课程标准的可贵之处是在学习《语文课程标准》之后有了自己的理解。如“我认为在组合单元内容时，应考虑以下几点”，“我对知识序列的认识”，“我觉得《新课标》要对课堂教学加以引领”，无不渗透着“我”的思考。
四、课标解读能力实践
1．通过学习课本专题，你对课标解读能力的认识有了让哪些转变？
2．阅读此案例后，谈谈在你的教学实践中，如何实现新课程三维目标的统一？
［案例］“情感、态度和价值观”的目标怎样才能真正得以实现？
——朱自清该不该自己去买橘子？
新课程理念下，教案究竞应该如何写，应该怎样进行，怎样帮助学生形成健康的情感、积极的人生态度和正确的价值观呢?
怀着对朱自清先生的深深敬意，我和学生一起赏析了《背影》。学生被朱自清那优美的文笔、质朴的文风和字单行间流露出的浓浓亲情所感动。“同学们，还有问题吗?”快下课的时候，我问了一句。“老师，我可以谈谈自己的看法吗?”班长李爱波问。“当然可以啊!”我的眼睛顿时发出亮光。“假若我是朱自清，看到父亲这样艰难地爬月台为我买橘了，我不会只在车上流泪，我一定会亲自买橘了。”李爱波的提问激起了层层波澜。
“要是朱自清去买橘了，那我们还会读到《背影》这样脍炙人口、感人至深的作品吗?”伶牙俐齿的李晋凤反驳道。“宁愿没有《背影》，也不能只在车上流泪。”李爱波显得激动起来。两人各执己见，班单顿时议论纷纷起来。
“好，老师统计一下。同意父亲去买橘了的同学举乎，哦，30人;不同意的举乎，是26人”。此时，我想学生的争执己远远不是语文范畴的问题了。想起明天是作文课，于是，我布置了晚上的作业:“回去查资料，明天举行辩论会一月长自清该不该自己去买橘了。要用道理和事例来证明你的观点。”"Yeah!”学生们高兴地手舞足蹈起来。
第二天上课，黑板上醒目地写着:“辩论会一一朱自清该不该自己去买橘了?”显然，学生己做好充分准备，情绪特别高涨。我再一次强调:要用道理和事例来证明你的观点。甲方为‘同意”，坐右边;乙方为“不同意”，坐左边。两军对泉，辩论得异常激烈:
甲方1:我同意“父亲”的做法。文中己说‘祖母去世，父亲赋闲”，茶房“只认的钱”，父亲深知当时社会的世态炎凉，因此，一定要亲自爬月台买橘了。“扬州八怪”之一的郑板桥幼年丧母，全仗一费姓乳母抚养。遇上荒年，费氏背着他沿街乞讨。后来郑板桥作《乳母诗》云:“食禄丁‘万钟，不如饼在乎。”可见，父母之爱，是什么力量也阻挡不住的。
乙方1:我认为即使父亲不让，朱自清也一定要劝说父亲。居单夫人为了帮助姐姐解决一部分学费,15岁时就独自一人到僻远的地方当家庭教师。i1:是由于从小的磨炼，才使她在以后的科学道路和人生道路上，能坚强地生活下去，并成为世界著名的女科学家。朱自清看到父亲那么艰难地为自己买橘了，只是流泪，太不像大丈夫了。
甲方2:不对!朱自清是顶天立地的大丈夫。他在清华大学任教授期间重病在身，他告诫全家宁可饿死，也不领美国的救济粮，毛主席都称赞他是最有骨气的人!(支持他的同学全体鼓掌)我认为文中朱自清流的是感激的泪，悔恨的泪，决不是懦弱的泪。
乙方2:文中朱自清说过:“北京己来往过两二次。”我还是认为他应该自己去做一些事，让刚刚失去母亲的父亲心单得到安慰。如果说，爱幼是中华民族的优良传统，那么，自立在激烈竞争的当今社会显得更重要。假如，现在我们太依赖父母，即使我们学得若十知识，又怎样适应激烈竞争的社会呢?
甲方3:文章开头说“我与父亲不相见己两年余了”。末尾又说:“我身体欠安……大约大
去之期不远矣。”我推测，可能父亲南京送“我”时就感觉到身体不好，也许，怕自己以后再也见不着儿了吧......对父亲来说，只有自己亲自去买橘了，才最能表达出父爱。那是什么么语言都不会打动父亲的。父母不仅仅给儿了生命，更重要的是给儿了人间真情啊!
乙方3:爱，有时很温馨，但有时也很沉重。我在某刊物上看过这样一则故事:一位医科大学毕业的高材生，因没有门路，分配回乡在家开卫生所，一个偶然的机会，他成功地为一家大医院做了一例大乎术，医院的主管人员说:“只要再成功地做一个接指乎术，就可以到这家医院上班。”这位高材生的父亲于是便拿起菜刀，削断自己的乎指，点名让这位“高材生”为自己做乎术。乎术很成功，父亲含泪笑了，儿了却哭了。这样的爱太残酷了。(这个故事是学生在《故事会》中看到的)。我想，因为朱自清写《背影》的时候，他父亲还在人世。假若己经去世，朱自清会骂死自己的。所以，我还是认为，该自己做的时候一定要自己亲自去做。
甲方4:孟郊50岁时外出做县尉，老母亲在昏黄的油月‘下，“临行密密缝，意恐迟迟归。”孟郊没有劝说母亲，而是在油月‘下，默默地陪伴母亲。我觉得朱自清和孟郊一样，都是在默默地享受母爱或父爱啊!
乙方4:感人至深的事例可写别的，但我认为橘子一定要自己去买。
老师:其实大家辩论的焦点有两个，一个是如何看待“爱”的问题，一个是如何培养“自立”能力的问题。双方都有道理，但如何去理解，去认识，有时仅仅是角度的不同而己。同学们，真理是掌握在你自己乎中的。
教学后记在《背影》的教案设计中，并没有举行“辩论会”这一环节，但恰恰是这一环节，我认为最精彩。当一学生提出“朱自清该不该自己去买橘子”时，学生的思维全在接受激烈的碰撞，而教育的真正目的就在于观察和引发这种碰撞。所以，新课程下的必须不断地调整教学设计，使课堂永远朝着引导学生思考，激起学生的创新欲望和灵感的方向发展。
传统的《背影》教学中，我们一般的把该课的情感目标定位为“体味父爱的伟大”。但学生对“朱自清该不该自己去买橘子”这个老师不感兴趣的问题却很感兴趣，他们经过一番辩论，获取了情感的享受和价值观的提升。因此，新课程的教学，只能学生自己去感悟、去体验、去积累、去生少戊，也就是说，只有把焦点放在关注学生完整的人生成长需求上时，“情感、态度和价值观”的目标才能真正得以实现。
中国教师报/2003年/07月/30日/第B02版/
提示：福建师范大学教育科学与技术学院余文森教授认为：“知识与技能维度的目标立足于让学生学会，过程与方法维度的目标立足于让学生会学，情感、态度与价值观维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂知识、技能，过程、方法，情感、态度、价值观三维目标的教学都不能促进学生的健全发展。”
五、自我评价
课标解读能力评价要点：
1.全面理解课程标准精神。
2．理解课程标准的特点。
3．准确把握课程标准，
4．确立的教学目标具有准确性和可检测性。
六、拓展阅读
备课断想（节选）
一、《语文课程标准》出台以前，我的备课本的扉页上都写着语文教学大纲对所教年段的教学要求。《语文课程标准》颁布以后，我就把课程标准中各年段的教学目标复印下来，贴在备课本的首页上。它是我的教学指南。课标中有总的教学目标，叫“总目标”，还有分解后的各教学年段的目标，叫“阶段目标”。教学必须有目标，目标就是要达到的目的，也就是要完成的任务。
动笔写教案之前，我还要看看课文后的学习要求。课文后的学习要求，一般地说，就是那一课的教学目标。这些目标达到了，这课的教学任务就基本完成了。有些不尽如人意的“题目”，我会做些微调，但多数是照办的。
课程标准我经常翻看，“温故而知新”。比如看到要“指导学生正确地理解和运用祖国的语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维”这些话，就会使我更坚定不移地在教学中引导学生去读、背、写，而不至于偏离语文教学的大目标。看到“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书”这些话，我就会坚决地把“练习册”丢在一边，努力在培养阅读兴趣和学习习惯上下功夫；备课时就会认真思考；怎样教出情趣，教出灵性，培养出能力？看到课标中关于“综合性学习”的论述，我就会更积极地思考、设计这类有利于学生发展的作业，等等。
课标是教学的“圭臬”，是依据，要常看。常看常新。
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