《一对一教育》_精选优秀范文十篇
一对一教育
一对一教育
范文一：教育活动本质上是教师与学生打交道的活动，教师在活动中引领和促进学生发展。如何才能引领与促进学生成长，则需要一些基本条件。这些条件概括起来是：读懂需要，寻找可能，择机转化，处理适中，赋予意义。一、读懂需要教育从何开始？教育从人的发展需要开始，人的发展需要是教育的前提。学校教育生活中，经常有师生冲突的事件发生，究其原因，很大程度上是因为师生之间互相读不懂：教师看不懂学生，学生也不理解教师。这种“不懂”的背后，有认知因素，也有归因方式，还有价值感觉方式的不同，深层次的还触及到文化层面。比如，教师批评学生的旷课行为，学生反驳教师，让教师把说话的声音放低点，学生显然是对教师的说话方式感到不满，而背后反映的是一种尊重的需要；又比如离异家庭的孩子往往对抗性非常强，表面上看来是一种对教师的不尊重，如有的学生对老师从来不叫老师，这是一种典型的因归属感的缺失而导致安全感、爱等方面的过度缺失而产生的行为反应，很多教师遇见这种情况不知道怎么办好，常规方式显然行不通。从年龄段来说，凡是学生自我概念建立的关键期，如果对学生挑战不够，就会出现在常规状态下的不适应，而这些说到底都和学生在不同阶段的成长需要联系在一起。所以，要使得教育具有针对性，找准教育的起点，使教育有作为，第一个前提性条件就是读懂学生需要，这是教育工作得以顺利有效展开的基础性条件。很多情况下，教育实效性不高甚至逆反的根本原因是没有具体、深入地分析出学生需要。而在教育学视野中对学生需要的解读，不能脱离生理学和心理学的一般知识。但仅有这些一般知识是不够的，读懂需要建立在大量的来自现场的具体需要解读基础上的。对于教育工作者而言，第一个职业兴趣就是读人的兴趣，如果学生出现异常或有了什么与教师预想不一样的状态表现时，教师的职业心态应该是：他怎么会有这样的反应呢？这样的反应背后说明学生有了什么样的需要，这种需要为什么会出现，是一种普遍现象，还是比较特殊或由于特殊原因导致的呢？而不是简单的“没救了”或“没办法”的抱怨和无奈。某种意义上，教育是一个读的活，读学生的活。读懂学生的成长需要，在满足成长需要的基础上，提升需要，甚至创造需要。但要能够读懂需要并不是件容易事，学生作为一个完整的人有基础性需要和发展性需要。就基础性需要来说，有的需要，比如衣食需要，在需要结构中处于基础地位，是底线需要，是必须满足的需要。所谓基础性需要基础上的发展性需要则是一个不断实现自我、创造自我的需要实现过程。如果教育在这个过程中不能发挥点拨、引导、提升的作用，容易导致学生满足需要方式的异化，走上自我发展的误区。人总是需要得到承认的，被忽视的学生往往会自行找到需要替代，用不同的方式甚至消极、反价值的方式来满足需要。读不懂学生需要，教育就成了对不了病症的“下药”，有的教师不知道如何“下药”，有的教师“胡乱下药”，这些都导致教育效益不能最大化。在读需要过程中，需要划分什么需要是合理的，什么需要是不合理的；什么需要是积极的，什么需要是消极的；什么需要是正常的，什么需要是不正常的；什么需要是关键的，什么需要是表面上的；什么需要是真实的，什么需要是虚假的，等等。读需要的本领是教师第一基本功，也是关键基本功，只有知道了需要是什么，才能找到满足需要、提升需要、创造需要的策略。古往今来的教育精品或教育杰作中，教育家都是深入观察自己的工作对象，对学生的需要进行深入解读，无论是有理论框架的读，还是凭经验实践反思性的读，无论是个体的读，还是集体的读，总归其教育成功的前提是对学生的正确分析。搞不懂学生是很难有有效的教育对策的，即使偶尔碰上了，也是缺少意识化的“瞎猫遇见死老鼠”。解读需要需要教师有读人、研究人的兴趣，还要有在实践和现场中解读需要的技巧和能力，因为，教师工作现场中的人或学生是具体的，只要是具体的就是丰富的、充满变化的。具体的人在具体时空中的变化会改变需要的形态、方式，而且表现出来的行为特征都会不同。如果按照理论的分析框架，不同学科框架都给我们提出了从生理、心理到社会、文化等各个层面的需要结构；同时，从个体和群体，还有不同发展年段，都会呈现出不同的需要类型和特点。但是，从教育学角度来说，任何其他学科意义上的需要研究都不能代替在具体现场中的教育学意义上的具体的解读。在教育学视野中，主要关注的是具体的成长需要，是对在不同场景中的需要呈现形态以及在不同活动中的需要呈现状态的解读。只有在真实的实践中的解读才是具体深入的，任何理论的抽象都不能代替具体的针对性的解读。没有具体的解读，教育之矢就失去了靶子，即使射中靶子，也不是靶心。解读需要、读懂需要是教育开始的前提，并贯穿教育始终。对于一个完整的教育过程来说，教育为何，教育就是读懂需要；教育何为，教育就是在满足需要的基础上，提升和创造需要。二、寻找可能需要提供了可能，但不是需要就是可能，就是一种教育学意义上的可能。满足、提升、创造需要还需要一个关键环节，就是能够找到可能，找到可能的发展空间。这是一个关于教育是否可能和存在的前提假设。如果学生或人没有发展的可能，那么教育就没有存在的必要，提升和创造也就是理想的而不是现实的。但可能在哪里？却是一个需要智慧才能回答的问题。教师在日常教育工作中对于学生表现出来的行为和状态，要多问几个为什么，真正地形成研究学生的意识和立场，找到教育教学工作的起点。只有读懂了学生的需要，读懂了学生作为一个人成长的需要，教师才可能看到学生发展的可能，而这是教育的前提。人是可能的，是可塑的，这只是教育学的假设，更重要的是需要发现和找到每个人的具体可能，这是教育工作的关键。光有需要还只是一个条件，将需要转换为现实可能，还需要在具体的教育实践中，通过尝试、敏感、技巧等将抽象需要转换为具体需要，将自在需要转换为可以发展的可能，把需要改变为教育资源。比如一位教师与学生吃饭时，看到学生用筷子打击各种碗，这种在一般人看来是不文明的行为，在这位教师眼里却觉得不错，有节奏感，教师就鼓励这位同学立志考艺术学院，结果学生考上了，这可以看做是将需要变可能的经典。具有教育学眼光的教师，往往就能将发展需要转换为现实的教育可能。从需要转换为发展可能，把抽象的哲学意义上的可能转换为具体实践场景中的具体的现实的可能，是教育工作是否有智慧的一个标志。提升和创造需要的前提是寻找到可能，只有在可能性上有了具体突破，才能实现需要的替代、迁移、整合以及需要满足机制的建立等。没有了可能，找不到可能的教育同样是盲目的，或者也是在别的视野下的需要解读，而不是真正的教育学视野下的需要解读。一旦对需要有了真切的教育学视野的解读，也就找到了在一种教育意向支配下的发展可能，为此，教师的第二个基本功就是发现或寻找可能。这种可能是具体可能，可以在教育意向支配下的可能，可以转变为教育行为和教育实践的可能。一旦找到了可能，就找到了教育的突破口，找到了学生发展的生长点，也找到了教育发力的聚焦点。针对着现实具体可能的教育是教育学意义上的可能，这种可能是一种自为的需要，是一种不断的动态调整着的需要，使死的自在需要活起来的是现实可能的出现，而这需要我们去具体地发现甚至尝试，因为可能是教育生成出来的。生源是学校发展的重要因素，很多情况下我们都是以出口为标准。以升学为标准来评价学校的。这使得学校在选择生源时，特别注重学生的现实基础，因为学生的入学成绩直接就会影响到学校的升学率以及教师的投入和花费的精力。但就现实的学校选择来说，生源差异毕竟是现实存在的，不可能都让人满意，这就使教师在判断教育成绩高低以及衡量自己、评价自己的工作中，特别注重对生源的评价，如果学生生源比较好，就可以有好的结果，如果生源差，工作难度就大。如此以来，很多教师在对学生进行评价时，出现了不可能定理或“唯生源论”，这样的归因与教育活动的本质是矛盾的，也使得教育变成了一种宿命论，否认了教师工作本身的创造性。教育从可能开始，因为人具有可塑性，如果人不可塑，那么，就谈不上什么教育了。教育的起点是从可能开始，如果我们认定学生发展的不可能，教育自然会迷失。在很多教师教育失败的案例中，第一是教师读不懂学生，看不懂学生，缺少认识学生、分析学生的知识和方法，这样，教师就对学生的学习和行为信息缺少敏感性，无法真正读懂学生。第二是教师知道学生的需要，但发现不了现实的教育可能，没有办法为自己开展教育工作创造教育机会，这里的关键是教师知道学生的需要，却无法有针对性地把这种需要转换为具体的可能。三、择机转化读懂了需要，找到了可能，只能说具备了形成具体教育意向的工作思路，但不等于已经进行了真实的教育活动。真实有成效的教育活动，不但要基于学生发展的需要和可能，还要把握住教育契机，教师需要学会等待或及时抓住机会。如看到学生敲碗，教师马上就表扬、鼓励，不但对这个学生没有好处，还会给其他同学带来负面影响。所以，把握好教育时机是非常重要的。我们看到，由于缺少教育机智和策略，很多教育机会被白白浪费，生成出来的教育资源也不断地流失。教师如果缺少捕捉资源的意识和能力，即使出现了时机，教师也把握不住，更不要说为了能够解决学生的问题而创造机会了。因此，选择时机很重要。如果看到了学生发展的可能，抓住机会，有效地进行转化和引导，其效果可想而知，有时候这种转化是靠教师个人实现的，有时候是靠营造集体氛围借劲发力的。在一些教师的教育生涯中，尽管他们对学生有一定的了解，也看了很多书，但由于教育学意识的淡漠，教育实践经验积累的不够，总是由于火候不到而错失良机，时机把握不好反而使得教育工作效果不佳。如果不加以适时引导，那位同学也就一直只能在吃饭之后靠敲碗体现自己的才能，这不但是一种教育资源的流失，同时也助长了一种不良行为。在很多教育家的成功作品中往往就是火候掌握的好，在恰当的时机，使用恰当的方式，加以恰当的点拨，结果收到了教育的成功。择机转化是教师的又一个重要工作原则。四、处理适中学生的发展有反复，教育也是一个连续性很强的工作。在日常事件的处理中，即使是在把握住机会的时候，对于事件以及教育机会的处理也有一个度的要求。处理问题或事件，适中是非常重要的，只有适中了，不偏不急，教育才能细水长流。在日常教育教学工作中，经常会发生一些突发事件，面对突发事件或学生教师之间的冲突，教师的“度”的把握能力非常重要。这种度就是适中，也就是教师在处理事件、冲突过程中如何能够把握好度，达到适中的地步和要求，这是教育的艺术。有时候，教师虽然非常有理，但如果处理不好，学生也会在感情上不能接受。教育工作的人文性不允许教师有一种得理不饶人的态度，对于社会而言，可能首先是合法、合理，然后才是合情，而学校教育工作恰恰相反，首先是合情，然后是合理，最后才是合法，只要是在常态的情况下。更何况，教育在本质上是允许人犯错误和改正错误的，所以，在处理事件、问题时，适中、弹性和一定的宽容度是非常重要的，它体现教育的人文情怀。做人的工作就是一种直指人心的工作。打开心灵的大门，让心灵充满成长的欢乐，就必须有一定的宽容度，最人性的工作往往是最宽容的工作。但宽容不是纵容，如何在处理事件和冲突中达到适中是教师的教育智慧。而读懂了需要，找到了可能，选择好了时机，处理适中应该是水到渠成的事情。五、赋予意义教育生活说到底是让师生共同过一段或长或短的精神生活。有意思的生活就在于有意义。而意义是多向、丰富的，因此，教育作为一种生活意义的生成机制，是一个立体、复杂、有结构的活动。教育工作很重要的一个方面是使得知识和规则在精神层面内化，这种内化表现为对知识的理解、在规则上的自律及自我负责意识的形成等。而要达到这种内化状态就必须要有意义，可以被学生反思并接受的意义。教育作为一种价值介入活动，其本身就要求进行不断地赋予意义的活动，教育机制本质上是一种构造意义的机制，赋予意义是提升教育境界的终极关怀。那么，赋予什么意义呢？赋予符合学生成长需要的意义。而意义的丰富性，则正是给教育创造留下了广阔天地，给教师的智慧留有发挥的空间。意义的增生性、扩展性、渗透性使得教育生活充满了乐趣，使得师生可以毫无保留地进入生活世界，甚至带来教育的惊诧，比如有的中学生就是不理短发，教师实在没有办法，说了句：就看在我的面子上你也剃个头吧。学生居然就把“难剃的头给剃了”。面子也是一种意义，教师的面子比学校的规定要大多了，所以，教育还要“讲面子”。意义使得教育始终是一种充满意味的工作。在教师的教育工作中，可以生成教育意义的时机无时无刻不在我们每天的学校生活中，关键是看教师是否具有教育学素养，是否有教育意识。总之，教育活动就是一种读懂学生需要的活动，寻找发展可能的活动，选择捕捉教育时机的活动，机智适度地处理各种事情、事件的活动，而最终是一种不断地赋予生命成长意义的活动。教育为何？教育为此也。教育何为？教育此为也。（作者单位：复旦大学高等教育研究所）（责任编辑：王啸）原文地址：教育活动本质上是教师与学生打交道的活动，教师在活动中引领和促进学生发展。如何才能引领与促进学生成长，则需要一些基本条件。这些条件概括起来是：读懂需要，寻找可能，择机转化，处理适中，赋予意义。一、读懂需要教育从何开始？教育从人的发展需要开始，人的发展需要是教育的前提。学校教育生活中，经常有师生冲突的事件发生，究其原因，很大程度上是因为师生之间互相读不懂：教师看不懂学生，学生也不理解教师。这种“不懂”的背后，有认知因素，也有归因方式，还有价值感觉方式的不同，深层次的还触及到文化层面。比如，教师批评学生的旷课行为，学生反驳教师，让教师把说话的声音放低点，学生显然是对教师的说话方式感到不满，而背后反映的是一种尊重的需要；又比如离异家庭的孩子往往对抗性非常强，表面上看来是一种对教师的不尊重，如有的学生对老师从来不叫老师，这是一种典型的因归属感的缺失而导致安全感、爱等方面的过度缺失而产生的行为反应，很多教师遇见这种情况不知道怎么办好，常规方式显然行不通。从年龄段来说，凡是学生自我概念建立的关键期，如果对学生挑战不够，就会出现在常规状态下的不适应，而这些说到底都和学生在不同阶段的成长需要联系在一起。所以，要使得教育具有针对性，找准教育的起点，使教育有作为，第一个前提性条件就是读懂学生需要，这是教育工作得以顺利有效展开的基础性条件。很多情况下，教育实效性不高甚至逆反的根本原因是没有具体、深入地分析出学生需要。而在教育学视野中对学生需要的解读，不能脱离生理学和心理学的一般知识。但仅有这些一般知识是不够的，读懂需要建立在大量的来自现场的具体需要解读基础上的。对于教育工作者而言，第一个职业兴趣就是读人的兴趣，如果学生出现异常或有了什么与教师预想不一样的状态表现时，教师的职业心态应该是：他怎么会有这样的反应呢？这样的反应背后说明学生有了什么样的需要，这种需要为什么会出现，是一种普遍现象，还是比较特殊或由于特殊原因导致的呢？而不是简单的“没救了”或“没办法”的抱怨和无奈。某种意义上，教育是一个读的活，读学生的活。读懂学生的成长需要，在满足成长需要的基础上，提升需要，甚至创造需要。但要能够读懂需要并不是件容易事，学生作为一个完整的人有基础性需要和发展性需要。就基础性需要来说，有的需要，比如衣食需要，在需要结构中处于基础地位，是底线需要，是必须满足的需要。所谓基础性需要基础上的发展性需要则是一个不断实现自我、创造自我的需要实现过程。如果教育在这个过程中不能发挥点拨、引导、提升的作用，容易导致学生满足需要方式的异化，走上自我发展的误区。人总是需要得到承认的，被忽视的学生往往会自行找到需要替代，用不同的方式甚至消极、反价值的方式来满足需要。读不懂学生需要，教育就成了对不了病症的“下药”，有的教师不知道如何“下药”，有的教师“胡乱下药”，这些都导致教育效益不能最大化。在读需要过程中，需要划分什么需要是合理的，什么需要是不合理的；什么需要是积极的，什么需要是消极的；什么需要是正常的，什么需要是不正常的；什么需要是关键的，什么需要是表面上的；什么需要是真实的，什么需要是虚假的，等等。读需要的本领是教师第一基本功，也是关键基本功，只有知道了需要是什么，才能找到满足需要、提升需要、创造需要的策略。古往今来的教育精品或教育杰作中，教育家都是深入观察自己的工作对象，对学生的需要进行深入解读，无论是有理论框架的读，还是凭经验实践反思性的读，无论是个体的读，还是集体的读，总归其教育成功的前提是对学生的正确分析。搞不懂学生是很难有有效的教育对策的，即使偶尔碰上了，也是缺少意识化的“瞎猫遇见死老鼠”。解读需要需要教师有读人、研究人的兴趣，还要有在实践和现场中解读需要的技巧和能力，因为，教师工作现场中的人或学生是具体的，只要是具体的就是丰富的、充满变化的。具体的人在具体时空中的变化会改变需要的形态、方式，而且表现出来的行为特征都会不同。如果按照理论的分析框架，不同学科框架都给我们提出了从生理、心理到社会、文化等各个层面的需要结构；同时，从个体和群体，还有不同发展年段，都会呈现出不同的需要类型和特点。但是，从教育学角度来说，任何其他学科意义上的需要研究都不能代替在具体现场中的教育学意义上的具体的解读。在教育学视野中，主要关注的是具体的成长需要，是对在不同场景中的需要呈现形态以及在不同活动中的需要呈现状态的解读。只有在真实的实践中的解读才是具体深入的，任何理论的抽象都不能代替具体的针对性的解读。没有具体的解读，教育之矢就失去了靶子，即使射中靶子，也不是靶心。解读需要、读懂需要是教育开始的前提，并贯穿教育始终。对于一个完整的教育过程来说，教育为何，教育就是读懂需要；教育何为，教育就是在满足需要的基础上，提升和创造需要。二、寻找可能需要提供了可能，但不是需要就是可能，就是一种教育学意义上的可能。满足、提升、创造需要还需要一个关键环节，就是能够找到可能，找到可能的发展空间。这是一个关于教育是否可能和存在的前提假设。如果学生或人没有发展的可能，那么教育就没有存在的必要，提升和创造也就是理想的而不是现实的。但可能在哪里？却是一个需要智慧才能回答的问题。教师在日常教育工作中对于学生表现出来的行为和状态，要多问几个为什么，真正地形成研究学生的意识和立场，找到教育教学工作的起点。只有读懂了学生的需要，读懂了学生作为一个人成长的需要，教师才可能看到学生发展的可能，而这是教育的前提。人是可能的，是可塑的，这只是教育学的假设，更重要的是需要发现和找到每个人的具体可能，这是教育工作的关键。光有需要还只是一个条件，将需要转换为现实可能，还需要在具体的教育实践中，通过尝试、敏感、技巧等将抽象需要转换为具体需要，将自在需要转换为可以发展的可能，把需要改变为教育资源。比如一位教师与学生吃饭时，看到学生用筷子打击各种碗，这种在一般人看来是不文明的行为，在这位教师眼里却觉得不错，有节奏感，教师就鼓励这位同学立志考艺术学院，结果学生考上了，这可以看做是将需要变可能的经典。具有教育学眼光的教师，往往就能将发展需要转换为现实的教育可能。从需要转换为发展可能，把抽象的哲学意义上的可能转换为具体实践场景中的具体的现实的可能，是教育工作是否有智慧的一个标志。提升和创造需要的前提是寻找到可能，只有在可能性上有了具体突破，才能实现需要的替代、迁移、整合以及需要满足机制的建立等。没有了可能，找不到可能的教育同样是盲目的，或者也是在别的视野下的需要解读，而不是真正的教育学视野下的需要解读。一旦对需要有了真切的教育学视野的解读，也就找到了在一种教育意向支配下的发展可能，为此，教师的第二个基本功就是发现或寻找可能。这种可能是具体可能，可以在教育意向支配下的可能，可以转变为教育行为和教育实践的可能。一旦找到了可能，就找到了教育的突破口，找到了学生发展的生长点，也找到了教育发力的聚焦点。针对着现实具体可能的教育是教育学意义上的可能，这种可能是一种自为的需要，是一种不断的动态调整着的需要，使死的自在需要活起来的是现实可能的出现，而这需要我们去具体地发现甚至尝试，因为可能是教育生成出来的。生源是学校发展的重要因素，很多情况下我们都是以出口为标准。以升学为标准来评价学校的。这使得学校在选择生源时，特别注重学生的现实基础，因为学生的入学成绩直接就会影响到学校的升学率以及教师的投入和花费的精力。但就现实的学校选择来说，生源差异毕竟是现实存在的，不可能都让人满意，这就使教师在判断教育成绩高低以及衡量自己、评价自己的工作中，特别注重对生源的评价，如果学生生源比较好，就可以有好的结果，如果生源差，工作难度就大。如此以来，很多教师在对学生进行评价时，出现了不可能定理或“唯生源论”，这样的归因与教育活动的本质是矛盾的，也使得教育变成了一种宿命论，否认了教师工作本身的创造性。教育从可能开始，因为人具有可塑性，如果人不可塑，那么，就谈不上什么教育了。教育的起点是从可能开始，如果我们认定学生发展的不可能，教育自然会迷失。在很多教师教育失败的案例中，第一是教师读不懂学生，看不懂学生，缺少认识学生、分析学生的知识和方法，这样，教师就对学生的学习和行为信息缺少敏感性，无法真正读懂学生。第二是教师知道学生的需要，但发现不了现实的教育可能，没有办法为自己开展教育工作创造教育机会，这里的关键是教师知道学生的需要，却无法有针对性地把这种需要转换为具体的可能。三、择机转化读懂了需要，找到了可能，只能说具备了形成具体教育意向的工作思路，但不等于已经进行了真实的教育活动。真实有成效的教育活动，不但要基于学生发展的需要和可能，还要把握住教育契机，教师需要学会等待或及时抓住机会。如看到学生敲碗，教师马上就表扬、鼓励，不但对这个学生没有好处，还会给其他同学带来负面影响。所以，把握好教育时机是非常重要的。我们看到，由于缺少教育机智和策略，很多教育机会被白白浪费，生成出来的教育资源也不断地流失。教师如果缺少捕捉资源的意识和能力，即使出现了时机，教师也把握不住，更不要说为了能够解决学生的问题而创造机会了。因此，选择时机很重要。如果看到了学生发展的可能，抓住机会，有效地进行转化和引导，其效果可想而知，有时候这种转化是靠教师个人实现的，有时候是靠营造集体氛围借劲发力的。在一些教师的教育生涯中，尽管他们对学生有一定的了解，也看了很多书，但由于教育学意识的淡漠，教育实践经验积累的不够，总是由于火候不到而错失良机，时机把握不好反而使得教育工作效果不佳。如果不加以适时引导，那位同学也就一直只能在吃饭之后靠敲碗体现自己的才能，这不但是一种教育资源的流失，同时也助长了一种不良行为。在很多教育家的成功作品中往往就是火候掌握的好，在恰当的时机，使用恰当的方式，加以恰当的点拨，结果收到了教育的成功。择机转化是教师的又一个重要工作原则。四、处理适中学生的发展有反复，教育也是一个连续性很强的工作。在日常事件的处理中，即使是在把握住机会的时候，对于事件以及教育机会的处理也有一个度的要求。处理问题或事件，适中是非常重要的，只有适中了，不偏不急，教育才能细水长流。在日常教育教学工作中，经常会发生一些突发事件，面对突发事件或学生教师之间的冲突，教师的“度”的把握能力非常重要。这种度就是适中，也就是教师在处理事件、冲突过程中如何能够把握好度，达到适中的地步和要求，这是教育的艺术。有时候，教师虽然非常有理，但如果处理不好，学生也会在感情上不能接受。教育工作的人文性不允许教师有一种得理不饶人的态度，对于社会而言，可能首先是合法、合理，然后才是合情，而学校教育工作恰恰相反，首先是合情，然后是合理，最后才是合法，只要是在常态的情况下。更何况，教育在本质上是允许人犯错误和改正错误的，所以，在处理事件、问题时，适中、弹性和一定的宽容度是非常重要的，它体现教育的人文情怀。做人的工作就是一种直指人心的工作。打开心灵的大门，让心灵充满成长的欢乐，就必须有一定的宽容度，最人性的工作往往是最宽容的工作。但宽容不是纵容，如何在处理事件和冲突中达到适中是教师的教育智慧。而读懂了需要，找到了可能，选择好了时机，处理适中应该是水到渠成的事情。五、赋予意义教育生活说到底是让师生共同过一段或长或短的精神生活。有意思的生活就在于有意义。而意义是多向、丰富的，因此，教育作为一种生活意义的生成机制，是一个立体、复杂、有结构的活动。教育工作很重要的一个方面是使得知识和规则在精神层面内化，这种内化表现为对知识的理解、在规则上的自律及自我负责意识的形成等。而要达到这种内化状态就必须要有意义，可以被学生反思并接受的意义。教育作为一种价值介入活动，其本身就要求进行不断地赋予意义的活动，教育机制本质上是一种构造意义的机制，赋予意义是提升教育境界的终极关怀。那么，赋予什么意义呢？赋予符合学生成长需要的意义。而意义的丰富性，则正是给教育创造留下了广阔天地，给教师的智慧留有发挥的空间。意义的增生性、扩展性、渗透性使得教育生活充满了乐趣，使得师生可以毫无保留地进入生活世界，甚至带来教育的惊诧，比如有的中学生就是不理短发，教师实在没有办法，说了句：就看在我的面子上你也剃个头吧。学生居然就把“难剃的头给剃了”。面子也是一种意义，教师的面子比学校的规定要大多了，所以，教育还要“讲面子”。意义使得教育始终是一种充满意味的工作。在教师的教育工作中，可以生成教育意义的时机无时无刻不在我们每天的学校生活中，关键是看教师是否具有教育学素养，是否有教育意识。总之，教育活动就是一种读懂学生需要的活动，寻找发展可能的活动，选择捕捉教育时机的活动，机智适度地处理各种事情、事件的活动，而最终是一种不断地赋予生命成长意义的活动。教育为何？教育为此也。教育何为？教育此为也。（作者单位：复旦大学高等教育研究所）（责任编辑：王啸）
范文二：他是我在高中时代接触过的最后一个语文老师。他是别班的语文老师，这个老师在我的高中名气大得不得了，因为他简直出位到家了。什么第一堂课就坐在讲台上把语文教材给撕了啦，什么全校都补课就他的班提前放学啊，什么带领班上同学翘掉校长的广播讲话等等的故事说也说不完，完全不像一位标准意义上的老师。不过，每一次的语文考试，他们班的平均分永远都是最高的，尤其是在作文方面更是传说有独门秘方，剑走偏锋。这就更成了他名声大噪的资本，想找他补课的学生遍布天下。据说他补课有规矩，只收普通班的学生而且还是比较差的那种，并且学费让你看着给。这就有点劫富济贫行侠仗义的味道了，足够让他成为学生最爱谈论到的极具神秘色彩的男人。虽然知道了他补课的规矩，但是在高考前的最后时期我还是硬着头皮去找了他。因为，带过我的老师都说我的应试作文会让我在高考中死得很难看。我向来认为应试作文是怪物。当我不得不坐在固定的位置上在固定的时间内写固定的字数固定的题目，不可以说话也不可以听音乐也不可以到处看也不可以乱动也不可以一边写一边喝水吃东西的时候，我觉得它简直就是要了我的命了。我从来不知道写出来的是什么东西，就像做过的那些不记得内容的梦，而且大多数是噩梦。每次出来的分数，要么高得吓人要么低得可怜，反正每次都能给我惊讶。但是对于高考，我还是不想这么来赌一次，我胆子小。一开始当然是拒绝我，他说我的规矩你又不是不知道。我装可爱，我装可怜，我装无辜。装了大半个小时，老师到底还是老师，松口了说，把你这几次模拟考的作文都拿给我看看再说吧。我连忙双手递上试卷，发现这个矮胖子看着看着脸色就慢慢地变了，以至于到最后从位置上跳起来高兴地抓着我说：“原来是你啊！这个，这个，还有这个，”他把打了高分的作文全都挑了出来，冲我笑，“这几篇作文都是我改的，原来都是同一个人写的啊！好啦好啦，周末你来听我的课吧！”我还没反应过来：“老师，那，学，学费……”“哎呀还什么学费不学费的，来听就是了！”这就是我拜师的全部过程。终于要见到他的关于应试作文独门秘方的那堂课上，我格外紧张激动。老师坐在讲台上一边吃面包一边很无所谓地侃侃而谈：“高考是在夏天，天那么热，卷子那么多，一个语文老师阅读批改一篇作文基本上不会超过三分钟。那么你的作文是否在这三分钟之内打动老师就成为你作文分数是否会很高的重要因素。成功了，作文分数就上去了，就可以冠冕堂皇地称之为一篇好作文。所谓的好作文，就是在三分钟之内能够取悦改卷老师的作文。你的，明白？”我连忙点头，然后记录下他的“三分钟取悦老师法”。比如，语文老师往往理科不好，举例子的时候别动辄就牛顿爱因斯坦居里夫人的，看着当然烦躁，换成茶花女啊曹雪芹什么的就亲切多了。等等等等。还有选材的时候绝对不能碰的十大恶心材料：早恋，中国足球，和父母吵架，政治局势……谁用谁找死。课上到最后我是笑倒在桌子上的。哈哈哈哈！觉得讲台上的他根本就不是一个老师而是和我一样想各种点子对付高考的小聪明学生。难得有老师这样坦荡地面对现在的教育和考试。而且是真正和我等学生站在同一条战线上，一起想办法总结规律一起分析和应付考试。最后他跳到讲台上摆出周星星的Ｐｏｓｅ指着我说，Ｙｏｕ！不要小看我哦，我要教给你们的才不是试卷上的那些毫无意义的分数呢。最后的结果，高考中我按照他的独门秘方轻松地拿下作文高分，准备回学校对着老师千恩万谢，路上遇到上几届的学长，提到他，提到那些好玩的事情，大家脸上都是会心的微笑。求学阶段能遇到这样的一个老师，真是很有意思的事情。会记得很久。李华荐自《二十六个转角的一瞥》
范文三：重庆 董天策（重庆大学新闻学院院长、教授、博导，本刊特邀审读员）读《同舟共进》2015年第3期，感觉编排清爽，重点突出。“专题策划”说教育，“焦点关注”论治理，“前沿观察”与“公众话题”谈战略，文史栏目话革命，可谓编排流畅，一气呵成。本想以“编排清爽，重点突出”为题来做点评，转念一想，过于平淡，远不如“教育啊，教育！”一语富有力关于教育，人们谈论已多，改革与试验也不少，但问题似乎越积越多，积重难返，以至于说到这个话题，我不禁产生一种呼天抢地之感，心意难平！对于教育，《同舟共进》已做过不少专题，关注过大学的沦落，关注过中小学的“择校热”，关注高考的“畸形”，这次别开生面，从孩子的角度追问：孩子需要什么样的教育？十几年读书究竟为了什么？学校、家庭、社会在孩子的成长过程中应扮演什么角色？应当说，这样的追问是触及根本、问到点子上了。郑也夫认为，“糟糕的教育，是全社会的共谋。教育政策有问题，学校的管理有问题，家长则是配合政府和学校逼迫学生，最后导致整个民族培养不出有创造力的人才”。邓晓芒指出，“我们的中小学，甚至从幼儿园开始，就在把儿童往高考的独木桥上赶。大学教育多半成了一种职业培训。有的连职业培训都不如，只站在那里做培训状，纯粹是为了混文凭”。项贤明认为，“在我们的学校里，从小学到大学，学生们几乎都在辛辛苦苦做三件事：记―练―考”，就是记笔记、记诵，练习，考试，结果是把学生培养成一流的“录音机”。邓晓芒认为，孩子从小受到的教育，除了书本知识之外，主要是两点：第一点是服从，也就是无条件服从地位比自己高、权力比自己大的人；另外一点就是潜规则，从小就培养孩子要懂得潜规则。如此规训的结果，就是大学生失去思考能力。彭景涛总结了大学生不会思考的表现：一、写文章和说话没有中心论点；二、尽管发言时没有中心论点，但总是超时。他滔滔不绝，而你又不知道他要表达什么；三、他在文章和发言中，会提到许许多多的观点，而这些观点都是中学时代学到的抽象结论，且其中大部分是道德或意识形态结论；四、他提到的这些观点之间，经常没有逻辑联系。我想补充的是，就我这些年的经历来看，不仅相当多的大学生（特指本科生）是这样，一些（硕士）研究生也是这样，如何是好？！每念及此，惶恐不安之情，真无以言表。而且，诚如彭景涛所说，没有思考的能力，还不是最严重的问题，逃避思考，拒绝思考，尽量使自己处于不思考的环境中，这才是更让人忧心的。那么，应当如何改变这种局面呢？郑也夫认为，一个孩子要不要接受高等教育，因人而异，高等教育永远是一部分人的事情，突破口是办好职业教育。项贤明指出，制约我国职业教育发展的主要因素是社会分层，就是进入职业教育轨道的青年人后来都进入社会底层。这个问题不解决，国家再加大投入，也不可能真正解决问题。另一方面，在各个方面进行科学而有效的教育改革，势在必行。章开沅指出，教育首先是要培养好公民。文明教育、素质教育，首先要从家庭开始，要靠社会风气的改变。至于大学教育，大学最需要的是批判精神，在这方面我们有两个榜样，一是蔡元培，一是陶行知，一个强调学术自由，一个强调走向社会。所谓“走向社会”，就是学校要为社会树立一个好的导向，帮助社会，改变社会，而不是只讲学校为社会服务，不讲批判，不讲导向，也不讲改善。说到这里，俞可平在《文明的教化》一文中的见解可谓心有灵犀。他指出，学校是教化公民文明行为的最重要场所之一，如果中国的任何一所大学开办一个文明学院，需要开设的核心课程将包括以下内容：文明史、哲学、宗教、科学、文学、艺术。而这些课程的开设，目的是培养学生三个方面的素质，这就是：自由和公正的核心价值，诚信和责任的美德，以及健康生活的技能。
范文四：摘要：当今社会，教育究竟是什么以及该如何定义这一问题已引起人们广泛思考，而对这一问题的认识关涉当代教育的成败，结合当前教育痼疾，从教育的构成要素以及教育的根源、教育的本质出发探析得知教育就是教育。关键词：教育；教师；学生中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：（5-02教育究竟是什么？它该如何定义？这个问题引发人们思考的同时，我们不由得发现一个现象，那就是每个人对这个问题都有发言权。为父母，他们对孩子的教育细微到一针一线，可谓“润物细无声”；为教师，他们对学生的教育渗透到一问一答，可谓“师者，所以传道受业解惑也”；为学者，他们对教育的定义更是追根溯源，颇有“树一宗，学百家，求创新”之风范……但教育究竟是什么呢？这个问题是否真如数学题一样需要一个标准答案来一锤定音，告诉世人“……才是教育”，笔者认为不然，正如列宁曾说：“马克思主义最本质的东西，马克思主义的活的灵魂”是“具体地分析具体情况”，而教育不也正是这么一回事儿吗？一、直面实事：教育本身胡塞尔在《逻辑研究》第二卷引论中指出：“我们对逻辑学所提出的规律的意义，对‘概念’、‘判断’、‘真理’等等及其各种划分做初步反思时，我们决不会仅仅满足于‘单纯的语词’，即‘对语词单纯的象征性理解’。那么产生于遥远、含糊和非本真直观中的含义对我们来说是远不够的，我们要回到‘实事本身’上去。”[1]所以，我们谈到教育，就得回到教育这一事实本身。研究教育，教育的构成要素是必过的坎儿，所以我们对教育者、受教育者和教育中介系统这三要素的理解，对“何为教育”这一问题的认识有着非常大的影响。受教育者是指在各种教育活动中从事学习的人，既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括各种形式的教育中的成人学生。马克斯?范梅南解释道：“只有当我们真正感受到教育作为一种召唤而激起活力和深受鼓舞时，我们与孩子的生活才会有教育学的意义。”[2]因此，学生能不能成为有意义的受教育者与教育者有着莫大的关系。教育者，凡是对受教育者在知识、技能、思想、品德等方面起到教育影响作用的人，都可称为教育者，并且教育者主要是指学校中的教师和其他教育工作人员。但这些教育工作人员真是教育者吗？关于这个问题，笔者认为我们得打上大大的问号！在《语文建设》2013年第1期中有一篇文章，其记录了一节公开课结束后的一个片段：主持人：你希望老师怎样上语文课？学生：希望老师能让我们自己读书、自己思考，不喜欢老师讲给我们听。学生的话为我们敲响了警钟！教育的根本问题本就是人的发展问题。有目的地培养人，是教育这一社会现象与其他社会现象的根本区别，是教育的本质特点。教育之所以为教育，全赖乎于此，尽管在新课程提倡“学生为主体”这一时代背景下，一些教师仍旧忽略了教育这一本质特点，如一位青年教师上《烛之武退秦师》时就学生在课堂上提出的四个问题都没有说清楚，并在学生满脸疑惑想继续问下去时示意学生坐下，这就是教师不敢放手让学生自主学习的表现，而不敢放手的重要原因就是害怕学生思维活跃，超过了自己的预设，致使自己无法掌握课堂。从何谈起培养人是教育的立足点，是教育价值的根本所在，是教育的本体功能呢？甚至让我们从何谈起教育呢？做教师易，做教育者难。陶行知先生说得好：“要做孩子的先生，先要做孩子的学生。”若教师只是将受教育者当作道具，将课当成舞台，那就是假教育。而教育中介系统是教育者与受教育者联系与互动的纽带，是开展教育活动的内容和方式。试想，若教师没有成为一个合格的教育者，没有使学生成为有意义的受教育者，那我们谈教育中介系统也无多大意义，谈教育更是“索然无味”。二、追根溯源：教育背后在探求事物的本源上，西方哲学一直遵循着古希腊的传统，认为事物的根源不在其本身而在其背后，故我们再从教育背后谈教育，怎样探究教育背后的原因呢？笔者认为，我们唯有不断从问题出发进行归纳总结。从教育目的看，我国现阶段的教育目的在目前的教育方针中有鲜明体现：“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”[3]从此段话中，可看到我国教育目的的根本所在即社会主义的方向是对人才性质的要求，而一些学者认为“教育是社会的产物”、“教育是政治的产物”，这些恐怕都是对这段话的过度解释，还有甚者从“经济基础决定上层建筑”着手，认为“教育是经济的产物”，这更是不恰当的解释。故谈对教育的理解，我们还得追根溯源从人那里开始。叶澜老师在《新基础教育》一书中提到，我们过去的教育的弊端，就是“大量养成以被动接受现成知识，以适应、服从、执行他人思想与意志为基本生存方式的人，缺乏创造精神与能力的人”。[4]而对这种教育的校正与超越，则是“人的主动发展”，唯有采取主动方式去参与活动并形成积极的关系，在活动中实现自我发展的人，才是能在当今社会实现其生命价值的人和创造幸福的人生的人。如我国新颁布的《义务教育语文新课程标准》（2011年版）极其强调作为学习者本身的价值，其中“主动”一词出现12次，“自己”一词出现了45次，可见课堂逐渐从传统的“师本课堂”转向“生本课堂”，语文老师也愈来愈重视学生的主体地位。江苏省扬州中学戴老师在上《想念地坛》这一课时，她非常注重调动学生的积极性，激发学生的内需力。课上她组织学生一起思考、一起讨论、一起研读文本，使得学生在深刻领悟史铁生的人生态度这一基础上，对自己的生命有了一个重新的认识。这堂课不仅体现了学生的主体地位，而且也将语文的“人文性”贯穿其中，提高了学生的人文素养。当然，在教育过程中我们不能为了达到“发挥学生的主体地位”这一课程目标而忽略了教育的根源是人。一些教师原本的出发点是好的即发挥学生的主体性，但却忽略了作为学习主体的学生自身发展的规律，从而在课堂上问一些高于或低于学生认知水平的问题并鼓励他们展开讨论，尽管课堂热热闹闹，学生讨论得面红耳赤，但问题的结果是什么、这一问题的意义是什么，他们都不得而知。这种“伪讨论”、“伪合作”的教学也是对教育的过度理解，是一种忽略了根源、架空了根基的“伪教育”。所以，教育是真心诚意为人服务的，而人主动发展后又试图将所学知识、所得经验教育给下一代，故为人服务之根本还是为教育服务。教育本身就是这个样子，它不是被某个词汇、术语或概念所规定的，应该具体地分析具体的情况，“像爱和友谊一样，存在于这种情感的亲身体验中……也就是说，在极其具体的、真实的生活情境中。就在这儿！就在这儿！”[2]
　　三、实事本质：教育就是教育在与孩子的实际生活中，在许许多多微小的经历当中，人作为父母或老师的意识就产生了，这种意识被马克斯?范梅南称为“教育学意向”，即“我们面对孩子时我们发现被召唤时的一种主动回应”。[2]他说：“教育学的意向也是我们面向孩子的最基本体验，我们将孩子看作是走进我们生活的另一个人，他向我们提出要求，他改变了我们的生活。”[2]因此我们今后遇到“儿童的阅读体验本身是什么？对一个年幼儿童而言读书是怎么一回事？”这类问题时，我们不能随意作答，倘若仅凭借自己对教育学、心理学等这些理论的掌握以及平时的教学经验就设定答案，这就是对教育的亵渎！我们应该怎么做呢？笔者认为我们应身处其中进行人文体验后才能作答，如在指导学生如何作文时，教师应做到叶圣陶先生所主张的“自己先下水”，即教师勤练笔，就作文题目进行认真思考，然后写成文章，体会学生写作时的所思所想，再在评讲时谈谈自己对该题目的思考以及文章的不足，这样教师才是真的与学生感同身受，并能在教学中找准着力点，加强教学效果，做到事半功倍。而回答“教育是什么”这一问题时也应遵循这个原则。而究竟该如何着力，笔者认为，每个学生都是独特的，不单单是身体，心智水平更为重要，所以教师在教学过程中应尊重学生的差异，坚持教育的本质，从教育根源出发，以阅读教学为例，有的学生能够借助自己的生活经验来理解文本，从而把握文章的主题以及内涵，而有的学生只能读懂文本的表层意思，不能理解其背后的深层含义，此时教师万不可以同样的要求、统一的进度来要求这些不同的学生，应做到耐心对待，鼓励先进，鞭策后进，这才是对教育最忠诚的态度。倘若非得就“教育是什么”说出一个所以然来，笔者非常赞同张楚廷先生的回答，那就是“教育就是教育”，颇具真实自有万钧之力的气势，而且，“教育就是教育”绝对不是一个伪命题，尽管这一回答非常简单且万能，但它至少说明了一个非常重要的理念即从教育的自身来阐明、解释教育，张先生以独特的视角再结合自身的体验回答了教育的本源意义，这是对当今社会纷纷质疑教育并认为“教育是无用的”最有力的回答，而他也主张人们就该问题没有必要做进一步的展开，并沿此走下去，因为我们与其多说教育，不如多思考、多领悟、多体验、多践行，以“不忘初心”的态度将与人类命运息息相关的教育弄得尽可能明白、清楚一些，这才能“方得始终”。参考文献：[1]胡塞尔.逻辑研究[M].倪梁康，译.上海译文出版社，1988.[2]马克斯?范梅南.教学机智：教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001.[3]薛晓阳.教育原理与策略[M].镇江：江苏大学出版社，2010.[4]叶澜.新基础教育[M].北京：教育科学出版社，2007.作者简介：徐晟（1991-），女，江苏泰州，现就读于扬州大学文学院，硕士，研究方向为语文课程与教学。
范文五：一 C/a坏华 教育 E口 ICATION I* 潘 萌文教书先生。 初中时代 的我 ，很有些 年少轻狂 、恃 才傲物 的味 道 。比如考数 学 故 意 留 40分 的 题 目不一个人团。他对我不公平。 在我又一次觉得无辜 受屈 后 ，体内被积压了多时的火山终 于爆发了。一次语文课上 ，当他 来 回地在过道上踱 步背对 着我 时，我面无表情地将手中钢笔里 的蓝黑墨水甩上 了他的白衬衣。 等他愤怒地在全寿班 查 ，就 调 时 我的。直到现在 ， 我的初中同学们 都还记得这个墨 水事件，说从来 不知道我能这么酷。儿很久很久以前 ，在古老的中 华大地上 ，有一个 白胡子的老爷 爷，他说过三人行必有我师。 那么根据我天才的推断 ，六 人行就必有两个我师。 所以这里我就要说说我的那 两个老师。 一个是那个初中时候教我语文的男人 。是承是干 不认我育 教言/ 1%God ，那 个 时候的我真的是恨死他了。我不师者，传道授业解惑也。 可是他之于我 ，还要加上些 知遇之恩的。只不过当我感觉到 了这些知遇的时候 ，我已经离开 他的课堂有一年之久了。 写 ，然后剩 下 的 可能中国的师生关系在现代 做 的题 目全 对 ， 呈现出一种怪异的状态 ，尤其是 混一个及格 ; 比 学生和班主任。但凡学生必然指 如在周记里专挑 责 自己的老师 BT。而且动用所 他语文课上所犯 有的想像力和创造力给他起各种 的小错误 ; 比如 外号并进行各 种小规模反抗作 看不惯班里学习 战。这点在我初中的班级反映得 死用功要强 的学 特别明显。让我来 回忆一下他 ， 生 ，打趣他们 的 是怎样 的老师 : 总是微处 的眉 知识狭窄。其实 头 ，清瘦 的身姿 ，年轻的年纪 ， 这些无非都是不成熟的表现，年 杂文式的谈吐和被烟熏黄的修长 少时的张狂谁不会 呢?倒是这样 的手指。这让我们对语文这门课 的一种人 ，年纪轻的时候规规矩 没有了一个循循善诱的受教育姿 矩做人 ，到老了反而认认真真地 态， 转而是一种探讨。我们过早 和看不惯的社会现象叫起板来 。 地将汉语言与人生联系 了起来 ， 叫人钦佩。 也许这些是其他学生还没有意识 所以当年少轻狂的我意识到 到的。 老师居然在故意整我的时候 ，我 记得 有一次 学苏东 坡 的词 是相当愤怒的。不过十二三岁的 假 淘沙》 ，他问: “ 一梅还酣江 年纪，怎么能容忍没有理由地被 月”是什么意思?我说 ，这是以 当众叫起来搬起桌椅坐到教室的 酒做祭。他给了我一个意味深长 最后一排?怎么能容忍选举班干 的眼神。我知道他是知道的。我 部在班里全票通过的情况下硬是 也知道，这个老师不只是一个语 被压下来?没有任何奖状 。最后要求你偏爱我 ，但是连公平的对 待都做不到吗? 可是等我到了高中学到的第 一件事就是: 世界本来就是不公平的。叮呼放近了看是唠叨，放远 了看是温馨 。等我离他很远了， 也就觉得那些离他很近的时候产 生的想法也许并不是全都正确的 ，也许 。教师节 回到学校 去看 老师 们 ，看到他又在假装凶狠地抽一 个没交作业的小男孩的脸。不免 莞尔。然后理直气壮地坐在他的友谊是一根金线，把全世界的心连在一起。阅读详情：EOUCA丁 N教育 奋年 旧办公桌上晃着双腿 ，一字一顿地 说 ，你衬衣上的墨水是我甩的。 他笑着告诉我说他早就知道了， 那天交的作业只有我一个人是用 的蓝黑色墨水写 的。我 顿 时无 语 ，只好胡乱地嚷嚷 ，谁叫你当 时那么对我，是你先不好的。后 来他有这样的话 ，让我很动容。 他说: “ 你这个孩子 ，一路走过 来都太顺了。我做的所有的事只 有一个出发点，就是让你尽快学 会承受 ，尽快成熟。 ”你不是他 的子女 ，他何苦用心 良苦?这就 是老师。我想也只有老师。这是 我第一次觉得某一个职业可以给 别人的心灵产生这样的作用。 初中毕业前，他送了我一幅 词， 是陆游的 《 咏梅》 。 我想我们需要一个真诚的帮 助你成长的好老师。 唯有……香、如、 故。 另一个则是我在高中时代接 触过的最后一个语文老师。 其实也就是考前几十天的辅导。他是别的班的语文老师 ，这 个老师在我的高中名气大得不得 了，因为他简直出位到家了。什 么第一堂课就坐在讲 台上把语文 教材给撕了啦 ，什么全校都补课 就他的班提前放学啊，什么带领 班上同学翘掉校长的广播讲话等 等的故事说也说不完，完全不像 一位标准意义上 的老师。不过 ， 每一次的语文考试 ，他们班的平 均分永远都是最高的，尤其是在 作文方面更是传说有独门秘方 ， 剑走偏锋。这就更成了他名声大 噪的资本 ，想找他补课的学生遍 布天下。 据说他补课有规矩 ，只收普 通班的学生而且还是比较差的那 种，并且学费让你看着给。这就 有点劫富济贫行侠仗义 的味道 了，足够让他成为学生最爱谈论 到的极具神秘色彩的男人。 虽然知道 了他补课的规矩 ， 但是在高考前的最后时期我还是 硬着头皮去找了他。因为，带过我的老师都说我的应试作文会让 我在高考中死得很难看。 我 向来认 为应试作文 是怪 物。当我不得不坐在固定的位置 上在固定的时间内写固定的字数 固定的题 目，不可以说话也不可 以听音乐也不可以到处看也不可 以乱动也不可以一边写一边喝水 吃东西的时候 ，我觉得它简直就 是要了我的命 了。我从来不知道写出来的是什么东西 ，就像做过 的那些不记得内容的梦 ，而且大 多数是噩梦。每次出来的分数 ， 要么高得吓人要么低得可怜 ，反 正每次都能给我惊讶。但是对于 高考 ，我还是不想 这么来赌一 次，我胆子小，我怕怕的。 一开始当然是拒绝我 ，他说 我的规矩你又不是不知道。我装 可爱，我装可怜 ，我装无辜。装 了大半个小时，老师到底还是老 师 ，松 口了说 ，把你这几次模考 的作文都拿给我看看再说吧。我 连忙双手递上试卷 ，发现这个矮 胖子看着看着脸色就慢慢地变 了，以至于到最后从位置上跳起 来高兴地抓着我说 : “ 原来是你 啊!这个 ，这个 ，还有这个 ， ”他 把 打 了高分 的作文全都挑 了出 来，冲我笑 ， “ 这几个作文都是 我改的，原来都是同一个人写的 啊! 好啦好啦，周末你来听我的 课 吧!”我还没反应过来 : “ 老 师 ，那 ，学 ，学费……” “ 哎呀 还什么学费不学费的，来听就是了!”这就是我拜师的全部过程。 终于要见到他的关于应试作 文独门秘方的那堂课上 ， 我格外 紧张激动。老师坐在讲 台上一边 吃 面包一 边很 无所 谓 地侃侃 而 谈: “ 高考是在夏天 ，天那么 热，卷子那么多 ，一个语文老师 阅读批改一篇作文基本上不会超 过三分钟。那么你的作文是否在 这三分钟之内打动老师就成为你 作文分数是否会很高的重要因 素 。成功 了 ，作文分 就上去 了，就可以冠冕堂皇地称之为一篇好作文。所谓的好作文，就是 在三分钟之内能够取悦改卷老师 的作文。你的 ，明白?”我连忙 点头 ，然后记录下他的 “ 三分钟 取悦老师法” 。比如 ，语文老师 往往理科不好，举例子的时候别 动辄就牛顿爱 因斯坦居里夫人 的，看着当然烦躁，换成茶花女 啊曹雪芹什么的就亲切多了。再 比如，语文老师都 自以为自己有 古典气质但实际上知道的也就是 那么多， 在作文中穿插诗词句的 时候一定要注意，什么南北朝啊 乐府诗的少来 ，就用唐诗里七言 律诗最好。等等等等。还有选材 的时候绝对不能碰的十大恶心材 料 : 早恋 ，中国足球 ，和父母吵 架，政治局势……谁用谁找死。 课上到最后我是笑倒在桌子 上了。哈哈哈哈!觉得讲台上的他 根本就不是一个老师而是和我一 样想各种点子对付高考的小聪明 学生。难得有老师这样坦荡地面 对现在的教育和考试。而且是真 正和我等学 生站在 同一条 战线 上， 一起想办法总结规律一起分 析和应付考试。最后他跳到讲台 上摆出周星星的 Pose 指着我说 ， You!不要小看我哦 ，我要教给你 们的才不是试卷上的那些毫无意 义的分数呢。 最后的结果 ，高考中我按照 他的独门秘方轻松地拿下作文高 分。准备回学校对着老师千恩万 谢， 路上遇到上几届的学长，提 到他，提到那些好玩的事情，大 家脸上都是会心的微笑。 求学阶段能遇到这样的一个 老师 ，真是 很有意思 的 事情 。会记 得很久。 目 . (摘 自湖南 文 艺 出版社 《 十六 二 个 转 角 的一W) ) )光勤劳是不够的，蚂蚁也是勤劳的。要看你为什么而勤劳。
范文六：“教育就是教育”，教育不是别的，教育就是我们教育自己。曾经，我们把教育说成是上层建筑，又曾经把教育说成是生产力。这就是把教育说成了别的东西了。把教育说成是工具，服务的工具，为经济服务，为建设服务，为政治服务。其实，应当是经济为教育服务，政治更应当恭恭敬敬地为教育服务。可是我们弄反了。为什么弄反了呢？把教育看走样了。无论按中国词典的解释，还是西方的解释，学校都不是做官的地方，学校本应没有官。但是，我们的学校，直到现在，还有县团级学校、科局级学校，大学里面则有厅级大学、副部级大学。笔者曾见过大学因盼望一个副部级而焦躁不安的真实情形，看来，这个东西不只是来自外部，在学校内部也确有市场。学校不是官场，官场却在学校有了市场。学校就是学校，可是，有一些学校喜欢军事化管理，又把学校看成是军营了。军事化管理未见得没有它丰富的内容，但当学校里的人去搬用时，着眼点在刚性管理，在行为管理。而行为管理在一般的企业、机关都已经是最低档的管理，对于学校就更是不适合的了。学校本不是工厂，不是农场，然而，学校里也出现了实行计件制的情况，上一节课多少钱，写一篇论文多少钱，带几个学生拿多少钱，拿一个课题获一项奖多少钱。跟人民公社记工分差不多了。学校也成了别的东西。教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理……这是一方面。另一方面，教育本是什么，却又把它看成不是什么了。教育是不是劳动？当然是劳动。教育是不是生产？当然是生产，是精神生产，是追求人自身发展的生产，有时干脆说教育生产人自身。教育这种生产是让人变得更像人的生产，是让人变得更高大的生产。还有，教育本身就是实践，人类伟大的实践，但是，我们这里不把教育看做是实践，这样，才进一步强调知识分子要与实践相结合，强调教师不要脱离实践。然而，本在实践中的人怎么就脱离实践了呢？同样，教育本是一种实际，却常常说教育脱离实际。学校本不是搞政治的地方，它脱离政治恰好表明学校走在正路上。无论是《辞海》，还是汉语词典，还是大百科全书，它们所注解的政治都不属于学校。所以学校脱离政治是常态，而把学校同政治搅在一起是失态。一方面是站在教育外面的人把教育没有当作教育来看待，另一方面是站在教育里面的人也常不把教育当成教育来看待。时而将教育本是什么说成了不是什么，时而又将教育本不是什么说成了是什么。因而，教育不是教育了，因而，我们需要高声地说出：“教育就是教育。”……当教育真的就是教育自己的时候，我们确实可以豪迈地说：教育是太阳底下最壮丽的事业！（摘自《张楚廷教育文集：第三卷》，有删节）“教育就是教育”，教育不是别的，教育就是我们教育自己。曾经，我们把教育说成是上层建筑，又曾经把教育说成是生产力。这就是把教育说成了别的东西了。把教育说成是工具，服务的工具，为经济服务，为建设服务，为政治服务。其实，应当是经济为教育服务，政治更应当恭恭敬敬地为教育服务。可是我们弄反了。为什么弄反了呢？把教育看走样了。无论按中国词典的解释，还是西方的解释，学校都不是做官的地方，学校本应没有官。但是，我们的学校，直到现在，还有县团级学校、科局级学校，大学里面则有厅级大学、副部级大学。笔者曾见过大学因盼望一个副部级而焦躁不安的真实情形，看来，这个东西不只是来自外部，在学校内部也确有市场。学校不是官场，官场却在学校有了市场。学校就是学校，可是，有一些学校喜欢军事化管理，又把学校看成是军营了。军事化管理未见得没有它丰富的内容，但当学校里的人去搬用时，着眼点在刚性管理，在行为管理。而行为管理在一般的企业、机关都已经是最低档的管理，对于学校就更是不适合的了。学校本不是工厂，不是农场，然而，学校里也出现了实行计件制的情况，上一节课多少钱，写一篇论文多少钱，带几个学生拿多少钱，拿一个课题获一项奖多少钱。跟人民公社记工分差不多了。学校也成了别的东西。教育本不是经济，却搞成了经济那样；教育本不是政治，却把它当成政治看待；教育本不是军事，却又模仿军营管理……这是一方面。另一方面，教育本是什么，却又把它看成不是什么了。教育是不是劳动？当然是劳动。教育是不是生产？当然是生产，是精神生产，是追求人自身发展的生产，有时干脆说教育生产人自身。教育这种生产是让人变得更像人的生产，是让人变得更高大的生产。还有，教育本身就是实践，人类伟大的实践，但是，我们这里不把教育看做是实践，这样，才进一步强调知识分子要与实践相结合，强调教师不要脱离实践。然而，本在实践中的人怎么就脱离实践了呢？同样，教育本是一种实际，却常常说教育脱离实际。学校本不是搞政治的地方，它脱离政治恰好表明学校走在正路上。无论是《辞海》，还是汉语词典，还是大百科全书，它们所注解的政治都不属于学校。所以学校脱离政治是常态，而把学校同政治搅在一起是失态。一方面是站在教育外面的人把教育没有当作教育来看待，另一方面是站在教育里面的人也常不把教育当成教育来看待。时而将教育本是什么说成了不是什么，时而又将教育本不是什么说成了是什么。因而，教育不是教育了，因而，我们需要高声地说出：“教育就是教育。”……当教育真的就是教育自己的时候，我们确实可以豪迈地说：教育是太阳底下最壮丽的事业！（摘自《张楚廷教育文集：第三卷》，有删节）
范文七：爱尔安很喜欢大姨，但最怕大姨“教育”。一有什么事，大姨就会说：“要教育教育了。”爱尔安回到汉诺威后，看到家里人做了什么他认为不对的事，也会搬出这句话。他曾对妈妈说：“爸爸老是打呼噜，打得那么响，应该教育教育了吧？”大姨是把爱尔安当作自己的孩子来爱的。但她知道什么时候爱在脸上，什么时候爱在心里。爱在心里的时候，脸上就一点爱也看不出来，而这时候往往就是爱尔安犯错误的时候了。大姨天天要上班，不容易看到爱尔安犯错误。外公外婆容易看到爱尔安犯错误，却也容易原谅他的错误。有的错误犯过就没有了，有的错误还会留下来，留到晚上被大姨看见，比如说，一本撕坏的小画书。大姨会说：“这是爱尔安干的吧？”大姨问外公外婆：“你们教育过他没有？”外公外婆就说：“他还小呢。”大姨说：“不行，你们都唱白脸，我就来唱红脸吧，家里总要有个人唱红脸的。”关于红脸、白脸，以及别的各种颜色的脸，我们在提到爱尔安的爷爷时会好好说一说，现在我们只须知道，红脸代表严厉，白脸代表温和。爱尔安笑眯眯地走到外公跟前，没叫外公“外公”，而是叫“大胖子”，也许是从电视里学来的。外公有点不高兴了：“不对吧？你想想看，不对了吧？”爱尔安想了想，问外公：“你到底胖不胖呢？”外公说：“胖。”“那我没有不对，是你不对了。”（节选自周锐《走向野外的童子军》，湖南少年儿童出版社2013年1月出版。题目为编者加）关于《走向野外的童子军》，周锐说――我的外甥生长在德国，我想把他的许多有趣的故事写成书，可是我从来没去过德国，不能瞎写呀。互联网帮了我的忙，我让妹妹把可以写成故事的材料用电子邮件发给我，我从电脑屏幕上看到这些材料后，会提些问题，让妹妹再作解答、补充。于是，我们这项跨国工程就一章又一章地进行下去了。
范文八：近日，读罢台湾作家龙应台的杂文《孩子，你慢慢来》，我久久不能平静。“是的，我愿意等上一辈子的时间，让他从从容容地把这个蝴蝶结扎好，用他五岁的手指。孩子，你慢慢来。”这灵动的文字，仿佛使我看到了一个孩童的笑容——那是因为安静中的等待而邂逅的灿烂笑容。法国思想家、教育家卢梭曾经说过：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个秩序，我们就会造成一些早熟的果实，它们既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂。”意大利著名教育家罗里斯·马拉古兹也曾说过，我们非常留意和尊重儿童的时间，我们真的需要放慢脚步，给予儿童所需要的时间，我们需要等待孩子。有这么一个故事：有个人发现在已裂开一条缝的茧虫中，蝴蝶正在痛苦地挣扎。他于心不忍，便拿起剪子把茧剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是，这只蝴蝶却因身体臃肿、翅膀干瘪，根本飞不起来，不久便死去了。这究竟是为什么呢？答案很简单。蝴蝶必须在痛苦中挣扎，直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能飞得起来。省去了脱茧过程看似其免除了痛苦，但结果却适得其反。毋庸置疑，教育的过程也同样如此，它必须遵循人的理性观念形成的规律，它必须经过多次甚至无数次的从感受、体验、实践到反思、理解、领悟的循环往复的过程，才能逐步实现。但在现实的中小学教育中存在不少“速成”现象：有的老师当发现学生犯错时，剥夺了学生从失败中求经验的机会，剥夺了学生证明自己能力的机会；有的老师在面对学生的好奇和疑问时，没有鼓励他们进行自主探究，也没有进行耐心的“等待”，而是直接“赠送”给学生答案或结果。毫无疑问，教师的这些做法，久而久之，会让学生养成“动辄找大人帮忙，轻易放弃挑战”的习惯。同样，以这种方式培养出来的孩子就像那只“受助”的蝴蝶一样，是“飞”不起来的。其实，我们的教育教学需要慢一点，从一点一滴做起，只有这样，孩子才能在无垠的知识海洋中收获丰厚硕果，才能感悟到广袤世界文化宝藏的无穷魅力。在教育教学中，教师千万不能为了一时的“高效”，忘却了培养孩子的能力，遗失了关注孩子的情感态度。教育是一种等待，是一种唤醒，是一种发现。多一些等待，多给孩子一点思考的时间，多给孩子一次交流的机会，让孩子充分地去读，充分地去思考，充分地去体验，相信每个孩子的学习兴趣都将被点燃，思维都将被激活，教育教学中自然就不乏我们所期望的精彩瞬间，不乏精彩生成的亮丽风景。（摘自《广东教育》综合版2012年第10期）
范文九：我的“不教育”著名学者易中天说，我的教育方法就是不教育，就是无为而治。可以说，我是一个一等爸爸、二等丈夫、三等教授。对于孩子的学习，家长们可谓操碎了心。但有的时候却适得其反――无论你多么呕心沥血，多么全力以赴，孩子却依然我行我素，丝毫不配合父母的“宏伟计划”。像犯犟的水牛，任你鞭子狠劲儿抽，就是原地不动，就是不愿读书，让父母无能为力。在我女儿出生那年，我刚考上研究生，在异地求学。后来女儿开始识字，我就给她写信。起初非常简单：贝贝，爸爸想你。女儿把我写给她的信当宝贝，不停地看，不停地念。然后随着我写给她的信越来越长，她认的字也就越来越多了，在读信的过程中，女儿很自然地培养起了阅读的习惯和学习的兴趣。孩子一旦有了学习兴趣，家长就不用那么操心了，所以到后来，我们夫妻两个不用天天盯着孩子的学习，反倒要监督她多休息、多锻炼身体。从监督孩子学习到监督孩子休息，这是一个本质上的区别。那时候，很多学校请我去介绍教育孩子的经验，我说我的教育方法就是不教育。我这么说并不是想故弄玄虚，我所讲的“不教育”，其实是一种无为而治的思想。在教育子女方面要真正做到无为而治，需要具备两个条件：一是一定要在家里营造一个民主的环境，比如说可以什么事都跟孩子商量着来;二是营造好的学习环境。有了这两样，便可以省去许多操劳，真正享受无为而治的快乐了。亲吻孩子，易得咽峡炎吗前不久，一条关于家长不能亲吻孩子的微信几乎刷爆朋友圈。大致是说，最近进入疱疹性咽峡炎高发期，孩子患上后高烧40度不退，嘴里全是疱疹，疼得无法进食。该病毒主要是通过亲吻、唾液飞沫传染，孩子抵抗力太低，易感染。号召大家，从我做起，都不要亲吻孩子了，脸颊也不行，换种爱的方式吧。经考证，该消息的源头是来自一儿科医生聊疱疹性咽峡炎的访谈。他在访谈中表示，该病症主要通过飞沫、唾液传播，口腔接触感染，但他并没有提到不要亲吻孩子。那到底能不能亲吻孩子，会不会真的传染疱疹性咽峡炎？北大人民医院儿科副主任医师张晓蕊认为，该说法不见得错，但太夸张了。她说，理论上是存在传染可能性的，但必须建立在特定条件上。首先，父母已被该病毒感染，然后对孩子有个口对口的传播。其次，孩子的抵抗力不够强，被传染过来的病毒量恰好致病，如此才行。但她认为这种概率是非常低的，“日常父母亲吻孩子的现象很普遍，亲吻就传染那太不可思议了”。北京市海淀区妇幼保健院儿童保健主任医师崔绍珍也表达类似观点。她还表示，育儿中，父母跟孩子的肌体接触是不可避免的，孩子不是生活在真空中，他们在成长过程中通过接触各种细菌、病毒，会慢慢在身上产生抗体，适应环境，提高自身免疫力，“保险起见的话，不要嘴对嘴地亲，亲亲脸颊应该没啥问题”。孩子犯错误，先问8句话孩子犯了错误，家长先不要急着批评孩子，应先问问下面8个问题，可能孩子自己就能很好地解决问题了。一、发生什么事情了？二、你的感觉如何？三、你想要怎样？四、那你觉得有些什么办法？五、这些方法的后果会怎样？六、你决定怎么做？七、你希望我做什么？八、结果会怎样，有没有如你所料？下次碰见类似的情形，你会怎么做？如此练习几次，孩子就会有自己解决问题的能力，不需要我们操心了。
范文十：我近来听着许多青年朋友说“我要念书”“我要求某种学问”，有的曾因神筋一时的冲动去做过社会运动而失败的也说“我的学识不足，今后非读书不可，”如是引起了一种教育问题，诚然，我们做社会运动的青年们，要学识，要求学，可是我们所要的学识 决不是离开民众天远去唱什么不关痛痒的空调，或是藏在深山里去闭户谈天，也不是拿学识就只去当作学识求，养成知觉不灵的书歹子、我们所求的学，自然只求了解人类社会及用何方法去改造社会和建设社会的学、因此，我将我们的教育提出向青年朋友介绍一下：第一各个人的教育—每一个人都有每一个人的所好，譬如你要研究农工沿革及农工改善，他要研究军事，我要研究文学、但是任何人去研究任何事理，不可缺少政治与经济的二个根据、因为任何人及任何事均不能逃出政治势力以外和经济支配以外的生活与关系、各个人的所好虽有不同，同时同地的人类社会的政治经济范围，却总是一样。各个人的环境虽有不同，但每一个人的环境决不能代表一个社会，一个社会的环境却能代表多数人、所以我们各个人所需要的教育，要以社会为根据，不能以一个人为根据、如此自然会了解人类社会的起原及变动以及种种关系第二团体的教育—我们了解了人类社会，就不知不觉想要去如何促进社会进化，如何改进及建设社会，但是这都不是一二人所能为力的，如是就发生团体的要求了、每一团体的结合，必有每一团体的目的方法纪律等，各个团员因为要遵守团体的目的方法纪律等起见，如是就发生团体的教育，在缺少组织和落后的中国人，对于团体的教育未见发达。如在欧洲那就不然了、每一团体的团员对于团体的目的方法纪律等，必受精密的训练、结果，组织归一，权力集中，工作的进展一致。在中国年来各团体的散漫，就是因为缺乏这种精神和事实的原因，换言之，就是缺乏团体的常时教育。譬如各地的学生会吧，目的方法纪律等究竟是什么？各地的学生未必了解、因此，便难持久，各自为战，甚或彼此无理冲突，无形消灭。我们今后无论组织政党也好学会也好，断不可不注意团体的教育，不然，团体是不会存在的。第三民众的教育—我们个人有了教育，团体也有了教育，可是对于改造社会和建设社会还是不行的、必定要教育民众成为我们的大本营。至于教育民众的方法，不是要民众进学校里去上课，是用文字讲演戏剧画报电影等，指明民众本身的利害，使民众为拥护自己的利益和避免害处而奋斗。以上所述的三种教育，即是我们的教育。我们如真要得到这教育，不良单进学校和单闭户读书何以得到的、必定要一方读书看报，一方面要亲眼观察社会，并要时时为社会事业奋斗然后才可以得到的。因为我们的教育是活的、不是死板板的、有志的青年朋友们，请注意}