语文教学论文：语文教育的“以人为本”和“应需论”；语文教学论文：语文教育的&以人为本&q；语文教育教学工作发展至今，众多的课改形式争鸣至今；无论是教育教学的发展，还是课改的如火如荼，都未能；一、&应需论&在当前教育发展；所谓&应需论&，也就是指人们；一切的一切，仿佛都是为了生活，为了活着，为了更好；马克思在讲
语文教学论文：语文教育的“以人为本”和“应需论”
语文教学论文：语文教育的&以人为本&和&应需论&
语文教育教学工作发展至今，众多的课改形式争鸣至今，仍没有一个明确的语文教学方向出现在我们面前。
无论是教育教学的发展，还是课改的如火如荼，都未能改变&教师在教学中倍感疲惫&，&学生厌学，没有学习方向&的现状，师生毫无幸福可言，纠结一生。究其原因，教师教学的目的，学生学习的目的，家长培养孩子的目的只有一个――应需：应生活之需。
一、&应需论&在当前教育发展和社会舆论中，占据了绝对的优势，没有人怀疑。
所谓&应需论&，也就是指人们学习是为了&应付生活之需&，是为了满足生活需要：学习语文为了什么？为了生活中的交际；上学为什么？为了考取大学；考取大学为了什么？为了能找到一份好的工作；找到好工作为了什么？能组织一个相对好的家庭......
一切的一切，仿佛都是为了生活，为了活着，为了更好的活着！于是，&教师&这一被看作神圣的职业，与普通的&物质产出&的劳动无异――只是为了满足教师生活之需的普通工作而已！这实在不是教师的职业道德低劣，而是主宰我们思想的意识形态出现了问题！而学生呢？在家长和老师&耳提面命&的教导下，学习成为了能够满足自己未来生活的一项技能。于是，当学生感觉到&家庭的实力已经足以供自己应付生活&的时候，学习也便成为了&无聊的劳动&！当教师和学生均把教育当成&劳动&的时候，其后果无疑是相当可怕的：
马克思在讲到&劳动的外化表现&时，曾经说过：
劳动对工人来说是外在的东西，不是他的本质。因此，他的劳动不是自愿的劳动，而是为了生活之需的被迫的强制劳动，他在劳动中感受到的不是幸福，而是不幸；不是自由地发展自己的体力和智力，而是使自己的肉体受折磨，精神受摧残。于是，他在劳动中不属于他自己，而是属于别人。
不难发现：当教师和学生将自己的所做作为看成是简单的劳动的时候，他们的内心缺乏了一种主观愿望，缺失了一份&内驱力&，而变成了&随波逐流&、&顺其自然&的。即便是努力，也只是拘囿于&对生活需要的考虑&。
由此我们能够看出：语文教学&工具论&乃是语文教学本体论的现象层面的表述，实际上也就是说――语文只是一门工具学科，学好了这一工具，我们是为了适应生活，为了满足生活需要，即&应付生活论&、&应需论&。而这一论断的终极终极目的是指向&生活需要&的，而忽略了&人&，忽略了&人的生命&，忽略了&人的生命意识&。
简言之，&应需论&告诉我们：人只能学着适应生活。
那么，在&应需论&指导下的教师，他们需要培养一致的&能参加高考的人&，他们需要完成一致的&要求高分数的教学&，他们只需要培养&能适应生活的人&，你能指望他完成&生命欲求&，实现&教师的生命价值&？简直是天方夜谭一样啊！
二、&语文就是听、说、读、写&，来源于语文教育&应需论&。
几年前，语文界曾经掀起一股&语文姓什么&的辩论热潮，让很多的教育改革者看到了希望――因为这样可以让语文教育重归理性，构建一个科学的价值体系。但却被一位颇具影响力的特级教师&排除一切姓骚扰&，不要作概念之争，只要做常识性思考。具体来说，就是培养听、说、读、写的能力。
试想，我们连&语文&是什么都没有弄清楚，就说要教语文的听、说、读、写，那不是等同于不知道汽车是什么就去修车吗？这岂不是笑话？
由此，我们不难联想到当前的语文课改――这个教育，那个课堂，不都是在研究&怎么教&的问题吗？当我们还不知道语文&教什么&的时候，就先开始研究&怎么教&，岂不是本末倒置？难怪，课改是越改越乱，越改越低效啊！
三、&人本主义&始终不能得到所有教育人的&认识&和&认同&。
其原因主要是：（1）语文确实有&工具性&的特点（但并非语文的全部）（2）在&应需论&指导下，所有受过教育的人都认同&学习应需&这一特点。（3）&应需&符合大众思维――他们认为学习本来就是为了未来的生活需要！
但，我们需要知道：人，之所以不能等同于其他的动物，就是因为人有语言，有思维，有生命意识，有实现生命价值的&生命欲求&。
我们还是以教师的工作为例：教师的工作真的像其它&物质生产&的工作吗？难道我们的工作不是&精神生产&吗？如果我们只是教给学生一些适应生活的&技巧&，负责教给他们要求学会的那些字词、课文，教师的生命价值又在哪里呢？我们又与其他工种何异呢？
&人本主义&与&语文教育本体论&的根本区别在于&言说权&的归属。&语文教育本体论&认为：由于人是社会人，所以人只能被动地&适应&社会、环境的需求，语文是人应付生活的工具。而&人本主义&则认为：言说主要体现的是人的生命属性，是人的内在言语生命力和自由能动性的展示――我们要&言说&，我们不是应付生活，而是能主宰生活。这一切均发自&人&，来源于&人的生命意识&和&生命价值体现&。
对于受教育者，教育的功能不是硬性地要求、塑造、指示和限制，而应是软性的顺应、呼唤、激励和引导。如果我们再不懂教育，就请看看那些野草――在它们茁壮生长的同时，表现出的是一种顽强的内在生命力。而一旦出现过分的踩踏、打压或&塑造&，它们的生长就将是畸形的，或者面临死亡。
语文教育，不能再以&应需论&来指导我们的教学，这样是远远不够的。试想，每个人接
受的都是&顺应生活&的教育，生活已经主宰了人类，那我们的民族，乃至全人类，何来振兴一说？为此，语文教育当担起&构建人本主义&的重担，一切从&人&出发，以&人的生命价值体现&为依托，培养学生的&言语生命意识&，激发学生的&学习原动力&，构建学生的&精神家园&。只有如此，我们才有可能培养出一个又一个不同的、积极的、绽放不同美丽的真真实实的人！
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《人民教育》2015年第6期——《深度语文：重拾母语教育的尊严》
深度语文:重拾母语教育的尊严
&&&&&&&&&&&&&&&王开东
&&&按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科；然而，12年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是。
吕叔湘先生所说的“语文教学的少慢差费”,迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓。语文教学已经到了最危险的时候！
所以然者何？
&&&作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识。“工具论”者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化；“人文论”者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化。
新的《语文课程标准》试图糅合这说：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”
但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一？如果能统一，它们内在的必然联系是什么？统一之后走向何方？如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系？我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学？
其实，工具性与人文性之争基本是伪命题；但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。比如语文知识的问题。即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方。
在这样的背景之下，当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改；要么随波逐流，莫衷一是。肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教，学生还有一点兴趣；教了，反而味同嚼蜡。语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降，连于漪老师也忧愤地说，语文已经沦落为小三子，小四子，小五子了。
正是在这样的情境之下，我们发起了民间“深度语文”研究活动，希图重拾母语教育的尊严。
一、何为深度语文
深度语文的“深度”，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。
“深度语文”强调理解存在、语言与教育三者之间的关系；强调将语文视为存在的方式与本质，将存在视为语言性生存，将语言视为存在的惟一实体；强调诗与思在语文中的重要地位，追求诗与思结合，或者“径由思抵达诗”。
二、深度语文的全课程体系构建
（一）以“发展必备品格和关键能力”为本的教育观。
深度语文从“人才培养”转向“人的教育”，其终极目的在于“人”：解放人，充实人，提升人，使学生在接受教育的过程中，逐步形成适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，成为具有“文化的修养、社会的担当、灵魂的自由和思想的独立”的一代新人。为此，必须要重建教育观。
重新发现“学生”。“学”有两层意思：一是自觉，二是仿效。“生”是“学”的内容。“学”“生”者，小而言之：“学”“生活”之解决、“生存”之保障，“生命”之延续。大而言之：“学”人民“生”活、社会“生”存、国民“生”计、民族“生”命。
重新定义“老师”。深度语文认为，老师应该做四种人，首先是铺路人，其次是引路人，再次是同路人，最后是陌路人。教学的过程是老师主体性不断弱化的过程，最终达到“不教”，使学生自会读书，自会做人。
重新认识“课堂”。课堂的中心，是一个问题的提出、理解及解决的过程；是解决问题的工具知识被探索、被发现的过程。如果没有将“问题－知识－真理”作为课堂教学的核心，没有师生完整而真实的相遇，没有真理重新发现的璀璨和炫目，教学就不可能真正发生。
深度语文认为，好的课堂必须建立在三个论断之上。
错误价值论。错误的价值无可比拟，应该鼓励学生大胆犯错，其目的是让学生摆脱怕错心理，积极主动地参与教学，因为错误能给学生教训，能让学生警醒，还能推动学生实实在在的进步。
学生视角论。真正好的课堂，不是来源于教师视角，而是来源于学生视角。一切从学生的需求出发，以学定教，课堂就会有声有色，就会事半功倍，就会有出人意料的精彩。
体验至上论。美国缅因州国家培训实验室，对学生在各种指导方法下学习24小时后，对材料平均保持率的研究结果表明：讲授5%，阅读10%，视听结合15%，示范30%，讨论50%，实践学习75%，向其他人讲授或者是所学内容立即运用95%。
该实验得出的结论雄辩证明：学生实际运用或者体验老师的教学过程，乃是最高效的学习。没有体验就没有高效的学习。
（二）以“思维训练、智力挑战”为导引的目标观。
把存在主义哲学引进语文课堂，强调径由“思”抵达“诗”，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽，从而使文本存在意义不断涌现。
1.深入的文本解读。深度语文文本解读有四个层次。第一层是知人论世，通过现实环境和作者意愿来解读；第二层是“作者死了”的纯作品解读法；第三层是原型结构解读法；第四个层就是通过读者反映理论来解读。
2.深层的教学设计。教学设计是一种结构重建，是教师教学智慧的集中体现，应由浅入深、由低向高、由单一而多元。深度语文注重文本和“我”的互相驯养，强调“从生活中来，向生命里去”。
3.深厚的语言习得。深度语文将语言视为存在的惟一实体，通过替换、删减、变形等多种方式，引导学生涵咏语言文字之美，风物人情之盛，思想和精神之阔大。
4.深切的情感体验。通过语言唯一存在的载体，入境入情入心，努力把“我”代入，“在清水里泡三次，在血水里浴三次，在碱水里煮三次。”深切体验文本背后的情感激荡。
5.深刻的思维训练。没有智力挑战，没有思维训练的语文，就会逐渐走向肤浅和平庸，就会味同嚼蜡。深刻的思维训练，是保持语文新鲜度和挑战性的不二法门。
6.深远的人文关怀。语文不仅是一种符号系统，更是民族精神、智慧文化的结晶。语文教育应该在物质产品和精神产品的生产上，培养起学生浩淼宽广的精神视界，远大辉煌的文化理想，和对人类命运的终极关怀。
&经由思，抵达诗的境地。一切都会豁然开朗，存在的意义就会不断涌现。
（三）以“三有六让”为标志的教学观
建立“三有六让”式的课堂教学方式，确保课堂焕发生命的活力。“三有”即“有趣，有情，有理”；“六让”即“目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。”
所谓“有趣”。就是要教给学生有意思、有意义的东西，确保知识的鲜活有趣。
所谓“有情”。教育是艺术，是艺术就有情感，就有审美感受力。有情”就是要发扬文学感受力，与作品情感共振。
所谓“有理”。教育是科学，是科学就有理性，就有逻辑推导力，“有理”就是要提高逻辑推导力。
好的语文课堂，是“情”“理”交融的课堂，既有文学的阐发，又有科学的概括；既有艺术的具象，又有科学的抽象；既有文学的“结晶”，又有科学的“结论”。
目标让学生清楚。目标要明确、具体、集中。明确，才能起到定向的作用；具体，才好落实；集中，才便于组织教学。目标之间还要紧密联系，这种联系，不仅是知识上的联系，还应该是逻辑上的关联，认识上的深入。
疑问让学生讨论。问题是前进的号角，提出问题比解决问题更重要。唯有发动学生提出问题，讨论问题，才能取得教学上的胜利。
过程让学生经历。强调学习的过程，并不在于让学生得出什么结论，而是要让学生立足于长期的、大量的、平凡的、琐碎的探究过程，养成严谨的态度，批评的意识和独立的精神，以及相应的合作能力和实践习惯。
结论让学生得出。不能让学生做结论的见证人，而要让学生做结论的证明人。教师只以平等的学长身份，参与学生的发展，决不越俎代庖。
方法让学生总结。教师总结的方法再好，还是老师的方法。学生总结的方法再笨，也是学生的方法，哪怕是失败教训的总结，对学生都有百利而无一害
练习让学生自选。练习分层，让学生各取所需。这里的练习不是知识的重复，而是课堂的延伸，是在巩固所学的基础上，提出新问题，进一步把触角深入到未知领域里去，让学生拾级而上，享受生命成长的快乐。
（四）以“视点—质点—远点”为逻辑的过程观。
以深度语文的“认识、怀疑、批判、吸收”的文本认识观为依托，我创造了“视点—质点—远点”的课堂架构，以破解当前语文教学的肤浅和庸常的弊端。
1.视点是庖丁解牛的切入点。视点牵一发动全身，常在文章关节处、动情处、升华处，或者是矛盾纠结处，抓住这一点突破，常常能切中肯綮，事半功倍。好的视点给人的感受是：“初极狭，才通人，复行数十步，豁然开朗。”
&执教《合欢树》，我寻找到视点：以合欢树为连接点，抓住不同的对象和合欢树的关联，层层深入，探究文本深刻内涵。
&（1）母亲与合欢树有什么样的关系？在母亲的眼里，合欢树代表着什么？
&（2）母亲去世后，我和合欢树有着什么样的关系？在我的眼里，合欢树代表着什么？
&（3）那个孩子和合欢树又有怎样的关系？在孩子身上，合欢树代表着什么？
&（4）我们的合欢树？读完文章之后，合欢树对我们的生命有着怎样的意义。
2.质点是教学要抵达的最高峰。质点有本质之意，是教师通过视点切入所要抵达文本价值的核心高地。
每篇课文都存在很多教学价值点，对全部价值点予以关注和教学，不仅不可能，也没有必要，所以要抓“语文核心价值”。文本不同，核心价值不同。同一文本，学生不同，核心价值的选择也可能不同。
譬如《老王》的“质点”，我把它定为：很多年之后，杨绛为何要写老王，其真正的意图何在？
师生合作研读最后一句：“那是一个幸运者对不幸者的愧怍。”
为什么说“我”是一个幸运者？
没有幸运者和不幸者，只有不幸者和更不幸者。老王死了，“我们”却活了下来，“我”的不幸已经是幸运。更重要的是，在文革这样的灾难面前，作为一名知识分子，个人的不幸实在称不上不幸。
为什么“我”要愧怍？
因为“我”对老王只有物质上的平等交易，没有感情上的对等投入。“我”只想到自己的经历和伤痛，却无视老王这些更孤苦者。通过反思，“我”深切感受到知识分子身上的清高与冷漠以及悲悯与忏悔的稀缺。
钱钟书先生给杨绛《干校六记》序言中写到，杨绛还缺少一个“运动记愧”。文革后，很多当年受难的知识分子摇身一变，批斗身边的文革得势者，整个民族尤其是知识分子，根本没有自省和忏悔精神。
杨绛在这不久后就写了《老王》，希望将一己的生活经验推广为一切人的生存体验。任何一个时代都有幸运者和不幸者。作为相对的幸运者，如果“我”能够无视不幸的老王，漠视他的情感和感受。那么，我们有什么理由责怪文革中更加幸运的人对我们所施加的伤害呢？
由此可见，《老王》只是杨绛的隐身衣，借助自己的忏悔和愧怍批评文革中的忏悔健忘者，这才是杨绛真实的意图。文章研讨至此，师生抵达“质点”，在惊人的结论中获得了高峰体验。
3.远点是文本的灵魂深处。“质点”之后怎么样？这是一个很现实的问题，很多优秀老师在这里遗憾地停住了脚步，很多优质课到这里戛然而止。其实，我们还可以往前再走一步，看一看“质点”背后的“远点”。
远点的第一个要义是要深入到作者的灵魂深处，辨别个体的意识和无意识。在执教《金岳霖先生》时，我以“直笔、闲笔、曲笔”结构全文。通过“直笔”把握金先生的“童趣、风趣、雅趣、士趣”。而闲笔不闲。“比如联大的许多教授都应该有人好好地写一写。”既与前文“西南联大有许多很有趣的教授”相呼应，又巧妙点出金先生只是西南联大人文群像中的一个，进而探究西南联大的教授精神，深入挖掘汪曾祺的言外之意；曲笔则更深的透露了作者的意识或者潜意识。
远点的第二层要义是深入到文化深处，挖掘作品的民族心理。民族不同，概同人面。阅读教学如果能够从文本延伸到民族文化心理，并形成两种民族文化心理的比较，对学生深刻认识人物、提高鉴赏水平肯定大有助益。
执教《一个人的遭遇》时，我分三步拾阶而上，深入到民族文化心理。
&第一步：战争对所有的普通人都构成伤害。第二步：战争构成的心灵伤害，永远无法愈合。第三步：纵然自己的伤痕无法愈合，依然要给战争中的孩子筑起人道主义的大厦。
三步之后，课堂学习达到了质点，师生总结出索科洛夫绝望中有希望、眼泪中有坚强、谎言中有大爱、苦难中有人道主义光辉。
但我继续深入，探究文本的远点。一个人的遭遇，也是一个群体的遭遇，一个民族的遭遇。一个人的性格，也是一个群体的性格，一个民族的性格。我们不妨研究来自俄罗斯这个民族的性格对索科洛夫的影响。
正如陀思妥耶夫斯基说：“我唯一害怕的是我配不上我所承受的苦难。”俄罗斯这个民族总能从苦难中汲取力量，这就是索科洛夫性格的渊源所在。
二战中，我们死去了3000多万热血同胞，但我们很少诞生伟大作品，也很少塑造出索科洛夫这样的典型形象。我们的民族往往不敢直面苦难，善于健忘，把屠夫的凶残化为一笑。抗日神剧的流行就是如此。好在我们终于迎来国家公祭，这是一个伟大民族对苦难最好的铭记，也是深刻反思的开始。
远点的第三个要义深入到母题深处，建构微型课程体系。我们结合单元母题，补充互文性的文本，深入解读作品的母题，构建微型化的课程体系。比如苏教版第一册的《家园板块》。
《想北平》表达一个老北京对故乡的深切情感。《我心归去》是作者在国外考察期间对故乡的一种强烈感受。《乡土情结》把目光转向定居他乡的海外游子，乡土情结上升故国情结。《前方》转向哲学思考，人本质上都在路上，前方是什么，怀着这种期望和绝望，人负重前行。《今生今世的证据》，则从存在主义哲学的层面来思考：我们寻找今生今世的证据，我们来过这个世界吗？谁能够给出证明？我们住过村庄，但村庄会改变，物会改变，记忆会模糊，会消失，人也会消失，连存在本身也会消失。这种寻找充满了绝望，我们双脚必将踏踏实实走上虚无之途。但当刘亮程窥见了美与痛，并把它书写出来，反而成就了永恒。刘亮程的《今生今世的证据》注定比刘亮程活得更加长久。也就是说，当我们的“经由思抵达诗”的时候，我们就获得了存在的证明。
远点的第四层含义则是深入东西方文化，辨认作品的原型结构。世界不是由物构成的，而是由物与物之间的关系构成的。结构主义总是从作品的关系中寻求意义。很多类似的主题，都有一种相似的原型结构，探究结构的原型，也就成了远点的题中之旨。
比如古希腊神话中，很多英雄不满足现状，他们离开家，寻找美女海伦，寻找金羊毛，寻找圣杯等等，总之，有一个任务促使他们离开家，又总要经历种种磨难、艰险、伤痛，终于成熟起来，然后回家。我们从中可以归纳出一个原型结构，就是“离家——经历苦难——深刻领悟人生——回家”。
中国作品也是如此，《西游记》中的孙悟空。离开花果山，西天取经，经历九九八十一难，终于修成正果，又回到花果山。《红楼梦》中的贾宝玉，离开青梗峰，到大观园花花世界，经历了悲欢离合，生离死别，终于又回到大荒山下，青梗峰旁。
（五）以“审美—审智—审心”为阶梯的境界观。
课堂首先是审美的；其次是让孩子变得智慧；最后还要深入精神的层面，让孩子灵魂充盈。审美-审智-审心，分别对应着感性-理性-灵魂。这是语文教学“术与道”相结合的三个境界。
艺术情感无非三个层面，情感的表层是感觉、感知，情感的深处是智性和理性。审智比审美更富于才智的挑战性，也更具有超越和颠覆现成话语的可能性。
注重审美到审智的过程观，就是要以对话、实践和创新为抓手，强调学生的思维暴露，展示学生学习过程，引导学生由审美向审智转化，让学生的心灵舒展，把课堂变成审美的灵性的智性的，从而激发出学生的创造力。
譬如“红杏枝头春意闹”，一个“闹”字，化视觉为听觉，让人联想到蜂围蝶绕，春意盎然的美好场景，这就是审美。但审美有时候解决不了问题，比如为什么
“闹”字用在这里好？能否有更好的词替代？如果“闹”字能用，“吵”字“打”字也都能用吗？审美解释不了的时候，就必须要审智。
从心理原因来看，“吵”和“打”带有厌烦和贬义的色彩，不符合春意盎然的喜庆。从联想的逻辑来看，“吵”和“打”和红杏风马牛不相及，“闹”字则不然。红杏——红火——火热——热闹，几步联想，一气呵成。由此可见，“闹”既符合词语的陌生化，又契合联想的心理，绝对是“中国好修辞”。
从审美到审智，从感性到理性，如果仅仅这样理解深度语文的教学，仍然是危险的。也就是说，审智不是我们追求的最终结果。
傅雷在《给傅聪的信》中有这样一段话，意味深长。“关于莫扎特的话，例如说他天真、可爱、清新等等，似乎很多人都懂得；但弹起来还是没有那种天真、可爱、清新味儿。这道理，我觉得是‘理性认识’与‘感情深入’的分别。感性认识固然是初步印象，是大概认识；理性认识是深入一步，了解到本质。但艺术的领会，还不能以此为限。必须再深入进去，把理性所认识的，用心灵去体会，才能使原作者每一根神经的震颤都在你的神经上引起反响。否则即使道理说了一大堆，仍然隔了一层。一般的艺术家偏于理智冷静，就因为他们停留在理性认识的阶段上。”
从审美到审智再到审心，从语文教学的层面来看，我们可以把它分为三个阶段：感性——理性——诗性。一切体验必须要用心灵去体会，才能真正的融入血脉，这时候，知识不再是外在于我们的知识，而内化为我们丰富生命的一部分，我们就将成为真正精神明亮的人。
譬如教学《活了100万次的猫》，整堂课我设计了三个问题。“猫为什么不再起死回生? ”“这是一个有关什么的故事? ”“这个故事与我何干?
”三个问题梯度鲜明，尤其最后一个问题的探究，让所有人感同身受，猫的故事就是我们的故事。所有的故事都曾经发生过，所有的故事都是同一个故事，所有的故事都是我的故事。
（六）以“问题绵延”为抓手的课堂模式观。
没有问题就没有教学，以问题绵延为抓手，可以构建走向未来的课堂教学模式：话题—探险—对话—冲突—建构—绵延。
&1.话题。主题朝话题延伸。由于过去的知识单元，逐渐让位于主题单元，主题单元的包容性和广阔性，给我们提供了一个开放的话题领域。教师可以通过组合、删减、变形、改写等方式，来实现话题的最大拓展。
&“只读”向“可写”转化。“只读”又叫作者文本”，“可写”则为“读者文本”。新课程把“作者文本”演化成“读者文本”，读者的地位大为提高，可理所当然地在作品中“写入”自己的看法和见解。
&2.探险。阅读是作家和读者的一种对抗。对作家而言，写作是一场冒险，尽量要出乎读者意料之外；对读者而言，阅读是一次探险，就是要把作家带给我们的意料之外转变为情理之中。
&3.对话。课堂上的对话具有很多的特殊性。作者、文本、编者、教师、学生，众声喧哗。这种对话，是一种多边的、多重的、互动的和立体的对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
&4.冲突。文学作品充满着冲突，这种冲突给文章带来了巨大张力。教学应由冲突引起，围绕冲突展开。教学的过程是冲突的形成、展开和解决的过程。没有冲突，就没有教学。教师要精心创设冲突情境，让学生不断产生问题，问题就是冲突。
&5.建构。新知识、新观念的到来，必然使原有的知识结构失去平衡，而失衡自然是反常的，不稳定的，它必然要在一个新的过程中，通过激烈斗争达成一种新的平衡。这个过程就是和谐的建构过程。
&6.绵延。绵延是我取自柏格森的一个概念。在柏格森看来，生命是由时间绵延而成的，世间万物都在时间的绵延中变化创新。人作为最高知性的生命体，正是在课堂中，在这种绵延的变化创新中实现自我价值。
时间的绵延就意味着发明，意味着新形式的创造，意味着一切新鲜事物连续不断的产生。从这个层面来看，课堂结束只是空间授课的结束，而在时间的绵延中，下课只是一个新的开始，是过去之物连续不断的前进过程，它与未来连接，并且在前进的过程中不断壮大。
好的课堂下课，绝不是竖起一座精致的墓碑，而是种下一棵树。让问题伴随着每个学生，用时间来浇灌，相信这棵树未来会郁郁葱葱，枝繁叶茂。
以上，我总结了深度语文的教学主张。正如郑板桥所说：“非不欲全，实不能全，也不必全也。”
好在理论是灰色的，探索之树长青。
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