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&正文 学生原有的认知结构对新知识学习的重要性当原有的认知结构和新的知识有连接时，新的知识便容易被记住。认识学生原有的认知结构对新知识学习的重要性，帮助学生提高学习。
& & & 美国教育家奥苏伯尔认为，人类的学习有多种多样的类型。但从学习的内容和学习者已有的知识经验的关系来看，可以把人类学习分成有意义学习和机械学习；根据学习进行的方式来看，可以把学生的学习分为接受性学习和发现性学习。在教学过中，学生通过“发现”学习所掌握的知识是十分有限的。“发现学习难以成为一种有效的、首要的手段。”绝大多数的知识仍然需要学生通过“接受式学习”来掌握。由于教学过程是一个特殊的认知过程，学生主要是接受间接知识，这一特殊性决定了学生获取大量知识必须是接受性的。奥苏伯尔批评了把言语讲授和接受学习贬为空洞的说教和机械模仿的说法，他用有意义学习理论对接受学习进行了科学的分析，指出它不可能与机械学习划上等号，它完全可以是有意义的。如果教师能将有潜在意义的学习材料同学生已有认知结构联系起来，融会贯通，学生也能采取相应的有意义学习的心向，即学生在学习新知识的过程中，积极主动地从原有的知识结构中提取出最易于与新知识联系的旧知识。这样，新旧知识在学生的头脑中会发生积极的相互联系和作用，即“同化”，导致原有认知结构的不断分化和重新组织，使学生获得关于新知识方面明确而稳定的意义，同时原有的知识在这一同化过程中发生了意义上的变化，具有潜在意义的学习材料转化为学生的认知结构，学生获得了知识的意义。那么，接受性学习将是有意义的。他指出，只要教师清晰地组织教材，就会使学生出现稳定面明确的有意义学习，就会使有组织的知识体系长期保存下来，有意义的言语接受学习成为学生获取知识有效途径，从而形成了以言语讲授和有意义学习为特征的有意义接受教学模式。
　　1、教学目标
　　奥苏伯尔认为，学校的首要工作是向学生传授学科中明确、稳定而有系统的知识体系，学生通过有意义接受学习的方式获取和牢固掌握有组织的知识，形成良好的认知结构。奥苏伯尔将认知结构定义为：“个体的观念的全部内容和组织，或者，就教材学习而言，指个体的特殊知识领域的观念的内容和组织”，在他看来，学生的认知结构即是他所称的有意义学习的结果。他说：“当我们努力影响认知结构以提高有意义的学习与保持时，我们便深入到教育过程的核心了。”在教学过程中，只要接受性学生是有意义的，学生掌握的知识就是牢固而稳定的，是一种自我的知识。
　　2、教学程序
　　奥苏伯尔认为，学生在有意义的接受学习中，并不是将现成知识简单地“登记”到原有认知结构中去的，而要经过一系列积极的思维活动，因此，有意义接受学习是一个主动的过程。
　　⑴在决定把新知识“登记”到已有的那些知识中去时，需要对新旧知识的“适合性”作出切实而有效的判断。
　　⑵当新旧知识在进行联系时存在分歧或发生矛盾，需要进行调节，重新理解或表达新知识。
　　⑶新知识要转化到学生个人的参照系中来，即与学生个人的知识经验、背景、词汇、概念等相联系，使旧知识成为可以接受新知识的基础。
　　⑷如果找不到作为调节新旧知识分歧或矛盾的基础，需要对更有概括性、容纳性的概念进行再组织，从更高的层次上进行新旧联系。可见，这一过程实质上是呈现过程而不是发现过程。
　　奥苏伯尔运用“同化”学说，认为一个完整的学习过程包括三个阶段：即习得、保持和再现。在习得阶段，学习得来的新观念同认知结构中已有的适当观念发生联系，从而使新观念为旧观念所同化，同化即新知识为旧知识所融合，纳入原有认知结构的适当部位，学习者认知结构中适当可利用的观念愈多，新旧观念的性质愈接近，就愈易于发生同化。他说学生认知结构中一旦有概括和包摄水平高于新知识的原有固定观念时，新观念和新信息的获取和保持才最有成效。因此，同化是由习得转化为保持的机制，有了同化，才能使新知识牢固地保持在记忆中。在保持阶段，新旧观念是否能顺利地保持在记忆中，从而实现有意义的学习，主要取决三个因素：第一，在认知结构中是否有适当的、起固定作用的观念可以利用；第二，新的学习内容与同化它的固有观念的分化程度；第三，认知结构中原有的，起固定作用的观念的稳定性和清晰度。一般来说，认知结构中有可利用的观念则便于同化新材料，新旧知识之间辨别得越明确，越有助于促进学习与保持；原有观念的稳定性越强，清晰度越高，越有利于新材料的充分掌握。在再现阶段，新的意义从同化它的原有观念分离。这样学习过程就是一个旧观念同化新观念的过程，是一个“滚雪球”似的掌握知识的过程。根据有意义接受学习是一个主动的过程和学习过程三个阶段的特点，可以勾画出有意义接受学习的一般实施程序。
　　⑴要有评价准备。在讲授新材料之前，要考虑一种能激起学生动机、适合学生的过去经验和现有能力，并能使材料纳入学生的认知结构的方法。在教学中，学生的动机、经验等变量必须予以考试。这便要求教师对儿童的年龄特征有一个大概的了解，弄清楚学生已经知道什么，并以此为依据进行教学。
　　评价学生的准备情况如何可通过测验或其他非正式途径来完成。教师可在日常生活中，通过倾听学生的反映，仔细观察和记录学生的进步与不足等方式进行评价。教师提供一种让学生自由讨论、自由提问、无拘无束地发现见解的场合，也是评价准备的重要方面。
　　⑵适当选择材料。即确定要讲授的内容，讲授内容力求少而精，并能用生动的例子来使所讲授的内容与学生已有的经验联系起来，以加强对材料的理解。选择材料的来源之一是课堂用的教科书，来源之二是教科书以外的杂志、报纸乃至个人经验等。
　　⑶鉴别结构原理。即鉴别出所要讲授的材料中哪些是一般或普遍的原理。这些原理是其他事实、概念和原则赖以附着的骨架。同时，应使学生对材料的结构原理有一个基本的了解。
　　⑷提供材料概意。即教师应在学期之初提供给学生有关全部课程大意，并逐渐使这一大意向具体内容转化。转化的方式是先陈述一般概念或原理，并且提供具体的事例留意说明它们，随后再提供具体的事例演绎这一般概念与原理，即从一般到个别。
　　⑸运用事前结构材料。教师先把一段简要的文字介绍给学生，这段文学通常要比即将学习的新材料具有更高的抽象性、普遍性和广泛性；随后教师再讲授所要学习的新材料。这种做法可以唤起学生对已有知识的回忆，有助于新材料的学习。一般来说，事前结构材料有助于学生接受（或同化）和理解新的材料。
　　⑹重视原理和概念，教学中一定要注意原理的概念。如果教师在教学中不强调对于概念和原理的理解，那么学生往往会倾向去记忆、学习一些具体的事实，而最终所获仅是一些缺乏理解的语言知识。
　　⑺注意理解关系。理解关系是认知结构理论阐述学习的基础。学生一定要学会理解关系，并且要学会用批评家的眼光来检查这些关系，以辨别出哪些是因果关系，哪些是非本质的关系和哪些是显而易见的关系等。
　　3、师生角色与教学策略
　　言语接受学习的前提是进行有意义学习，教师只有把具备潜在意义的学习材料同学生已有的认知结构联系起来，才能采取相应的有意义学习。奥苏伯尔认为，教师在教学中扮演着主导者、组织者的角色，他可以采取以下一些教学的基本策略。
　　⑴“先行组织者”策略
　　奥苏伯尔主张，在正式学习新知识前，向学生介绍一种他们比较熟悉，同时又高度概括性地包含了正式学习材料中的关键内容，这些内容在抽象、概括和包摄水平上普遍高于新知识，也与学生个人的参照系相联系。这些引进的内容，充当新旧知识联系的桥梁，奥苏伯尔称之为“组织者”（organizer)。由于这些引进的内容是在学生正式学习新知识之前呈现，故又称之为“先行组织者”（advance organizer)。“先行组织者”能根据先前的经验抽出已经形成的认知结构，有助于同当前的学习材料形成有机的联系，能给学习材料提供适当的联结点，以便在学习初期易于同已有的知识结构相整合，使学生能从借助“组织者”将学习内容的本质部分渗透到已有的认知结构中去，舍弃非本质的内容。
　　奥苏伯尔根据学生对“学习新知识的熟悉程度”，将“先行组织者”分为两类。第一类，学生对新知识完全陌生，教师可设计采用“陈述性的组织者”策略。这种“组织者”中包含的较高抽象和概括的观念是学生所熟悉的，而其中涉及到的概括化的新知识，虽然抽象性高于正式学习材料的内容，但不低于学生熟悉的上位概念。学生事先学习了这个“组织者”之后，能将这些高度抽象概括化的观念渗入认知结构中，当学习具体的新材料时，认知结构中就有了可利用的“固定观念”。第二类，如果学生对新知识不完全陌生，新知识能与认知结构中的适当观念联系，但由于有具体或特殊的联系性，新旧知识间的差别就有可能被相似性所掩盖，使得学生在正式学习进可能把新旧知识混淆起来。这时教师可采用“比较性的组织者”策略，它能帮助学生事先分清新旧知识间的异同，以增强新旧知识间的可辨别性，从而将概括性观念渗入学生认知结构中，有利于正式材料的学习。
　　⑵不断分化策略
　　奥苏伯尔从有意义言语学习理论和培养学生良好 的认知结构的教学目标出发，反复强调两条简便而又实用的策略：不断分化和综合贯通，他指出，“不论哪一门学科，要使教材编排成序，有两个原则是适用的，这就是不断分化原则和综合贯通原则”。
　　不断分化(progressive differention)，就是指教师在教学中要根据人们认识新事物的自然顺序和认知结构的组织顺序，对知识进行由上位到下位，由一般到个别的纵向组织，类似于循序渐进。过去，教师往往忽视知识的组织和呈现应当依照抽象和概括性来进行，结果使学生不能用先前学习的知识来同化当前所要学习的知识，直接导致了机械学习和大量遗忘现象的产生。不断分化的策略，就是要求教师在呈现教学材料时，应首先介绍具有较高概括和包摄性的知识然后再安排那些概括程度逐渐薄弱的知识，因为原先习得的包容范围较广的总体中掌握分化的方面较之从原先习得的分化的方面形成总体来得容易；个人的某一学科领域的知识在其头脑中的组织是由分层次的结构构成的，包摄最广的观念处于这一结构的顶端并逐渐容纳范围较小的高度分化的命题、概念。通过不断分化的策略来呈现材料，学生学起来快，而且利于保持与迁移。
　　⑶综合贯通策略
　　综合贯通(integrative reconciliation)，就是从横的方面加强教材中概念、原理、课题乃至章节之间的联系，消除已有知识之间的矛盾与混乱，以促使学生的学习融会贯通。综合贯通的策略，就是要求教师帮助学生牢固掌握知识间的区别和联系，指出它们的异同，将前后出现的连贯观念表面上或实质上不一致的地方融会贯通，使之成为完整的知识体系。过去教师在讲授教材时，由于不注重知识的综合贯通，结果使学生不能区分表示相同意义的不同术语或者表示不同意义的相同术语间的区别和联系，造成认识上的混淆，学生难以理解许多有联系的内容之间的共同特征，先前学习所掌握的知识不能为后继学习提供基础，直接导致了知识的生吞活剥，食而不化。
　　4、评价
　　自从布鲁纳提出发现学习思想以来，对学习就有了接受性学习和发现性学习之分，孰是孰非，莫衷一是。而奥苏伯尔关于有意义接受教学思想的提出对接受性学习和发现性学习给予了适当、中肯和较为科学的论证。接受性学习不一定全是机械的、注入式的，在适当的条件下可以转化为积极的、主动的、有意义的学习。而发现学习也并非完全是有意义的，在一定的条件下有可能成为盲目的、无效的学习。学习是否有意义，决不决定于学习的外在形式，其关键要看是否满足了有意义学习的条件。只要根据有意义的学习规律，充分考虑儿童的认知特点和教材的难易程度，无论采用何种学习方式，都可以成为有意义的学习。这样，奥苏伯尔提出的有意义接受性学习理论为公正地评价上述两种学习方式提供了可靠的依据（即学习是否有意义），也为人们在教学过程中综合运用两种学习方式提出了思路。要使接受性的学习有意义，必须符合有意义学习的条件：学生必须具有有意义学习的心向，即主动地将所要学的知识与学生的原有的知识发生联系的倾向性；具有适当的知识进行新旧联系。因此，学生的有意义学习也是一个主动的过程，这能促使教师在教学中彻底避免传统教学中的“满堂灌”的做法，代之以少而精的讲授（如先行组织者策略，不断分化和综合贯通策略等），有利于学生掌握丰富的知识体系。但奥苏伯尔的有意义接受学习模式对教师的要求较高，如运用先行组织者策略、不断分化和综合贯通策略，了解学生原有的知识结构等需要教师对教材有十分深入的了解和把握，这无疑强调了教师 中心地位，忽视了学生在学习过程中的能动性和自我激发学习动机的潜能。另外，要促使有意义学习成为现实，需要学生运用原有的认知结构去同化新知识，而在奥苏伯尔的理论中，原有的认知结构更多的是指认知成份，忽视了学生的学习态度、兴趣在同化新知识中的作用。因此，有意义学习还要注重对学生情感、兴趣、态度等非认知心理因素的激发和培养。
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浅谈初中数学知识结构的构建
王琳摘要：初中数学知识是小学数学知识的扩展和发展，同时也是高中数学知识的基础，在整个数学学习过程中起着承上启下的重要作用。初中数学的知识强调了学生对数学概念的认识和理解，强调了学生对知识的灵活应用能力以及逻辑思维能力等。中小学的数学教材在知识结构上发生了较大的变化，所以作为初中数学教师要深入研究、正确认识并把握：初中数学教学的知识结构的构建，引导学生构建新的知识体系，指导学生主动思维、发现、认识、了解新知识，逐步发展学生的抽象思维能力和逻辑思维能力，从而做到有的放矢，提高教学质量。所以构建合理的知识结构是搞好初中数学教学的关键。关键词：初中数学；知识结构；知识体系；知识整合；结构扩展前言：&&& 学生从小学进入初中，普遍感觉到数学课的进度快、难度大、要求高。由于学生心理发展的连续性、小学学习习惯的滞留性与初中数学内容的抽象性，使得一部分学生进入初中后数学成绩明显下降，这是一个非常普遍的现象。就现阶段初中数学教学而言，要想使学生的学习兴趣、学习能力和学习方法有更大的进步，就必须先了解学生的原有知识结构，构建新的合理的知识结构。才能更好的引导学生将新知识分解，在头脑中进行知识组合，从而达到对新知识的接受与认识。构建数学知识结构是搞好初中数学教学的关键。通过长期的教学实践和不断的探索研究，笔者探讨了关于初中数学知识结构的构建几个方法。一、外部知识结构的构建&&& 初中数学外部知识结构形象直观，显而易见，衔接紧密，有较强的逻辑性，这要求教师在思想上要有整体构建观念，牢记数学是充满关系的有机整体，以这样的眼光去看待要学的知识。【1】中小学的数学教材在知识结构上发生了较大的变化，所以作为初中数学教师应如何做呢？要建立一个系统的外部知识结构，首先，教者要意识到初中数学教学中要注意教学方法的衔接。设计问题时，不要集中提问，尽量让每个学生都有发言的机会。问题要贴切学生的知识水平、认知结构；其次，重视数学知识的形成与应用。我们不难发现教科书对新知识的学习都以对相关问题的讨论作为开始，是学生了解、学习这些知识的有效切入点。随后，通过对一个个问题的研讨，逐步展开相应内容的学习，让学生经历真正的“做数学”、“用数学”的过程，目的在于给学生提供了解数学、研究数学、应用数学的机会。 二、内部知识结构的构建&&&& 完善全面的外部知识的构建固然重要，但是细腻，紧凑的内部知识的构建也必不可少，所以我们教师要做到“内外兼顾”。在各项细致的分析工作中，不仅要了解内容本身的规定含义，而且要瞻前顾后，随时把它与其它内容联系起来去理解掌握，将它同化到一个适当的认识结构中。初中教师在数学教学中要注意了解学生以前学过的知识，并借助已有的零碎知识引导学生构建新的知识体系，指导学生主动思维、发现、认识、了解新知识，从而激发学生兴趣，教给学生探求问题、解决问题的方法。例如：在小学我们已接触过各种各样的图形，所以在讲解四边形时，我们可以带领学生回顾以前的知识。进而将四边形的性质总结出来，既加深了他们对新知识点的理解，又可以让他们整合新旧知识，从而提高课堂效率。三、整体结构的建造和更新&&& 只有内外部相辅相成，才能促进学生对知识的理解与吸收，所以整体结构的建造和更新是构建过程的目标。所以教师最重要的是应该掌握学生随学习过程由浅入深，进行不同程度的组织与再组织和大脑对再生理解、改造、更新的动态选择和整合过程。知识构建的基本目标要从整体着眼：一是建立旧知识与新知识之间联系的媒介，充分发挥已有知识在吸取新知识时的同化作用。二是建立起新知识之间关系的桥梁，使学生预先了解所学的内容在整体中的地位，从而激发起要将新内容联系起来思考的动机。整体构建的原则就是促进知识的吸收和巩固，增进对知识意义理解和领悟。【2】数学教学中，在编织一个专题的知识理解结构时注重的是揭示元素与元素、局部与局部之间的关系，这当然很重要，但不能将认识停留在细节和关系的表层结构上。这就要求进一步把握整体关系，或者该元素局部对整体的作用和整体对局部、元素的反作用，把探究明了的内容和本质揉合成一个观念。各种细节和关系以简洁、协调的面貌各就各位，就能方便的运用到各种情况中去。例如，很多证明三角形全等方法，可以在组织、整理、归纳的基础上，梳理出所谓“保证形状相同，面积相等”的基本规律。如能进一步从中提炼出“数学用以化简问题的等价变换”这一思想原理，则对整体证明及其关系和方法的认识就有了实质性的深入。四、知识结构的整合与扩展&&& 在整体结构构建的基础上，我们接下来就是要对知识结构进行整合与扩展。突出审题探索和反思的过程，要通过归纳、总结帮助学生形成系统的知识结构，培养思维的独创性和批判性指明错误、分析错因、如何改正以及如何才能避免错误的出现。【3】
学生分析、反思后，教师要再做提升小结，从学习方法的角度要求学生对题目的条件和结论有一个全面的认识，要帮助学生掌握对知识点的特征认识。学生在思考、对比、评价、反思的过程中提高自己的分析能力以提高解题的正确率和速度。例：在讲解二次函数与一元二次函数时，我们可以采用这样一道习题。已知和是抛物线 上的两点．（1）求的值；（2）判断关于的一元二次方程是否有实数根，若有，求出它的实数根；若没有，请说明理由；（3）将抛物线 的图象向上平移 （ 是正整数）个单位，使平移后的图象与轴无交点，求的最小值．&&& 选题意图：巩固根的判别式的作用及条件，加强二次函数的图象与x轴的交点情况与一元二次方程的根的情况的联系，由易到难帮助学生形成较系统地知识结构。结论：&&& 教学的效果不仅取决于教学方法,还取决于教学内容.教学内容方面主要是知识结构问题.合理的知识结构,就是指既有精深的专门知识,又有广博的知识面,具有事业发展需要的最合理、最优化的知识体系.优化知识结构有利于知识的利用,是形成良好的认知的保障【4】.所以,整体处理好教材,构建最佳知识结构的意义重大. 通过以上构建外部知识结构，构建内部知识结构，整体结构的建造和更新，知识结构的整合与扩展四个步骤可以使学生加深对基本概念的理解，从而使概念完整化、具体化，牢固掌握所学知识，逐步形成完善合理的认知结构。构建合理系统的知识体系，能够令学生完全理解掌握新知识，提升学习效率。参考文献：[1]喻平.数学教学心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2010.[2]章士藻.中学数学教育学[M].北京:高等教育出版社,2007.
[3]吴孝伦.例谈体验教学培养学生观察能力的途径[J].武汉市教育科学研究院报,2002(10)[4]弗赖登塔尔.作为教育任务的教学[M].陈昌平，唐瑞芬，译.上海:上海教育出版社,1995.
| 刘振军 |
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让每个学生在原有水平上得到发展
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让每个学生在原有水平上得到发展
通讯员： 来源： 点击数： 更新时间： 9:44:39
　　[摘& 要]错题管理失效是目前小学生在数学学习过程中遇到的一个瓶颈。本文通过对目前错题管理中出现问题的分析，对错题管理的价值做了有效的准讯，并针对错题管理中出现的问题，提出了7条具有一定操作性、有效性的错题管理策略：1、深层解读错题管理，营造错题反思氛围。2、完善错题管理的环节。3、示范错题管理过程。4、对错题进行研究性学习。5、培养学生错题反思的习惯。6、错题管理应分层指导，分层强化。7、监督学生错题管理过程。
　　[关键词]&&& 错题管理；价值；生长；思考
　　错题是小学数学教学中常见的现象，并且错题作为一种教学资源，不仅能够暴露学生在学习过程中的不足，同时也是学生正确掌握基础知识，提升基本数学素养最有价值的反馈信息之一。但实际教学中，不少学生对错题的处理策略，基本停留在订正的层面上，同学之间交流、分享、反思的意识非常淡薄，没有养成主动管理的习惯，错题的利用率很低，错题的价值没有有效凸显，因而教师有责任在引领学生进行错题管理的过程中，指导学生针对错题进行有效管理，培养学生自我反思的能力，帮助学生感受“错题管理”的丰富价值。
　　一、直面课堂，错题管理的问题透视
　　笔者通过课堂观察和对教师的访谈发现：对于学生的作业，教师往往先统计出每道题目做错的人数，如果错得不多(一般在l～5人)，教师一般只是告诉学生正确答案，或对学生进行个别指导，让学生利用课余时间自己在课下进一步琢磨、订正。只有在出错人数比较多的情况下，教师才会抽出一些课堂时间集中进行讲评。如果在时间不充裕的情况下，教师则会指定班上几位数学成绩比较优秀的学生在课余时间对其它同学进行辅导。长期以往，绝大多数学生在对待错题的态度方面就表现出对教师和成绩比较优秀的学生较强的依赖性，而自己缺乏主动研究和探索的精神。在对待错题的策略方面，多数学生也仅仅满足于将错题订正正确。其结果往往会出现这样的情况：学生做错的题目，教师讲评以后，过一段时间再进行测试时，仍然有许多同学不能完全做对。
　　另外，通过对学生的观察和访谈我们也可以发现处于不同学习层次的学生对错题的态度和管理错题的策略方面也有所不同。
　　1、绝大多数学优生在面对错题时态度上比较积极，从情感上也并不逃避错题，能够较为主动地自我缓解错题造成的心理压力，也能够在教师不讲评的情况下较为主动的改正错题。他们不仅关心考试中做错的题，而且也能正视平时作业中的错题，不会轻易放弃自己一时想不通的题目。学优生在错题管理的策略方面一般能在改正的过程中更多的融入自己的思考，并记下自己的体会。在针对错题和老师的互动过程中，能够主动的谈谈自己在改正过程中的思路、想法以及以后要注意的地方。他们除了采用直接订正之外，有时候会把同类错题进行对比，找出规律，基本上也有自己的错题集（如果教师对学生进行过错题管理方面的指导的话），但没有其他同学重视，也不太愿意看其他同学的错题集，从别人的错误中学习、反思。他们虽然愿意向他人求助自己不懂的问题，但是不愿意主动从别人的错误中吸取教训。
　　2、多数学困生在面对错题时可能觉得自己成绩比不上别人，因而相对来说显得比较自卑，不愿意再次看到自己做错的题目，往往采取逃避的方式，态度比较消极。而在错题管理的策略方面，如果教师没有强调，他们也基本上不会去主动订正错题，也不太愿意向同学求助。如果真的需要改正错题，他们更倾向于对照标准答案来改正。一般也就是就题论题，大部分学困生没有错题本，少数学困生有错题本，但是也基本上是将错题摘录下来而已，从题目中感受到的想法他们也很少记下来，没有对错题进行反思的习惯，更少有与其他同学进行交流与分享，
　　3、处于班级中坚力量的普通生在数学基础知识上掌握得还可以，他们一般比较注重细节，更加倾向于认为错题一般都是难题，愿意向他人请教，不会轻易放弃做不出来的题目。他们注重基础，关注错题，也会改正错题，所以更愿意努力把错题再做一遍。在错题管理的策略方面能够一般能够主动的改正错题，但是绝大多数普通生也没有养成良好的反思习惯，在面对错题时仅仅局限在将错题改正，在改正的过程中也能和其他学生进行交流，但是交流仅仅是局限在研究错题上，缺乏对错题发生原因的深层次的分析，也未能有效关注到以后再解决同类问题的过程中应该要注意的地方。
　　二、系统定位，错题管理的价值追寻
　　通过对错题管理进行研究，能够有助教师了解当前小学生对待错题、错题管理的态度和行为方式，并针对其中的不足，采取有效手段加以干预，使学生能在错题中“温故知新”，避免重复犯错，学会知识迁移，帮助学生有效管理错题、提高成绩。
　　（一）错题管理----学生实现学习自我监控的载体
　　学生学习的自我监控，是指学生为了保证学习的成功、提高学习的效果、达到学习的目标，从而在学习活动的全过程中，将自己正在进行的学习活动作为意识的对象，不断地对其进行积极的、自觉的计划、监察、检查、评价、反馈、控制和调节的过程。这个过程主要可分为三大方面:一是对自己学习活动的事先计划和安排；二是对自己实际学习活动的监察、评价、反馈；三是在上面的基础上对自己的学习活动进行调节、修正和控制。在学校教学中那种习以为常的依靠教师在课堂上对错题进行集中讲评再学习的现象，实际上是一种教师引发学生学习的他控行为。因为学生将自己学习的主动权交给了教师，由教师来安排调节自己的学习活动。而学生的错题管理，实际上应该是学生自觉的、独立的对自己数学学习中出现的问题进行挖掘、补救的过程，在这个过程中并不需要任何外在的压力。从这个意义上来讲，错题管理实质上是一种学习自我监控的过程。
　　另一方面，学生的自我监控贯穿在错题管理的全过程之中。错题的发现和搜集是自我监控的第一个环节，它是对学生上一个学习活动的反馈(学生意识到自己错了)和调节(引起注意，搜集错题)。它引起学生思考：我为什么做错了；对错题的整理和归类是自我监控的第二个环节，表现为学生找出错误产生的原因，然后依据解决问题所需的资源对错题进行归类；对错题进行改正是自我监控的第三个环节，如果学生通过自身努力仍然解决不了问题，这时他们就会将注意力转向可以帮助他解决问题的外界因素，譬如老师或者成绩较好的同学，进而解决问题；针对错题进行相应的变式训练是自我监控的第四个环节，在这个阶段，制定计划、安排学习时间等等一系列的活动都是学生根据获取的信息对自己的错题学习活动进行监视反馈并予以控制调节的结果。
　　在错题管理中自我监控作为一种内隐的过程，是问题解决方法的寻求、选定和实施的操纵者和指挥者，不仅在某项具体的活动中起着十分关键的作用，而且对于个体解决问题能力的发展与提高也有着重要意义。
　　（二）错题管理----学生实现知识内化的桥梁
　　错题管理可以帮助学生实现学习中隐性知识与显性知识的相互转化。在问题解决过程中，学生不仅要用到课本上的概念、定理等显性知识，而且还要学会运用一些基本的数学思想方法、技巧等相关隐性知识。在某个具体的问题情境中，学生由于负迁移或者自我监控不力，一些存在于学生大脑中的错误的认知模式被激活，错误就出现了。借助于错题管理，学生在反思错题的基础上可以找到自己出错的原因，挖掘出错误的认知模式。经过修正得到的正确模式可以在以后的问题解决中加以运用。更进一步，学生对错题进行深度挖掘，变式训练，通过持续的实践练习，逐步将不断完善的策略与技能内化为个人的心智模式。同时，学生在对错题进行反思的过程中，可以将存在于自己脑海中零乱无序的知识条理化，系统化。这种内化过程，不断充实和修正学生个体的认知系统。
　　三、整体设计，错题管理策略的建构
　　（一）深层解读错题管理，营造错题反思氛围
　　对错题管理的深层解读不仅仅是教师的事情，教师同样需要选择有效的方式向学生指出错题管理的意义，使他们对错题管理抱有肯定、积极的态度，并愿意在日常学习中去做这样的一件事情。要让学生充分认识到错题管理的目的是为了实现学生知识的转化与创新，促进学生的有效学习。教师还要让学生意识到使用错题集看似增加了学习任务，实际上是为以后的学习减少了麻烦。通过错题管理学生可以不断找出自身不足，及时进行补救，培养良好的学习习惯，提高自己做题的效率，从而可以提高学习成绩。
　　另外在班级中营造共同关注错题、反思错题的氛围， 往往就会有利于学生的数学学习。这种氛围的形成，可以利用成立研究小组进行小组合作的方式呈现，围绕某一个主题进行研究性学习。既可以是课堂上的练习、试卷、也可以是学生课后的习题，同学们互相讨论、交流，共同关注错两人以上的题，一起寻找错误的原因，有没有错误共性。这种小组集体反思活动，从别人的错题中吸取教训进行学习，既鼓励了学习成绩相对较好的同学，同时也能发挥他们在同伴互助中的作用，也降低了错题学生的反思难度，更是创造了一种合作反思的氛围，十分有利于学生反思习惯的养成。
　　（二）完善错题管理的环节
　　教育心理学显示：在教学中，有指导的练习比无指导的练习迁移效果好。在小学阶段，教师在教学上对学生进行正确的学习指导，学生的学习迁移就显著。 这部分一般主要涉及错题收集和存档、错题改正、错题分享、错题应用四个环节。
　　1、错题收集和存档
　　这里的错题，不仅仅指各类数学考试中的错题，更主要的是平时数学作业中做错的题目。面对每一道错题，我们如何来指导学生认真寻找原因，提取引起错误的知识。在寻找原因的过程中，如果时间充裕就不能只是把错题标注出来，最好把错题都摘录到一个固定的本子上面（以下称错题集），便于自己以后查阅，更便于学生经常翻阅，及时了解、巩固自己的数学学习状况，复习时也抓住了重点，有针对性，起到查漏补缺的作用。
　　是不是每一道做错的题目都需要摘录到错题集上呢？不是的！数学是一门规律性很强的学科，学生只要抓住“三基两典”就可以了。这里的“三基”是指基本知识、基本方法、基本技能；“两典”是指典型例题，典型错误。数学题目有很多都是同一类型的，只是换了不同的问题情境，只要学生抓好了基础，思考问题就有了源泉，有了根基；抓住了典型例题和典型错误，解决问题就有了参照，有了方向。在进行错题收集的时候，一定要注意分类。分类的方法很多，可以按照错题原因分类、按照错题中所隐含知识的章节进行分类，甚至还可以按照题型进行分类。自己在反思错题时就要想清楚这些问题，归类起来也容易。这样整理好的错题是系统的，到最后复习时就有比较强的针对性。
　　2、错题改正
　　收集错题以后，接下来就是改错了。教师要指导学生尽量争取自己独立对错题进行分析，然后找出正确的解答，并订正。在自己独立思考的基础上，如果还是得不到答案，这时候就需要积极地求助他人了，可以是学得比较好的同学，也可以是老师。让他们帮自己分析原因，在他们的启发引导下进行改正。对于在课堂上进行集中评讲的错题，不管自己有没有做出来，教师都要特别引导学生关注老师的讲课内容，尤其要注意老师对错题的分析，错题思路的突破点、解题的规范与技巧、解题后的总结与拓展。课下将老师的解法与自己最初的解法进行对比，找到出错的症结所在。经历这样的对比归纳，思维求异的过程之后，自己再规范地把原题做一遍，加深印象，并形成自己解决问题的能力。总结得多了，自己的思维就会越来越清晰，解决问题也得心应手。错题改正这个过程其实就是学生再学习、再认识、再提高的过程，它使学生对易出错的知识的理解更全面透彻，掌握更加牢固，同时也提高了学生自主学习的能力。整理错题并不是为了做得好看，是为了实用，对自己的学习有帮助。因而没有固定的标准，关键要符合学生自己的习惯。通过不断的反思、总结、内化来形成符合自己的一套学习方法与解题方法，减少失误，增加准确率。根据艾宾浩斯记忆遗忘曲线，我们可以发现：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。学习的内容必须多次复习，才能使记忆深刻。如果时间允许，还要把错题再做一遍，这样就使每道错题发挥最大的作用。这样不断的体悟反思，数学知识和方法将会不断内化成学生自己的知识。
　　3、错题分享
　　在现行的课程改革中，学生主动交流分享的意识非常薄弱。平时课下交流也一般只限于问问题，但更多的是闲聊，没有实质性的相互帮助、相互监督。学习中遇到的问题，性格外向的学生还知道求助于老师，性格内向的学生就有可能不理会了。其实同学就是一个巨大的学习资源库，只要每个学生都愿意敞开内心，真诚地交流，相互扶持，相互帮助和鼓励，学生就可以从同学身上学到很多东西。正所谓“你有一种思想，我有一种思想，交流之后我们就同时拥有了两种思想”，学生之间的错题集也可以进行相互交流。这是因为每个学生出错的原因各不相同，所以每个人建立的错题集也不同，通过相互交流可以从别人的错误中汲取教训，拓展自己的视野，得到启发，以警示自己不犯同样错误，以此来提高练习的准确性。
　　4、错题应用
　　将错题收集在一起并改正，不一定说订正得非常完美了，只可以说明学生对这一知识点的漏洞补好了。最好的状况是对于每一个错题，学生自己还必须查找资料，找出与之相同或相关的题型，进行练习解答。如果没有困难，则说明学生对这一知识点可能已经掌握。此时，学生可以尝试着进行更高难度的事情――错题改编。经历了这么一个思维洗礼，学生对知识点的把握会更精准，不管条件怎么变，他们基本上都可以应付自如了。一般情况下，学生在学校可能没有这么充裕的时间来做这样的事情，但是学生之间相互协助，每人找一个类型的题目，或者每人提出一个想法，全班合起来就基本找全了所有的题型，改编了很多道类似的题目，这样就不用一个人在那里孤军奋战，闭门造车，还不知道自己做到了什么程度
　　（三）示范错题管理过程
　　研究指出:训练者必须将自己或他人作为主体的思维过程呈现给培养对象，这样才能激发培养对象去实践同一过程。 以自我监控为例，教师在自我监控学习方面对学生的教学与引导，不但传授给学生关于解决问题的知识，而且更重要的是给学生提供了一种“外部他控”。正是在外部他控这一过程中，学生才逐渐从教师引导、监督下从事学习活动过渡到自我引导、监督从事学习活动，才由教师引导和监督来解决数学问题向自我引导来解决数学问题的过渡中学会了监控自己学习行为的技能。错题管理作为一种自我监控，它必然也符合自我监控的培养规律。教师示范错题管理过程，可以提供给学生有效的思维范例，让他们自己可以在相似的情境中去实践这种思维过程，逐渐实现由教师的这种“他控”转变为“自控”，最后达到自动化的程度。这里的错题管理过程，主要是指问题解决的过程。教师需要向学生展示自己对错误的分析以及解决问题的整个过程，包括审题分析、解答、检查的过程。
　　（四）对错题进行研究性学习
　　教师在班级中可以尝试建立一种班级交流机制，构建一个学生错题交流的平台，促进全班的错题资源共享。比如说，每个星期将一节数学活动课交给学生，让做得好的同学对自己认为比较典型的错题(可以交由教师审核)在全班进行报告，教师这时就以学生的身份听学生报告。在这个过程中师生角色进行了互换，师生共同进步。教师将每一次的报告内容留存下来，一段时间以后，班级就拥有了一个错题库，教师再将它们印成报纸发给学生，这样全班都可以交流分享了。不仅学习了知识，而且改变了学生的学习方式，提高了大家学习数学的兴趣。
　　（五）培养学生错题反思的习惯
　　错题反思是一种依赖群体支持的个体活动，是一种合作互动的交流活动。进行错题反思不仅要求反思者有一个开放的、负责的、执着的心态，同时也需要一个合作、协调、信任的环境和他人指导与督促，这样才能让学生长期坚持下去，养成习惯。能够预防错题的发生，分析错题的成因，在一个错题反思的氛围中，研究小组的成员之间相互交流就能长期坚持，提高错题反思效率的同时，提高了学生的学习成绩，进一步成为学生进行错题反思的动力，形成一个良性循环。
　　（六）错题管理应分层指导，分层强化
　　不同学生之间存在着很大的差异，教师在对学生进行错题管理指导时就不得不关注这些差异，对学生“因材施教”。针对学生之间的差异，教师要有一个平和、平等的心态:关爱每一个学生，不歧视，不偏爱，给学生营造一个良好宽松的学习环境。对于学优生，教师一方面要让他们意识到基础知识的重要性，另一方面在他们打好基础的同时也要给他们提供一些课外资料，允许他们进行课外拓展。对于学困生，教师首先要增强他们学习的信心，为他们营造一个良好的学习环境，让他们在遇到问题时可以及时找到解答的对象。课外的时候，教师也许需要给这一类学生更多的关注，适当的时候教师还要给他们补课，让他们在学习上不掉队。对于处于中坚力量的普通生，教师要注重多传授一些思想方法，训练他们的思维能力。
　　学生有差异是正常的，也是合理的。对于不同层次的学生，教师需要进行分层管理。在错题管理上，对不同层次的学生提出不同的要求，让他们各自得到不同程度的发展。开始时，学生也许要在教师帮助下才能正确找出错误的症结所在，需要教师引导其反思，经过一段时间强化练习以后，教师的这种“他控”行为就会逐渐转化成学生的“自控”行为。
　　（七）监督学生错题管理过程
　　自我监控能力的发展遵循由他控到自控的规律，而要完成他控到自控的转化，需要经过一个将外在规则加以内化的过程，并且这一过程必须在具体活动中进行。 学生需要不断实践自己从错题中领悟到的以及错题管理本身的策略和技能，逐步将这种策略和技能内化为自我监控能力，并能在新的条件和环境下，灵活运用这些策略和技能进行自我监控，进而解决实际的数学问题。学生的错题集建立起来以后，教师不能听之任之。隔一段时间要对他们的错题集进行批阅，对他们的的错题管理进行评价，鼓励他们持之以恒的进行下去；同时对于那些错题原因分析不到位的，教师需要进行补充，以帮助学生找准问题症结。这样发散学生的思维，打开他们的做题思路。经过多方面的考察学习，让学生从不同的侧面了解了知识，优化了知识结构。综上所述，错题管理能够有助于学生的数学学习。但是，错题管理并不是学习的目的，而是帮助学生进行有效学习和提升教师教学质量的一种手段。制作错题集更不是任务，不一定要做得精致、全面，它只是一种训练思维的载体。最关键的是，学生和教师不能轻易放过错题，要彻底弄清楚错题所反映的问题，学以致用。在反思学习的过程中完善自己的知识结构，提升解决问题的能力，让学生的思考充满“生长”的力量，实现有效学习和有效教学的终极目标。
　　参考文献：
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