注册 批次&
北语12秋《对外汉语教学语法》附加导学资料之4（《对外汉语教学语法》学习指导4）
北语12秋《对外汉语教学语法》附加导学资料之4（《对外汉语教学语法》学习指导4）
对外汉语语法教学方法和技巧（案例分析）
在对外汉语语法教学中，“精讲多练”是我们的一个高频词，也是我们的一个总原则。但“精讲多练”是一个模糊的概念，到底讲多少算“精讲”，练多少算“多练”呢？一般我们说老师讲的部分不超过30%，而练的部分不少于70%，就可以说是做到了“精讲多练”。贯彻精讲多练的原则，就要注意“怎么讲”和“怎样练”的问题。
讲，只能是提纲挈领地讲，抓关键要领的讲，要讲那些对学生最实惠、最有用的东西，同时又是富有启发性的、调动学生积极性的讲。“讲”，要迅速地，印象极为深刻地解决“懂”的问题；只要能理解，越少越好，要一语中的，但要做到精讲而不缺。老师把意义解释得再清楚，使用的限制条件讲得再好，学生也未必能马上会用。为此就需要我们设计大量的、实用性的练习来让学生事件所学的东西。对操练感到棘手的教师常说的一句话就是：“不练不会，一练就烦”。毫无目的机械性的操练都不能激发起学生的学习兴趣，自然就产生不了应有的效果。我们提倡有质量的交际性的操练，即利用各种手段尽量为学生创造一种比较接近实际的交际环境，让学生在这样的环境中产生某种交际的需求，并使之在模拟交际中产生一种真实的感觉，从而达到交际性的目的。“练”不要要学生盲目地想句子，老师最好给他一个语境，这样可以节省很多时间。老师及时结合学生练习中出现的偏误作出分析，这样，通过反复、整合、重新编码等过程，学生才有可能真正掌握并真正学会运用。
对外汉语教学的效果往往是由多种因素共同决定的，比如教师和学生的素质、所依据的教学法理论、教材的质量和教学管理的总体水平等，但教师的教学方法和技巧的选择和运用得是否得当，是其中一个非常突出的因素。教学方法和技巧运用得好就可以提高教学效率。
课堂教学的一个显著特点就是时间有限，而正确的教学方法和技巧可以有效地利用课堂时间，提高教学效率。另外，好的教学方法和技巧可以活跃课堂气氛，提高学生的学习兴趣。
教学方法自古多种多样，所谓“教无定法”，就是说可以根据具体情况，针对不同的教材和学生，可以采用不同的教学方法和技巧。我们这里说的教学方法包括两个方面：一是课堂语法教学的基本方法；二是语法规则的表述方式和方法。在此我们不加细分统称为“教学方法和技巧”。前面我们说过，对外汉语语法教学的表述应该简单化和浅显化。为了实现语法教学过程中表述的简化和浅化，我们在教学过程中经常可以运用以下教学方法：
一．实物道具法
由于学生受词汇量的限制，有时老师用语言讲解效果不是很好，此时，课堂上所存在的或教师事先准备的实物道具都可以很好地为我们的语法教学服务。当然，这种教学方法和技巧比较适用于初级阶段内容比较具体的语法教学。
案例1：比如，在教表示领属关系的“的”时，就可以用教师自己的书或学生的书、文具等进行。
老师：（拿自己的书）这是什么？
学生：（齐声）这是书。
老师：对，这是书。这是老师的书。（同时写在黑板上，用红色标注“的”）
（拿大伟的书）这是大伟的书。
（拿麦克的书），这是谁的书？
学生1：这是麦克的书。
老师：（拿安娜的笔）这是谁的笔？
学生2：这是安娜的笔。
然后让学生自己拿别人的东西问另一同学“这是谁的……？”进行接龙练习。老师根本就没有讲解“的”表示领属关系，但学生对“的”的用法，我想已经很清楚了。这种“以练代讲”的方法，如果换成教师讲的方法，效果就差多了。
案例2：在教“比”字句时，老师可以拿出两个长度不同的笔（红的长，黑得短）或者叫两个身高不同的学生站起来，然后进行对话：
老师：他们两个一样高吗？
学生：不一样高。
老师：谁高呢？
学生：王继祖高。
老师：（一边比他们的身高，一边说我们可以说：）王继祖比颜温助高。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）
接着老师再做一对话：
老师：这两支笔一样长吗？
学生：不一样长。
老师：哪一支长呢？
学生：红的长。
老师：（一边比两支笔的的长度，一边说我们可以说：）红笔比黑笔长。（一边说一边把句子写在黑板上，便于学生总结）
根据上面的两个实物进行的对话，学生对“比”字的语义应该很清楚了。这时老师再根据刚才写在黑板上的两个“比”字句，总结“比”字句的结构形式特点：
A+比+B+adj
在操练的过程中，学生入出现“红笔长比黑笔”这样由于母语的负迁移造成的偏误，我们也可以根据此偏误告诉学生正确的语序应该是“A+比+B+adj”，而不是“A+adj+比+B”。
案例3：存现句
在讲存现句“L（处所）+V着（有）+N”时，我们也可以运用实物道具法。老师可以先把正确的语序写在黑板上，然后和学生进行对话：
老师（把一本书放桌子上）：桌子上有什么？
学生：桌子上有一本书。
老师：黑板左边有什么？
学生：黑板左边有一张中国地图。
老师：书在桌子上是老师放的，所以我们可以说“桌子上放着一本书。” “地图”是挂在上面的，怎么说呢？
学生：黑板左边挂着一张中国地图。
其实，在对外汉语语法教学中，我们可以利用的道具是很多的。比如讲时间时我们可以用硬纸做的钟表或日历；讲价钱时可以用放大了的菜单或超市广告。
二．对话法
对话法无论是在语法项目的展示还是讲解或者练习的环节都是经常使用的方法。通常是师生对话将要讲的语法项目很自然地引入教学。因为对话法在对外汉语教学中使用非常普遍，我们下面几种方法都会涉及到对话法。所以在此我们仅举一个案例进行分析。
案例1：在教授动态助词“过”时，我们可以先和学生进行如下对话（也可以先把“过”和其否定形式写在黑板上：Sb+V+过+O& &Sb+没+V+过+O）：
老师：你是第一次来北京吗？
学生1：是第一次。
老师：请说一个完整的句子。
学生1：我是第一次来北京。
老师：很好。（对学生2）你呢？你是第几次来北京？
学生2：我也是第一次来北京。
老师：那谁不是第一次来北京？
学生3：老师，我不是第一次来北京。
老师：很好。你是第几次来北京？
学生：我是第二次来北京。
老师：很好。现在注意听我的问题，你以前来过北京吗？
学生3：我以前来过北京。
老师：对。王继祖以前来过北京。（边说边写在黑板上，以便最后总结格式）
老师：（对学生1）你以前来过北京吗？
学生1：我以前没来过北京。
老师：很好。你们吃过北京烤鸭吗？
学生齐声：我们吃过烤鸭。
老师：你们当过老师吗？
学生齐声：我们没当过老师。
老师：非常好。
当然，对话结束之后，老师还应该根据刚才板书在黑板上的例句总结语法项目在结构形式上的特点，即对它进行格式化处理。如上例我们可以在观察学生基本理解了其语义的基础上，引导学生总结：Sb+V+过+O& & Sb+没+V+过+O。最后老师还要就“了”和“过”的区别做出讲解。此不赘述。
这种对话法非常实用，特别是在学生准备较好的情况下使用效果更好。比如上例既教给了学生所学语法项目的形式，又通过真实情景让学生理解了其意义。以对话代替讲解，以对话代替练习，对话结束学生已经在不知不觉中学会了某个语法项目。
三．扩展对话法
对于一些结构较长较复杂的语法项目，我们可以在讲解清楚的基础上利用扩展对话的方法来使学生上口。比如汉语中一些较长的定语、状语结构，学生既难上口，又很难记住多项定语或状语的顺序。我们可以这样练习。
案例1：多项定语：
老师：王美珠，昨天去王府井买了什么？
学生：我买了裙子。
老师：你买了几条裙子？学生：我买了一条裙子。
老师：你买了一条长裙子还是短裙子？
学生：我买了一条长裙子。
老师：你买了一条什么颜色的长裙子？
学生：我买了一条红色的长裙子。
同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。
案例2：多项状语：
老师：周末你要去哪儿？
学生1：我去王府井。(周末我要去王府井)
老师：你和谁一起去？
学生：我和我的中国同屋一起去（王府井）。
老师：你们怎么去？
学生：我和我的同屋一起打的去（王府井）。
老师：你们几点去？
学生：我们上午十点打的去（王府井）
同样再和别的同学进行类似的扩展练习，不再赘述。
注意，在进行扩展对话练习时，有些成分如果都说出来就给人一种啰嗦或不真实的感觉，如上例括号中的内容。在师生对话时可以不说出来，以增加学生说话的机会。但在教师指导下进行的某个专向语法项目练习时，可以说出来，如在专门练习多项状语的顺序时就应该说出来。当然，不说出来可以更接近真实对话。
四．利用动作进行演示法
和实物道具法一样，利用动作演示的方法也比较适用于初级阶段的语法教学。利用动作演示（其实是在所有的上课过程中）时老师要充分利用表情，比如“犹豫”、“烦躁”、“叹气”等。
案例1：比如：讲解趋向补语“上来”、“上去”、“出来”、“出去”、“进来”、“进去”“下来”、“下去”时，老师就可以通过动作来演示，边做动作边说出带趋向补语的句子：
我走进来了。
我走上来了。
我走下来了。
我走出去了。
进一步，老师可以自己做动作，让学生说，或者让学生1做动作，让学生2说。
案例2：再比如介绍结果补语“开、上”等时，老师就可以做拉开、拉上窗帘、打开或关上窗户等动作。然后边说边板书，达到让学生明白的目的。
五．图示法
对一些抽象的不容易理解的语法项目，我们还可以采取图示法来帮助学生理解。例如：
案例1：趋向补语的引申用法
趋向补语的引申用法比较抽象，通过举例的方法自然也可以让学生理解，但趋向补语的引申用法比较复杂，当留学生学了多个趋向补语的引申用法后就很容易弄混，如果采取图示的办法，可帮助学生理解和记忆。表示从非正常状态到正常状态的过渡的“过来”可图示为：
非正常状态& && && && && && && && && & 正常状态
昏迷/喝醉/昏死/累& && && && && && && & 清醒/健康/不累
比如：医生把她抢救过来了。
小孩子休息一下，很快就恢复过来了。
你休息过来了吗？
表示从正常状态到非正常状态的过渡的“过去”可图示为：
正常状态& && && && && && && && && & 非正常状态
清醒/健康/不累& && && && && && && && &昏迷/喝醉/昏死/累
因为女儿不争气，他被气死过去好几次了，但都被及时抢救过来了。
她已经昏迷过去好几天了。
表示动作由静态进入动态，即开始一种新的动作的“起来”可图示如下：
某一特定的时间点
表示动作的继续的“下去”可图示如下：
某一特定的时间点
案例2：随着N1的V，N2+V
“随着N1的V，N2+V”表示N2的变化是和N1的变化紧密联系在一起的。也就是说N1的某种变化，引起N2的相应变化，这两种变化可以是同向的，也可能是反向的。我们在传授这个语法点的时候，一般先采取和学生对话的办法，让学生理解其语义。如：
老师：现在人们生活水平提高了，出国旅游的人多了还是少了？
学生：当然是多了。
老师：好。那我们可以这样说：“随着生活水平的提高，出国旅游的人越来越多。”（同喜欢写在黑板上，格式中的重点部分标示出来，便于格式化总结）这时老师可用图示的办法帮助学生理解，加深印象：
（N1和N2同向变化：同升）
N1（生活水平）N2（出国旅游的人）
例如：随着生活水平的提高，出国旅游的人逐年增加。
（N1和N2同向变化：同降）
例如：随着出生率的降低，小学的数量也越来越少。
（N1和N2反向变化：N1升，N2降）
例如：随着中国经济的发展，穷人越来越少。
（N1和N2反向变化：N1降，N2升）
例如：随着犯罪分子的减少，大家的生活越来越好。
案例3：表示进行意义的“正”、“在”、“正在”
我们在给学生“正”、“在”、“正在”的进行时意义的时候，可以先在黑板上画一条表示时间进行的横线，把“正”、“在”、“正在”放在横线上，即：
开始×）“正”“在”“正在”（×结束
告诉学生“正”、“在”、“正在”只表示动作在实践的进行当中,而不能用于开始和结束(×表示不包括),所以：
“正”、“在”、“正在”不能跟表示“起始”意义的“起来”、“从……开始”等结合。如：
*他正看起书来。
*大家都正在热烈地讨论起这个问题来了。
*他在从明年开始找工作。
“正”、“在”、“正在”不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。如：
*玛丽正吃饭了。
*我正在听懂北京人的话了。
*他正在写过作业。
“正”、“在”、“正在”句的动词后不能接表示时间段和动作量的词语。如：
*我们正看一会电视。
*他正在听两遍录音。
“正”、“在”、“正在”可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。如：
经理正在开会呢！
他正帮老师擦着黑板呢。
六．举例法
对于一些比较抽象的语法项目，采用实物道具和动作演示等的办法都不很奏效，此时，我们采用事例或例句来展示意义，让学生自己来体会。我们对外汉语教学的最高境界是只举例而不用讲学生就懂了。正如同《孙子兵法》中所言，“不战而屈人之兵”的的境界。在使用举例法时，有没有教学经验是很容易看出来的。
举例法比较适用于中高级阶段的语法教学，其特点就是从具体的语言材料中总结语法规则。在具体的教学过程中，先让学生接触足够的具体语言材料，然后从这些语言材料中总结出语法规则，这是从具体到一般的过程。这种方法针对性强，学生感兴趣，充分调动学生，容易理解和记忆。
采用举例法时我们要永远记住一句话，那就是：不是任何一个正确的句子都有资格当例句的。在具体的使用过程中我们要注意以下几点：
（1）例句不一定要多，但要举出极端、典型、有代表性、夸张（对比反差强烈的）的例句。最高境界是只听例句，不用讲解就明白。
（2）老师准备的例句一定贴近学生生活，要结合本班学生的实际情况，是他们自己的或熟悉的场景、事情和生活。这样讲解起来，学生会感到亲切、有用，学起来热情高、兴趣浓。
（3）要尽量避免出现学生不熟悉的词语，举例所用的语言应该比要讲的语法项目水平略低，以便学生易于从中体会所要学习的语法项目的含义。
（4）可以充分利用名人、名牌、名地点、名物产、名事件。（人类共知的部分）。如：Michael Jordan、姚明所代表的“个儿高，篮球”等信息；“长城”的雄伟等不用翻译的公共信息：可乐、麦当劳、咖啡、伦敦、北京、天安门、巴西的咖啡、法国的葡萄酒、帕瓦罗蒂、Michael Jackson、音乐的旋律（无国界的语言）
（5）例句应该有一定的语境、上下文，应能反映语法现象的典型语法结构特点以及用法。比如在学习动态助词“过”时，老师举的例子是单句“我去过北京”，这种例子我们认为就不如下面这个例句：
A：北京漂亮吗？
A：你怎么知道？
A：我去过北京。__下面我们通过举例的办法来看看举例法到底应该怎么操作。
案例1：比如，在讲解副词“究竟”时的两种教学方案：
（1）直接告诉学生“用在问句中，表示追究。”
（2）老师：“明天我们班不上课出去参观。但是去哪儿呢？”
学生1：去长城。
学生2：去故宫.
学生3：去首都博物馆。
老师：我们究竟去哪儿呢？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）
班长：去美术馆吧，听说那儿现在有法国画展。
学生其声：好吧。
老师：那我们明天几天出发？
学生1：早上8：00吧。
学生2：太早了。10：00吧。
学生3：10：00又太晚了，9：00吧。
老师：那我们究竟几点出发？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）
学生齐声：那就9：00吧。
老师：我们怎么去呢？
学生1：坐公共汽车去。
学生2：公共汽车太挤了，还是骑自行车吧。
学生3：起自行车太累了，还是打的吧。
老师：我们究竟怎么去？（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“究竟”和后面的疑问词用红色标示出来）
学生齐声：那就打的吧。
通过这一系列学生自己参与讨论的例句，老师再来总结“究竟”的用法。
老师：“究竟”用在什么句子里？
学生发现：问句。
老师：“究竟”用在问句里表示什么意思呢？或者说“什么时候使用‘究竟’呢?”
老师帮学生总结：出现了多种答案，问话的人想知道一个确定的答案的时候使用。
上面两种教学方案的优劣不言而喻。
案例2：副词“难怪”的教学
老师：我们班今天谁没来上课？
学生：治善没来。
老师：她为什么没来啊？
学生：她生病了。
老师：（做突然明白状）难怪治善没来上课，原来她生病了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“难怪……原来”用红色标示出来）在学生初步理解的基础上，老师接着再举一个例子：
老师：美美今天这么开心，你们知道为什么吗？
学生：她男朋友来北京了。
老师：（做突然明白状）难怪她这么开心，原来她男朋友来了。（老师一边说，一边写在黑板上，以便最后归纳总结，并且要把“难怪……原来”用红色标示出来）这两个例句都是班里的真实情况，学生通过例句就可以理解“难怪……原来”的含义了。这时老师可以就刚才写在黑板上的两个句子，继续问学生：
老师：刚才老师知道治善没课上课的原因吗？
学生：不知道。
老师：老师现在知道了吗？
学生：知道了。
老师：刚才老师知道美美为什么这么开心吗？
学生：不知道。
老师：老师现在知道了吗？
学生：知道了。
这时老师就可以带着学生总结：“难怪+情况，原来+原因”，什么时候使用呢？在“刚才不知道是什么原因，现在知道了”的时候就可以用它。当然，我们说过要“精讲多练”，所以这时，老师要趁热打铁，引导学生自己说出新的句子。比如：
难怪老师这么生气，原来我们的作业做得都不好。
难怪今天我们学校这么多人，原来有个大会。
难怪美怒不高兴，原来是和同屋吵架了。
七．格式化
句型在对外汉语教学中作用不言自明，因为句型有很强的生成能力。可以说句型是我们对外汉语教学的得力助手，也是语法研究的基本目的。吕叔湘先生（1984）早就提出：“怎样用有限的格式去说明繁简多方、变化无穷的语句，这应该是语法分析的最终目的，也应该是对于学习的人更有用的工作。”从70年代末期到80年代中期，在对外汉语语法教学中，句型教学占据着主导地位。可以说直到今天，句型教学仍然发挥着举足轻重的作用。但传统的句型教学存在着很多问题。
首先，不重视虚词构成句型的作用。但实际上，我们知道，汉语中虚词是表达语法意义的主要手段。在对外汉语教学中，介词、副词等是对外汉语教学的难点之一。这些虚词在构成句子的格式时具有非常重要的作用。如有些句子的格局像“对……满意”、“跟……见面”、“为……鼓掌”等，都是由介词和动词的固定搭配而形成的。对留学生来说，只学习有关动词而不知道哪一个介词与之搭配是远远不够的。这也正是留学生学习汉语时普遍存在的一个问题。如留学生常常出现这样的偏误：
*大家都不满意留学生食堂的饭。
其次，传统的“句型”教学范围过于狭窄。仅仅用于表述某些特殊的句型或语法规则时才使用。比如“把”/“被”字句的教学等，但我们发现把要讲的语法点格式化的适用范围不仅限于此。大到我们本体语法已经定名的格式，如“把”字句、“被”字句，小到还没有定名的格式，如“改……了”；甚至是一个副词、一个动词、一个形容词的教学都可以使用此方法。其实应该把“句型”扩大为“句法框架”或者“格式”，因为有很多具有很强生命力和能产性的句法框架或“格式”，目前还只是句法框架而已，并不是我们传统意义上的句型。比如“对……感兴趣/有兴趣”、“对……有好处/坏处”、“有利于+……”、“有（没有）机会+v”、“有（没有）资格+V”等等，在我们对外汉语语法教学中都占据着很重要的地位，
无论把它们叫做“句法框架”、“格式”还是“固定结构”，我们都不应该忽视它们的重要性，尤其是在初级语法教学的过程中。因为只要掌握了句法框架，就等于掌握了汉语词语的排列顺序，举一反三，触类旁通，就可以基本上会说汉语了。可以说，学习汉语的初级阶段，最基本的部分应该是包括这些句法框架的句法形式。注重句法框架的教学主要是以点名语言形式的结构或功能特点来代替语法概念的讲解。如吕文华（1994）所言，“以结构框架来展示__语言的形式特征，以鲜明的标题来概括某些语言的功能，以明白易懂的语言提示该语言形式在运用上的主要特征。”
第三，传统的“句型”教学过于重视形式，而忽缺了语义和语用。其实，句法结构的教学无非是让留学生掌握句法结构的格局。在展示一种格局，套进词汇形成句子时，要注意各种使用条件，切忌把话说死，以避免诱导性错误。学生根据正确的句法框架生成错误的句子是屡见不鲜的。吕叔湘（1983）说过：“语法书一般都提出一些语法结构的公式，这是有用的，可是不够，要知道公式是抽象的，它的具体实现不是无限制的。有些组合符合这个公式，但实际上没有这样的说法。”这段话对我们的对外汉语教学具有特别的指导意义。它告诉我们在教学中，要充分挖掘使用条件，防止学生造出句法框架正确而实际上不和语法的句子。
为了弥补传统句型教学的不足，我们觉得新的句型理论应该重视虚词在构成句型中的作用。确切地说，应该是构成格式中的作用。因为所谓的格式并不仅限于句子层面，有很多也可以使词组层面。前者如：“与其……不如”、“非……不可”、“V1着V1着就V2”、“V着也是V着，……”等，后者如:“在……上/下/方面”、“当……的时候”、“从……到……”、等。
所以我们应立足于汉语的特点，充分挖掘汉语中的格式。哪怕是以前没登语法研究大雅之堂的一些还没正名的格式，只要对对外汉语教学有利，我们就先挖掘出来。在挖掘格式时一定要注意格式的生成性，可操作性。一些使用频率很高，但一直没有得到足够重视的固定格式如：（陆俭明2005）
V1(O)的V1（O），V2（O）的V2（O） 如：看书的看书，睡觉的睡觉。
……，VOV的 如：我这眼睛都是小时候看电视看的。
Adj就Adj在…… 如：他聪明就聪明在看出来但不说出来。
A是A，B是B 如：朋友是朋友，分数是分数。
V着也是V着 如：坐着也使坐着，干脆来一局。
V1多少，（就）V2多少 如：要多少就给多少。
连……带…… 如：连家长带孩子一共200多人。&&她连哭带叫非买不可。
爱V不V 如：你爱买不买，我才不管呢。
V1 也 V1 了，V2 也 V2 了 如：打业打了，骂野骂了，总该行了吧？
V 也得 V，不 V 也得 V&&如：领导说了，你去也得去，不去也得去。
别 NN 的 如：你别大姐大姐的，我没那么老！
一 VV+num 如：他不就不买，一买买一大堆。
此外还有：
“该……了” 如：该下课了。
“早就……了”如：这事我早就知道了。
“再也不……了”如：以后我再也不去那地方了。
“还NP呢”如：你还老师呢，这个字都不认识。
一+V+就是+数量 如：这孩子一玩就是半天。
这种格式可能是一个开放的体系。而这些格式在对外汉语教学中非常实用，可目前对它们的研究（句法、语义和语用等方面）还很不够。如果我们不去研究，老师不去把它们的语法意义和语用环境告诉学生，留学生自然不了解，更不会使用。
按照上述思路建立的新型句式，我们暂且称之为“格式”。由于特别重视虚词构成格式的能力和作用，所以它比较符合汉语固有的特点。又由于它以固定的词语为框架，同时也是该格式的形式标记，于是格式的生成性便由此而生成现实的可操作性。格式化比较符合外国人习惯公式、对形态比较敏感等特点，突出形式特征，一目了然，简单明白，既便于老师教，也便于学生学。
这种方法突出的优点是突出形式特点，比较简明，便于帮助学生记忆和理解，可以直接减少学生在形式上的偏误。但大家常说的缺点是比较抽象，可能形式正确了，实际运用中不一定正确。其实这也是一种误解。因为任何一种教学方法都不可能单独使用，都要结合其他的教学方法和技巧，格式化也不例外，它也要结合着举例法、图示法等。
案例1：上面所举的副词“究竟”的教学。我们在上述例句的基础上引导学生总结出“究竟”“用于问句，表示出现多种答案，问话人要知道一个确定的答案”。此后如果能够明确告诉学生“究竟”在形式上的一些特点：
Adj不adj？
也就是说在形式上，“究竟”一定出现在表示疑问的句子中，并且出现在那些表示疑问的词语前面。学生明白了这些也就不太可能出现如下的偏误：
*谁究竟去开会？
*我们怎么究竟去？
案例2：在讲表示转折关系的“……归……，可是/但是……”时，老师先设计一些情景和学生进行对话。
老师：颜温助，你和权静是老乡，考试的时候可以互相帮助吗？
颜温助：不可以。
老师：很好。那么我们可以说“朋友归朋友，可考试的时候不能互相帮助。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）
老师拿出一张图片，上面一件衣服标价是10000元，和学生进行对话：
老师：这件很漂亮，你们会买吗?
学生：虽然很漂亮，但我不买。
老师：那么我们可以说“漂亮归漂亮，但我不买。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……但”用红色标示出来）
老师：你们不买，是不喜欢吗？
学生：喜欢，可太贵了。
老师：我们可以说“喜欢归喜欢，可太贵了。”（老师边说边写在黑板上，以便最后归纳总结，并要把“归……可”用红色标示出来）
学生通过这三个例句应该能理解“……归……，但……”的语义和语用场合了。这时，老师就刚才在黑板上写下的例句进行归纳总结，并进行格式化。可以通过提问法的办法，比如问学生：“我们来看，“归”的前后可以是什么词？是不是一样的？让学生自己发现。”最后和学生一起把它格式化为：
N归N，可是/但是……
A归A，可是/但是……__V归V，可是/但是……
案例3：在“比”字句的教学时，我们发现即使学生明白了语义，仍然会出现偏误。如：
*我高比她。
*姐姐大三岁比我。
*我同屋比我很高。
针对这种形式上的偏误，可以先通过实物让学生明白“比”字句的含义，再给出“比”字句的正确格式。（在下篇我们会专门来谈“比”字句的教学，这里只是简单举例）如：
A+比+B+adj
*A+adj+比+B
A+比+B+adj+Num
*A+比+B+Num+adj
*A+比+B+很adj
*A+比+B+不adj
案例4：无论\不管……都……
留学生在使用“无论/不管……都……”时容易出现的偏误如下：
*这衣服无论很贵我都要买。
*不管父母不同意,她都要和他结婚。
*无论天气不好,我都要去长城。
通过偏误分析，我们发现学生出现偏误并不是不了解“无论/不管”的意义，而是对它在形式上的特殊要求没有很好地掌握。那么我们就应该先举例,让学生自己体会其语义和语用，最后总结其结构特点。
老师：长城很漂亮,你想去吗?
学生：我特别想去。
老师：但是很远,你还要去吗?
学生：远我也要去。
老师：这时我们可以说“无论多远,我都要去。”（同时写在黑板上，同时在“无论”和“都”标示出来，“多远”也标示出来，以便总结格式特点）
同样给学生语境,引导学生说出:
这本词典很贵，你要不要买？——无论多贵,我都要买.
汉语很难，你还要学下去吗？——无论多难,我都要坚持学下去.
明天的运动会班长不参加，你还参加吗？——无论他参加不参加,我都要参加。
如果妈妈不同意你和你女朋友结婚，你怎么办？——无论妈妈同意不同意,我都要和她结婚.
如果父母不答应，你明天还去旅游吗？——无论父母是否答应,我都决定明天去旅游.
每个人都要参加期末考试吗？——无论是谁都要参加期末考试.
北京在那儿可以看到自行车？——无论在哪儿都能看到自行车。
最后在学生理解了其语义和语用之后，对其格式进行总结，即：
无论\不管Q,都…
V+哪儿怎么+V
什么时候+V
其实，在对外汉语语法教学中，能够做格式化处理的语法点是枚不胜举的，对外汉语教师不应仅仅盯着本体研究已经定名的那些所谓句型。比如：表示程度逐渐加深的“越来越”，如果老师将其格式化为：
Sb+越来越+adj/V心
*越来越+很adj/V心
西瓜越来越甜了。
我越来越喜欢中国文化。
也就是用简明扼要的形式告诉学生，在“越来越”后面只能出现形容词或心理动词。并且在该形容词或心理动词之前不可以再出现表示程度的副词。学生就可避免如下的偏误：
*他现在越来越学习。
*上海越来越非常现代。
再如，“对+Sb+发火”、“在+Sb+看来”、“对+Sb+来说”等，也可以说是格式化的结果，也许很多人认为这些都是词汇教学的内容，我们从使用性的角度考虑，无论是词汇教学还是语法教学，都应该进行格式化。
我们在对一些语法点进行格式化处理时，要尽量对格式进行限制。比如，副词“稍微”的教学，我们可以格式化为：
稍微+V/adj+一点儿/一会儿/几分钟（表示时间短、数量少的词语）
副词“暗暗”格式化为：
暗暗+V心（心理动词）
上面两个语法点的格式后面都对该格式的使用进行了一定的限制，“稍微”后总是有表示时间短、数量少的词语与之搭配；而“暗暗”修饰的动词也仅限于心理动词，如“高兴、庆幸、恨、喜欢、爱”等，即使有些单纯看并不是心理动词，但在此格式中也有心理活动的性质，如“诅咒”、“骂”。我们对这种使用中的具体条件进行限制，就可以避免很多错误。
在对外汉语教学中，对一个语法点进行格式化常有两种模式。一是用汉语语法术语，二是用符号。比如，“被”字句的两种格式：
A：主语+介词“被”+宾语+谓语动词+其他成分
B：N1+“被”+N2+V+其他
比较起来，我们认为第二种格式在教学中使用更方便，因为这样可以不必花费时间去讲对学生来说很难得主语、谓语、宾语等语法学术语。当然，在对语法点进行这种格式化时，我们不可避免地要使用一些符号，这些符号应该是学生比较容易理解的或者说比较熟悉的，比如：
V心：心理动词
Adj：形容词
C：补语如果学生不很明白这些符号，刚开始使用这些符号时，老师应该通过举例的办法告诉学生它们各代表什么意思。慢慢地学生就会熟悉这些符号。一旦他们明白了，无论是老师还是学生都会觉得得心应手。
当然，在这里我们还要说明一点，就是所谓的“格式化”并不是说对一个语法点仅做格式化的处理，正如我们前面所讲，必须把格式化和语义、语用结合起来使用。把它们三者结合在一起，就可以使格式化避免脱离实际运用，也可以使在形式上的出错率降低。比如学生根据格式“一+V+就是+数量”说出下面的偏误句：
*她一学就是一分钟。
*这孩子一睡就是三分钟。
如果在总结格式后或者总结格式前告诉学生，这一格式是用来夸张地表达时间长、数量多，如果对某个动作来说时间不长、数量不多就不能使用这一格式。那么学生自然就不会再出现上述偏误。
这种分析指出某一格式使用的环境和语言背景，使学生从孤立地掌握一个个句子的规则和含义进而了解到在什么样的语言环境中，为了什么表达而要去使用这一语法点，从而提高了交际的准确性。
八．比较法
比较法又分为汉外对比和汉语内部的对比。
汉外对比：即将所要学习的语法点与学生母语或其熟悉的语言中相应的语法点进行对比，以达到理解的目的，比较的重点应该在于不同之处。汉外对比可以防止学生由于把汉语的某个语法点与相应的外语完全等同起来，可以减少语际间的干扰，从而避免在使用上出现错误。
对于汉外对比的重要性，吕叔湘先生早在1977年就曾说过：“我们教外国学生，如能懂得他的母语（或者他熟悉的媒介语），在教他们汉语的时候，就能了解他们的需要，提高教学的效率。”如：在教母语为英语的留学生状语的位置时，我们就可以利用汉外对比的方法。我们先让学生观察下面的句子：
He went to Shanghai by train yesterday.
他昨天坐火车去上海了。
I get up at six o’clock everyday.
我每天六点起床。
I am studying Chinese in Capital normal university.
我在首都师范大学学习中文。
通过比较，很容易发现英语和汉语在状语位置上的不同：在英语中，无论是方式状语、地点状语还是时间状语都经常放在谓语动词的后面；而汉语则不同，无论是哪种状语，都放在谓语动词的前面。通过上面的比较，学生更容易记住。
汉语内部的对比：这种方法一般用于留学生比较容易混淆或用法比较接近的两个或几个语法点的教学，通过比较找出两个或多个语法点的异同。
案例1：比如：存现句“L+有+N”和“N+在+L”两个句式的语义重点不同，前者在于描写，常着重于整个句子的信息；后者的重点则在于说明一个对象的位置。在教授这两个近义句式时，老师可以设计这样的对比鲜明的语境进行对话：
老师：你们喜欢北京吗？
学生：喜欢。
老师：为什么？
学生：因为北京有很多名胜古迹，还有很多漂亮的公园。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）而对于“N+在+L”，可以这样设计问题，使学生理解：
老师：你们去过天安门吗？
学生：去过。
老师：谁能告诉我故宫在哪儿？
学生：故宫在天安门广场的北边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）
老师：毛主席纪念堂在哪儿？
学生：毛主席纪念堂在天安门广场的南边。（老师把这个句子写在黑板上，便于此后的对比。）
通过对比学生应该能够理解二者的不同。此时，老师可再问一些问题或让学生描述一下自己的教室或宿舍，让学生多练习。如：
你的书包在哪儿？
你的书桌上有什么？
案例2：时间副词“已经”和“曾经”
在对外汉语教学中，我们要善于把学生经常出错的近义词语或格式进行有效的比较。比如“曾经”和“已经”存在以下几个方面的不同：
从时间上来看，“曾经”只能用于过去;“已经”不仅能用于过去，还能用于现在和将来。如：
去年我曾经看过这部电影。去年我已经看过这部电影。
*现在曾经该上课了。现在已经该上课了。
*明年这个时候，我可能曾经离开北京了。明年这个时候，我可能已经离开北京了。
从意义上来看，“曾经”含有非持续性，非有效性，表示过去一度如此，但现在不再如此了；
“已经”含有持续性、有效性，强调过去的事情至今还如此。对比如下：
他曾经是个大夫。（她现在不是大夫了。）
他已经是个大夫了。（她现在还是大夫。）
我曾经住在美国三年。（现在不再住在美国了。）
我已经住在美国三年了。（现在还住在美国。）
他曾经去过上海。(现在不在上海了。)
他已经去了上海。(现在还在上海。)
从具体用法上看，
与“了”和“过”的共现情况不同，“曾经”经常与“过”共现，少于“了”共现；“已经”经常与“了”共现，也可以与“过、”共现。如：
我曾经学过法语。我已经吃了早饭。
*我曾经学了法语。我已经吃过早饭。
“曾经”和“了”共现的条件：“曾经+动词+了+数量短语”
我曾经学了三年法语。
他曾经在广州住了五年多。
修饰肯定形式和否定形式的情况不同，“已经”既可以修饰肯定形式，也可以修饰否定形式；“曾经”一般修饰肯定形式，很少修饰否定形式，修饰否定形式有一定的条件。对比如下：
他已经买了东西。他曾经买过这样的东西。
他已经不吸烟了。*他曾经不吸烟。
“曾经”修饰否定形式的条件是：动词表示心理活动或意愿；动词前有表示时间段的词语。如：
他曾经不想和她结婚。
他曾经不愿意留在美国。
他曾经三年没有出门。
他曾经三天没吃饭。
相应的否定形式不同，“已经”的否定形式是“没有+动词”；“曾经”的否定形式是“没有+动词+过”。如：
我已经看了。——我没看。
我曾经看过。——我没看过。
与时间副词“要、快、在”的搭配不同，“已经”可以和“要”、“快”和“在”搭配；而“曾经”不可以。比较如下：
我们已经快出发了。*我们曾经快出发了。
他已经要放弃了。*他曾经要放弃了。
他已经在写了。*他曾经在写了。
案例3：副词“立刻”和“顿时”
这也是学生经常容易弄混的两个副词。二者都有在很短的时间内动作很快开始或结束的意思。翻译成英语也差不多，都是at once,immediately。但它们在使用中还是存在着细微差别的。比如“顿时”只用于描写过去发生的事情，而“立刻”在这方面没有限制；“顿时”不能用于祈使句，而“立刻”可以。对比如下：
中国申奥成功的消息传来，整个北京城顿时沸腾了。
中国申奥成功的消息传来，整个北京城立刻沸腾了。
你到达之后，立刻给我打个电话。
*你到达之后，顿时给我打个电话。
请你立刻出去。
*请你顿时出去。
案例4：否定副词“不”和“没有”
否定副词“不”和“没有”都可以用在形容词和动词之前，对动作、性状进行否定，但二者用法有别。
1．“不”多用于主观叙述，可以否定现在、过去和将来的动作行为；“没有”主要用于客观叙述，否定动作、状态的发生或完成，勇于否定现在和过去，不能用于否定将来。如：
我不去了。（主观、现在）
我没有去呢。（客观、现在）
你上周怎么不来上课？（主观、过去）你上周怎么没来上课？（客观、过去）
我明天不去看演出了。（主观、将来）
*我明天没去看演出了。（将来）
2否定经常性、习惯性的动作、状态或非动作行动词（能愿动词、判断动词等）要用“不”。
如：他不抽烟也不喝酒。
他不愿意和我们合作。
3存现句的否定用“没有”，不用“不”。如：桌子上没放东西。
4否定形容词时，“不”和“没有”都可以，但意思不同。如：
这个苹果不红。（否定性质）
这个苹果没红。（否定变化）
在对外汉语教学中，对近义词与何格式的辨析工作是非常重要的，需要我们认真总结。
以上我们列举的方法多适用于语法项目的讲解。但我们说语法教学要坚持“精讲多练”的原则，通过上述方法讲明白之后，在学生对所学语法项目大致理解的基础上，我们还要进行大量的操练使学生最终学会运用语法项目。操练的方法多种多样，我们根据不同的教学内容选择不同的练习方法。我们不再一一讲述，这里只是简单列举。
接龙练习：即A问B，B回答后接着问C，C回答后接着问D……最后再问到A，A回答，
一个循环结束。接龙练习最大的优点是机会均等，这样一个循环下来，基本上就做到了一个语法项目每人上口两次。如：在学习了“对+……+(很/非常/最)+感兴趣”这一格式后，我们可以问学生1：你对中国历史感兴趣吗？
学生1：我对中国历史很感兴趣。
（老师用手势示意）学生1问学生2：你对什么感兴趣？
学生2：我对中国的武术很感兴趣。
（老师用手势示意）学生2问学生3：你呢？你对什么感兴趣？
学生3：我对中国饭最感兴趣。
直到最后一个学生问到老师。
定向回答练习法：即老师选择便于用上所学语法项目的话题，并要求或暗示学生在问答时用上所学的特定的语法项目。这一练习可以在师生之间进行，也可以在学生和学生之间进行。在运用这一练习方法时，我们要尽量多地运用特殊疑问句提问，尽量少用是非疑问句，以增加学生回答语句的长度，使学生有更多的说话机会。如：
在讲解明白时间状语的位置（即Sb+T+V）后。
老师可以问学生1：你几点去吃饭？
学生1：我十二点去吃饭。
老师问学生2：你什么时候去旅游？
学生2：我下星期天去旅游。
扩展对话练习：见前
描述法：比如在学习了存现句后，我们可以采用让学生描写自己宿舍或学校建筑的位置等来使之正确运用：L+有+N
N+在+L__在学习了主谓谓语句后，我们可以让学生描述一个人，比如他的同屋，一个老师等。
叙述法：即让学生运用所学的语法项目讲述一个过程。比如在学习了“一……就……”或者“先……然后……”或者“再”或者“又”等后，可以让学生运用这些语法叙述一天的活动、一次旅游、参观或比赛等。
看图说话法：让学生操练，我们一定不要让学生在漫无目的，毫无语境的情况下随便操练，这样可能会浪费很多时间，况且不一定能运用上所学的语法项目。所以我们尽量给学生提供一个说话的内容，比如在学习了时间状语后，我们可以给学生几张日历或行程安排，让学生介绍某个行程；在学习了“比”字句后我们给学生两个超市的广告或者两个女孩的照片，让学生看图说话等等。
小结：在对外汉语教学过程中，单纯使用一种教学方法的情况很少，即使在同一堂课，也不能只使用同一种方法。多数情况下是几种方法都用，或者以某一种方法为主，其他方法为辅。另外，不同的教学内容所使用的教学方法是不同的，同样的教学内容也可以使用不同的教学方法。上面只是简要介绍几种在对外汉语语法教学中经常用到方法和技巧。在具体应用中，应该怎样选择教学方法和技巧呢？杨继洲、崔永华（1991）指出，应该遵守以下几个原则：
1。实践原则：即在同等条件（指学习阶段、学习难度、学生素质、水平等相同）下，优先选择可以让学生多说多练的教学方法和技巧。比如能够通过对话、提问等学生参与的方法解决问题的，决不选择老师单独讲解的办法来解决。
2．交际原则：即在同等条件下，优先选择交际性强的方法和技巧。比如在讲“比”字句时，用本班同学身高作比较，比看图画作比较效果要好些。因为这样可以缩短学习语言和运用语言之间的距离，使学习过程和实际运用建立起直接的联系，有利于学生真正学会利用所学的语法项目。
3．时效原则：即在同等条件下，优先选择节省时间的教学方法和技巧。比如，在学生没有准备的情况下，我们不应该使用当堂造句的办法，让学生“你说一个句子”，这样出现较长时间的停顿。在学生理解了某一语法项目之后，老师如果让学生练习，最后是老师给出一个使用该语法项目的语言环境。这样就可以节省很多时间。
参考文献：
北京大学中文系
级语言班编 《现代汉语虚词例释》，北京：商务印书馆，1996
崔希亮（1992 汉语“连”字句的语用分析，《中国语文》第 2 期
邓守信（1999） Shou hsin Teng,1999 The acquisition of “了•le ”in L2Chinese,《世界汉语教学》1999 第 1 期
高顺全（2001）试谈“被”字句的教学，《暨南大学大学华文学院学报》，第 1 期
高永奇（1999）感叹句中“多(么)”、“太”的语义、句法、语用分析，《殷都学刊》第 1 期
国家汉语办公室汉语水平考试中心编写的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》
洪波（2003）对外汉语成语教学探论，中山大学学报论丛，第 23 卷第 2 期
侯学超 《现代汉语虚词词典》，北京：北京大学出版社，1998
郎大地（1987）受副词“多么、真”强制的感叹句，《语言研究》第1 期
李大忠（1997）《 外国人学汉语语法偏误分析》， 北京语言文化大学出版社& && &
李小荣（1997）谈对外汉语虚词教学，《 世界汉语教学》第 4 期
李行健（2000）《现代汉语成语规范词典》，长春出版社
刘叔新（1984）《词汇学和词典学研究》，天津人民出版社
卢福波（2004）《对外汉语教学语法研究》，北京语言大学出版社
陆俭明 马真 《现代汉语虚词散论》，北京：北京大学出版社，1985
陆俭明（1980）关于汉语副词教学，《语言教学与研究》第４期
陆俭明（2000）“ 对外汉语教学”中的语法教学，《语言教学与研究》第 3 期
陆俭明（2003）《词语句法、语义的多功能性》，未刊稿
陆俭明（2005）《作为第二语言的汉语本体研究》外语教学与研究出版社
陆俭明、郭锐（1998）汉语语法研究所面临的挑战，《世界汉语教学》第4 期
陆俭明、马真（1985）虚词研究浅论 《现代汉语虚词散论》，北京大学出版社
吕明臣（1998）汉语的情感指向和感叹句，《汉语学习》第 6 期
吕叔湘（1983）怎样学习语法，《吕叔湘论文论集》 商务印书馆
吕叔湘（1984）《 汉语语法分析问题》， 商务印书馆
吕叔湘主编（1996）《 现代汉语八百词》，北京：商务印书馆，1996
吕文华（1992）“ 了 2”语用功能初探，《语法研究与探索》（六）语文出版社
吕文华（1994）《对外汉语教学语法探索》，语文出版社
吕文华（1999）短语词的划分在对外汉语教学中的意义，《语言教学与研究》第 3 期
马 真（1982）说“也”《 中国语文，》第 1 期
马 真（1988）程度副词在表示程度比较的句式中的分布情况考察，《世界汉语教学》第 3 期
马 真（2004）《现代汉语虚词研究方法论》，商务印书馆
倪宝元 姚鹏慈（1990）《成语九章》，杭州：浙江教育出版社
倪宝元 姚鹏慈（1995）等义成语四题，《中国语文》
倪宝元（1979）《成语辨析》北京：中国社会科学出版社
齐沪扬（2002）《语气和语气系统》，安徽教育出版社
齐沪扬（2005）《 对外汉语教学语法》，复旦大学出版社
沈家煊（2001）跟副词“还”有关的两个句式，《中国语文》，第6 期
施家炜（1999）外国留学生 22 类现代汉语句式的习得顺序研究，《世界汉语教学》第 2 期
宋玉柱（1993）对外汉语语法教学札记，《汉语学习》第 4 期
孙德金主编(2006) 《对外汉语语法级语法教学研究》，商务印书馆
王若江（2001） 留学生成语偏误诱因分析——词典篇，暨南大学华文学院学报，第 3 期
王&&涛等编（1987）中国成语大辞典 上海辞书出版社
肖奚强（2002）《现代汉语语法与对外汉语教学》，学林出版社
邢福义（1984）说“NP 了”句式，《语文研究》，第3 期
徐晶凝 1998 语气助词的语气义及其教学探讨，《世界汉语教学》， 第 2 期
薛凤生（1994）“ 把”字句和“被”字句的结构意义，《 功能主义与汉语语法》，北京语言学院出版社
阎德早 方瑛（ ）试论汉外成语词典的设例与语境，
杨继洲、崔永华（1991）课堂教学技巧说略，《语言教学与研究》
杨寄洲（2005）《 1700 对近义词用法对比词典》北京语言大学出版社
杨庆蕙主编（1995）《 现代汉语离合词用法词典》北京师范大学出版社
杨晓黎（1996）由表及里，形具神生—对外汉语成语教学探论，安徽大学学报，第1 期
姚鹏慈（1999）倪宝元教授成语研究述评，台州师专学报，第 21 卷第 2 期
张永芳（1999）外国留学生使用汉语成语的偏误分析，语言文字应用，第3 期赵金铭（1996）对外汉语语法教学的三个阶段及其教学主旨，《 世界汉语教学》第 3 期
赵金铭（1997）《汉语研究与对外汉语教学》语文出版社
赵金铭主编（1997）《新视角汉语语法研究》，北京语言文化大学出版社
赵淑华等（1995）关于北京语言学院现代汉语精读教材主课文句型统计结果报告，《语言教学与研究》第 2 期
周小兵、赵新（2002）《对外汉语教学中的副词研究》，中国社会科学出版社
朱祖延主编（1985）《 汉语成语大词典》，河南人民出版社
当前时区 GMT+8, 现在时间是
Powered by
Processed in 0.023803 second(s), 6 queries}