河南省教师招聘考试模拟试题

一、单项选择题（在下列每小题四个选项中只有一个是符合题意的，将其选出并把它的标号写在题后的括号内。错选、多选或未选均不得分。本大题共40小题，每小题1分，共40分）

1.我国最早设立“国子学”的朝代是（）

2.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》提出了阳光体育项目，其中规定小学生每天的锻炼时间不能少于（）

3.学生发展的可能性和可塑性转变为现实的条件是（）

A.学生主观能动性的发挥

C.个体和环境的相互作用

4.“学不躐等”体现的教学原则是（）（易错）

5.教授学生基础知识和基本技能，同时培养学生的思维力和判断力，养成良好的学习动机和学习态度。这属于哪种教学活动（）

6.20世纪90年代，提出教师反思框架的学者是（）

7.根据《中华人民共和国义务教育法》的规定，小学教育必须保障全体适龄儿童都能接受基础教育。这体现了义务教育的（）（常考）

8.“六三三学制”又称为（）学制。

9.当代占主导地位的德育理论是（）

10.英国基础教育领导权实行的是（）

C.中央集权与地方分权合作

D.中央集权与地方分权混合

11.中小学教学过程是特殊的（）

第十章 情绪白合★★★

1.情绪的性质和功能(情绪的维度 与两极性、情绪的状态及分类)

情绪是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动，是个体与环境之间某种关系的维持或改变，情绪是一种混合的心理现象。

情绪是由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒等三种成分组成的。

（1） 主观体验是个体对不同情绪状态的自我感受。

（2） 情绪的外部表现，通常称之为表情。它是在情绪状态发生时身体各部分的动作量化形式，包括面部表情、姿态表情和语调表情。

（3） 生理唤醒是指情绪产生的生理反应。它涉及广泛的神经结构。

情绪是有机体适应生存和发展的一种重要方式。人们通过各种情绪，了解自身或他人的处境与状况，适应社会的需要，求得更好的生存和发展。

情绪是动机的源泉之一，是动机系统的一个基本成分。它能够激励人的活动，提高人的活动效率。适度的情绪兴奋，可以使身心处于活动的最佳状态，进而推动人们有效地完成工作任务。

情绪是一个独立的心理过程，有自己的发生机制和发生、发展的过程。情绪作为脑内的一个检测系统，对其他心理活动具有组织的作用。这种作用表现为积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用。中等强度的愉快情绪，有利于增强认知活动的效果。而消极的情绪如恐惧、痛苦等会对认知活动产生负面影响，消极情绪的激活水平越高，认知活动的效果越差。

情绪在人际间具有传递信息，沟通思想的功能。这种功能是通过情绪的外部表现，即表情来实现的。

4、 情绪的维度与两极性

情绪的维度是指情绪所固有的某些特征，主要是指情绪的动力性、激动性、强度和紧张度等方面。这些特征的变化幅度又具有两极性，每个特征都存在两种对立的状态。

（1） 情绪的动力性有增力和减力两极；

（2） 情绪的激动性有激动与平静两极；

（3） 情绪的强度有强、弱两极；

（4） 情绪还有紧张和轻松两极。

19世纪末，冯特（1896）提出了情绪的三维理论，认为情绪是由三个维度组成的，即愉快-不愉快；激动-平静；紧张-松弛。每一种具体情绪分布在三个维度的两极之间的不同位置上。他的这种看法为情绪的维度理论奠定了基础。

20世纪50年代，施洛伯格根据面部表情的研究提出，情绪的维度有愉快-不愉快、注意-拒绝和激活水平三个维度。

20世纪60年代末，普拉切克提出，情绪具有强度、相似性和两极性等三个维度，并用一个倒锥体来说明三个维度之间的关系。锥体截面划分为8种原始情绪，相邻的情绪是相似的，对角位置的情绪是对立的，锥体自下而上表明情绪由弱到强的变化。

美国心理学家伊扎德提出了情绪的四维理论，认为情绪有愉快度、紧张度、激动度和确信度四个维度。愉快度表示主观体验的享乐色调；紧张度表示情绪的生理激活水平；激动度或冲动度表示个体对情绪、情境出现的突然性，即个体缺乏预料和缺乏准备的程度；确信度表示个体胜任、承受感情的程度。在认知水平上，个体能报告出对情绪的理解程度，在行为水平上，能报告出自身动作对情境适宜的程度。

情绪可以分为基本情绪与复合情绪，其中基本情绪又可分为积极情绪和消极情绪。

（1） 基本情绪和复合情绪

基本情绪是人与动物所共有的，在发生上有着共同的原型或模式，它们是先天的，不学而能的。普拉切克根据自己的研究提出了恐惧、惊讶、悲伤、厌恶、愤怒、期待、快乐和信任8种基本情绪。

复合情绪则是由基本情绪的不同组合派生出来的。

（2） 积极情绪和消极情绪基本情绪可以分为两类：一类是积极情绪；另一类是消极情绪。积极情绪是与接近行为相伴随产生的情绪，有支持应对、缓解压力、恢复被压力消耗的资源三个适应功能。消极情绪是与回避行为相伴随产生的情绪，过于强烈和持久性的消极情绪则对人的健康和社会适应有害。

7、 情绪状态及其分类

情绪状态是指在某种事件或情境的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪，其中较典型的情绪状态有心境、激情和应激三种。

心境是指人比较平静而持久的情绪状态。心境具有弥漫性，它不是关于某一事物的特定体验，而是以同样的态度体验对待一切事物。

激情是一种强烈的、爆发性的、为时短促的情绪状态。这种情绪状态通常是由对个人有重大意义的事件引起的。

应激是指人对某种意外的环境刺激所做出的适应性反应。

又称为情绪的外周理论。詹姆斯认为，情绪就是对身体变化的知觉。当一个情绪刺激物作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的某种变化，激起神经冲动，传至中枢神经系统而产生情绪。兰格认为，情绪是内脏活动的结果。情绪决定于血管受神经支配的状态、血管容积的改变以及对它的意识。两人在情绪产生的具体描述上虽有不同，但他们的基本观点是相同的，即情绪刺激引起身体的生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。詹姆斯-兰格理论看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经系统在情绪产生中的作用，这有其合理的一面；但是，他们片面强调植物性神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，因而引起了很多的争议。

坎农认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。情绪体验和生理变化是同时发生的，它们都受丘脑的控制。由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑；再由丘脑同时向上向下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引起机体的生理变化，如血压增高、心跳加速、肌肉紧张等等，使个体生理上进入应激状态。

（1） 阿诺德（Arnold）的“评定-兴奋”说

该理论认为，刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是刺激情景-评估-情绪。同一刺激情景，由于对它的评估不同，会产生不同的情绪反应。

情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪行为的最重要的条件。

（2） 沙赫特-辛格的情绪理论

该理论认为，对于特定的情绪来说，有两个因素是必不可少的。

①个体必须体验到高度的生理唤醒，如心率加快、手出汗、胃收缩、呼吸急促等；②个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒。

情绪状态是由认知过程、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。环境中的刺激因素，通过感受器向大脑皮层输入外界信息；生理因素通过内部器官、骨骼肌的活动，向大脑输入生理状态变化的信息；认知过程是对过去经验的回忆和对当前情境的评估，来自这三个方面的信息经过大脑皮层的整合作用，才产生了某种情绪经验。

（3） 拉扎勒斯（Lazarus）的认知-评价理论

拉扎勒斯认为，情绪是人与环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅接受环境中的刺激事件对自己的影响，同时要调节自己对于刺激的反应。在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。具体来讲，有三个层次的评价：初评价、次评价和再评价。

初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度。

次评价是指人对自己反应行为的调节和控制，它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制的程度，也就是一种控制判断。

再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为。

3、 情绪的动机-分化理论

伊扎德认为，情绪是人格系统的组成部分，是人格系统的动力核心。情绪系统与认知、行为等人格子系统建立联系，实现情绪与其他系统的相互作用。

情绪是分化的，存在着具有不同体验的独立情绪，这些独立的情绪都具有动机特征。他假定存在10种基本情绪，即兴趣、愉快、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、轻蔑、恐惧、害羞与胆怯，它们组成了人类的动机系统。每种基本情绪在组织上、动机上和体验上都有其独特性。不同的情绪具有不同的内部体验，这种内部体验对认知与行为会产生不同的影响。情绪过程与有机体的内部动态平衡、驱力系统、知觉与认知是相互影响的。

（2） 情绪在人格系统中的地位和作用

伊扎德认为，人格是由体内平衡系统、内驱力系统、情绪系统、知觉系统、认知系统和动作系统六个子系统组成。其中情绪是人格系统的组成部分，也是人格系统的核心动力。情绪的主观成分——体验是起动机作用的心理机制，是驱动有机体采取行动的力量。人格系统的发展是这些子系统的自身发展与系统之间联结不断形成和发展的过程。

（3） 情绪系统的功能

伊扎德从进化的观点出发，提出大脑新皮层体积的增长和功能的分化、面部骨胳肌肉系统的分化以及情绪的分化是平行的、同步的。情绪的分化是进化过程的产物，具有灵活多样的适应功能，在有机体的适应和生存上起着核心的作用。每种具体的情绪都有其发生的渊源和特定的适应功能。

1.能力的一般概念(全部掌握)

能力的概念很复杂。一般认为，能力是一种心理特征，是顺利实现某种活动的心理条件。我们平时所说的能力，既包含对某项任务或活动的现有成就水平，又包含个体具有的潜力和可能性。能力表现在所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。

2、 能力与知识、技能的关系

知识是人脑对客观事物的主观表征。知识有不同的形式，一种是陈述性知识，即“是什么”的知识，另一种是程序性知识，即“如何做”的知识。

技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。技能也是一种个体经验，但主要表现为动作执行的经验，因而与知识有区别。技能可分为操作技能和心智技能。操作技能的动作是由外显的机体运动来实现的，其动作的对象为物质性的客体，即物体。心智技能的动作，通常是借助于内在的智力操作来实现的，其动作对象为事物的信息，即观念。

①知识和技能是能力的基础。但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化为能力。能力不仅包含了一个人现在已经达到的成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。

②能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。

③能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。一个能力强的人较易获得知识和技能，他们付出的代价也比较小；而一个能力较弱的人可能要付出更大的努力才能掌握同样的知识和技能。

3、 能力、才能和天才

人们要完成某种活动，往往不是依靠一种能力，而是依靠多种能力的结合。这些能力互相联系，保证了某种活动的顺利进行。这种结合在一起的能力称为才能。

能力的高度发展称天才。天才是能力的独特结合，它使人能顺利、独立、创造性地完成某些复杂的活动。天才往往结合着多种高度发展的能力。

2.能力的种类和结构(各种名词解释及能力的各种理论建议都掌握)

（1）一般能力和特殊能力

①一般能力是指在不同种类的活动中表现出来的能力，如观察力、记忆力、抽象概括力、想象力、创造力等。其中抽象概括力是一般能力的核心。

②特殊能力是指在某种专业活动中表现出来的能力。它是顺利完成某种专业活动的心理条件。

（2） 模仿能力和创造能力

①模仿能力是指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力。

②创造能力是指产生新思想和新产品的能力。

（3） 液体能力和晶体能力

①液体能力是指在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力。如对关系的认识，类比、演绎推理能力，形成抽象概念的能力等。它较少地依赖于文化和知识的内容，而决定于个人的禀赋。

②晶体能力指需要经过教育培养，掌握社会文化经验而获得的智力，主要取决于后天学习，如词汇识别、言语理解、数学知识等。

（4） 认知能力、操作能力和社交能力

①认知能力是指人脑加工、存储和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力、想象力等。

②操作能力是指人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力，如劳动能力、艺术表演能力、体育运动能力、实验操作能力等。

③社交能力是在人们的社会交往活动中表现出来的能力，如组织管理能力、言语感染力、判断决策能力、调解纠纷能力、处理意外事故的能力等。

（5） 情绪理解、控制和利用的能力

这种能力也称情绪智力，包括一系列心理过程，这些过程可以概括为四个方面：

①准确和适当地知觉、评价和表达情绪的能力；

②运用情感促进思维的能力；

③理解和分析情绪、有效地运用情绪知识的能力；

④调节情绪，以促进情绪和智力发展的能力。

（1） 能力结构的传统理论

60～70年代以前的理论，称之为传统的能力理论。这些理论往往以能力测验为工具，采用因素分析等统计方法，探索能力的个体差异以及这些差异产生的原因，从测验结果中分析出不同的能力因素，以此来构建能力的结构。

斯皮尔曼根据人们完成智力任务时成绩的相关程度，提出能力由两种因素组成：一种是一般能力或一般因素，简称G因素，代表人的基本心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素。正是由于这种因素，人们在完成不同智力任务时，成绩才会出现某种正相关。正是由于这种因素，人们在完成不同智力任务时，成绩才会出现某种正相关。另一种是特殊能力或特殊因素，简称S因素，它是人们完成某些特定的任务或活动所必须的。

许多G因素与S因素结合在一起，就构成了人的智力。人们在完成任何一种任务时，都有G和S两种因素参加。活动中包含G因素越多，各种任务成绩的正相关就越高；相反，包含S因素越多，成绩的正相关就越低。

瑟斯顿认为，个体的能力应该包括多种平等的基本能力因素，这些基本能力因素的不同组合便构成每一个人独特的能力整体。他提出了7种基本心理能力：语词理解：理解语词含义的能力。

语词流畅：迅速正确地进行词义联想的能力。

数字运算：迅速正确进行计算的能力。

空间关系：方位辨别及空间关系判断的能力。

联想记忆：机械记忆能力。

知觉速度：借助知觉迅速辨别事物异同的能力。

一般推理：根据经验做出归纳推理的能力。

瑟斯顿根据上述7种能力编制了《基本心理能力测验》（1941），分别测量这些因素。然而测验结果显示，各种基本心理能力之间存在不同程度的相关，这似乎说明在群因素之外还存在着一般因素。瑟斯顿在其后来的理论中修改了关于各因素相互独立的看法，提出了一阶因素的概念，即在彼此相关的第一阶因素的基础上，再度进行因素分析，提取高阶的共同因素，这样，群因素论就与二因素论趋于融合了。

吉尔福特认为，智力应当包括三个维度，即内容、操作和产物。

智力活动的内容包括听觉、视觉、符号、语义、行为。它们是智力活动的对象或材料。

智力操作是指智力活动的过程，它是由上述种种对象或材料引起的。其中包括认知、记忆、发散思维、聚合思维、评价。

智力活动的产物是指运用上述智力操作所得到的结果。这些结果可以按单元计算，可以按类别处理，也可以表现为关系、系统、转换和应用。吉尔福特的三维智力结构（SOI）模型同时考虑到智力活动的内容、过程和结果，这对推动智力测验工作起了重要的作用。1971年吉尔福特宣布，经过测验已经证明了三维智力模型中的近百种能力。这一成就对智力测验的理论与实践，无疑是一个巨大的鼓舞。

（2） 能力结构的新理论

20世纪80年代以后，由于认知科学和神经科学的发展，涌现出有关能力结构的一系列新理论，主要有加德纳的多元智力理论，斯腾伯格的三元智力理论以及达斯和纳格利尔里的智力的PASS模型等。

加德纳通过对脑损伤病人的研究及对智力特殊群体的分析，提出人类的神经系统经过100多万年的演变，已经形成了互不相干的多种智力。加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由8种相对独立的智力成分构成。每一种智力依据某一社会对它的需要、奖赏以及它对社会的作用，其价值也不同。

a． 言语智力：包括阅读、写文章或小说，以及用于日常会话的能力。大脑的布洛卡区负责产生合乎语法的句子。这个区域受到损伤的人，能够很好地理解单词和句子，但不能将单词组成句子。

b．逻辑-数学智力：包括数学运算与逻辑思考的能力，如做数学证明题及逻辑推理的能力。

c．空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力，如查阅地图等。大脑的右半球掌管空间位置的判断。大脑的右后部受伤的病人，会失去辨别方向的能力，易迷路，并且其辨别面孔和关注细节的能力明显减弱。

d．音乐智力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力，如拉小提琴或写一首曲子等。大脑右半球对音乐的感知和创造起重要作用。研究表明，脑损伤会造成成人的“失歌症”或音乐能力丧失。

e．运动智力：包括支配肢体完成精密作业的能力，如打篮球、跳舞等。身体运动由大脑运动神经皮层控制。大脑的每一个半球都控制或支配对侧身体的运动。F.人际智力：包括与人交往且能和睦相处的能力，如理解别人的行为、动机或情绪。大脑前额叶在人际关系的知觉和处理方面起主要作用。这一区域受到损伤，虽然不会影响个体解决其他问题的能力，但会引起性格很大的变化。

g．自知智力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。同人际智力一样，大脑前额叶对自知智力也起着重要作用。

h．自然智力：包括认识、感知自然界事物的各种能力，例如敏锐地觉知周围环境的改变，善于将自然界中看似无关的基本元素有机地联系起来，对生物和环境感兴趣，向往自然，关心环境和濒危物种等。

斯腾伯格认为，一个完备的智力理论必须说明智力的内在成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。他对于这三个方面的解释构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

智力成分亚理论：该理论认为，智力包括三种成分及相应的三种过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质，选择解题步骤，调整解题思路，分配心理资源等；操作成分表现在任务的执行过程，指接收刺激，将信息保持在短时记忆中并进行比较，负责执行元成分的决策；知识获得成分是指获取和保存新信息的过程，负责接收新刺激，做出判断与反应以及对新信息进行编码与存贮。在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。

b．智力情境亚理论：该理论认为，智力是指获得与情境拟合的心理活动。在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称作情境智力。一般来说，个体总是努力适应他所处的环境，力图在个体及其所处环境之间达到一种和谐的状态。当和谐的程度低于个体的满意度时，就是不适应。当个体在一种情境中感到不能适应或不愿意适应时，他会选择能够达到的另一种和谐环境。在另一些情况下，人们会重新塑造环境以提高个体与环境之间的和谐程度，而不只是适应或选择现存的环境。

c．智力经验亚理论：该理论提出，智力包括两种能力，一种是处理新任务和新环境时所要求的能力；另一种是信息加工过程自动化的能力。新任务是个体以前从未遇到过的问题，新情境是一种新异的、富有挑战性的环境。在任务、情境和个体三者间存在相互作用。信息加工过程自动化的能力也是智力的重要成分。人们在完成复杂任务时，需要运用多种操作化的过程。只有许多操作自动化后，复杂任务才容易完成。斯腾伯格认为，应对新异性的能力和自动化的能力是完成复杂任务时两个紧密相连的方面。当个体初次遇到某个任务或某一情境时，应对新异性的能力开始发挥作用，在多次实践后，人们积累了对任务或情境的经验，自动化的能力才开始起作用。在三元智力理论中，成分亚理论是最早形成和最为完善的部分，它揭示了智力活动的内在机制。根据这种理论编制的能力测验，能测量出人们是怎样解决问题的，因而对深入了解能力的实质，促进能力的训练与培养，都有重要意义。

PASS是指“计划-注意-同时性加工-继时性加工”，它包含了三个认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称注意-唤醒系统，它是整个系统的基础；同时性加工和继时性加工统称为信息加工系统，处于中间层次；计划系统处于最高层次。三个系统协调合作，保证了一切智力活动的运行。PASS模型建立在鲁利亚的三个机能系统学说的基础之上。三个系统之间有一种动态的联系，注意、信息加工和计划之间是相互作用和相互影响的。计划过程需要充分的唤醒状态，以使注意能够集中，进而促使计划的产生。信息加工和计划过程也密不可分，现实生活中的任务往往能以不同的方式进行编码，个体如何选择加工方式需要计划功能的参与，所以同时性或继时性加工都会受到计划功能的影响。

智力的PASS模型体现了脑科学对智力研究的影响。这说明人类对脑的秘密了解得越多，对智力的认识就可能越深入、越全面，因而对智力的发展和培养可能产生重要的意义。

智商也称智力商数，常用IQ表示。智商是根据一种智力测验的作业成绩所计算出的分数，它代表了个体的智力年龄（MA）与实际年龄（CA）的关系。计算智商的公式为：

智商（IQ）＝智龄（MA）/实龄（CA）×100

用智龄和实际年龄的比率来代表智商，称为比率智商。比率智商有一个明显的缺点。人的实际年龄逐年在增加；而他的智力发展到一定阶段却可能稳定在一个水平上。这样，采用比例智商来表示人的智力水平，智商将逐渐下降。这是和智力发展的实际情况不相符的。

韦克斯勒还革新了智商的计算方法，把比率智商改成离差智商。提出离差智商的根据是：人的智力水平分布符合正态分布，大多数人的智力处于中等水平，其平均值IQ＝100；离平均数越远，获得该分数的人数就越少；人的智商从最低到最高，变化范围很大。智商分布的标准差为15。这样，一个人的智力水平就可以用其测验分数在同龄人的测验分数分布中的相对位置来表示。公式为：

Z代表标准分数，X代表个体的测验分数，X代表团体的平均分数，SD代表团体分数的标准差。因此，只要我们知道了一个人的测验分数，以及他所属的团体分数和团体分数的标准差，我们就可很容易地计算出他的离差智商。由于离差智商是对个体的智商在其同龄人中的相对位置的度量，因而不受个体年龄增长的影响。

离差智商克服了比率智商的弊病，但也存在问题。它容易造成对智力的绝对水平的误解。例如，一个人的离差智商在70岁时和在30岁时可能都是100，而智力的绝对水平并不相同，70岁时的智力应比30岁时的智力低一些。

4.情绪智力(定义会背，内容熟悉)

梅耶和萨洛维认为，情绪智力是指精确的知觉、评估和表达情绪的能力；利用情感促进思维的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪、促进情绪和智力发展的能力。

1990年，梅耶尔和萨洛维认为，情绪智力是由情绪评估和表达能力、情绪调节能力和情绪运用能力组成的。

1997年，他们将情绪智力的结构发展为四个维度，形成了情绪智力结构的四维模型。这四个维度分别是：情绪知觉、评价和表达的能力；情绪对思维的促进能力；理解、分析情绪，运用情绪知识的能力；对情绪自我调节的能力。2000年，他们又参照“智力的信息加工模型”，把情绪智力理解为跨越智力系统和情绪系统的一系列操作，将模型修改为一个整合性的模型。

2003年，他们基于1997年的模型提出了多因素情绪智力量表。

5.能力发展与个体差异(所有内容全部掌握) ★★★

一、能力发展的一般趋势

（1）童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从三四岁到十二三岁，智力的发展与年龄的增长几乎等速。以后随着年龄的增长，智力的发展呈负加速变化：随着年龄增加，智力发展趋于缓和。

（2）人的智力在18～25岁间达到顶峰。

（3）人的流体智力在中年之后有下降的趋势，而人的晶体智力在人的一生中却是稳步上升的。

（4）成年是人生最漫长的时期，也是能力发展最稳定的时期。

（5）能力发展的趋势存在个体差异。能力高的发展快，达到高峰的时间晚；能力低的发展慢，达到高峰的时间早。

二、能力发展的个体差异

（1）能力发展水平的差异

能力有高低的差异。大致说来，能力在全人口中的表现为常态分配：两头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展称为智力超常或天才；智力发展低于一般人的水平称为智力低下或智力落后。

①智力超常者：智力的高度发展称为超常。凡智商达到或超过140的儿童被称为天才儿童。大约占全人口的1%。

②智力落后者：智商在70分以下者为智能不足。其明显的特征是智力低下（智力发展低于一般人的水平称为智力低下或智力落后）或社会适应不良。

（2） 能力表现早晚的差异

人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较早，年轻时就显露出卓越的才华，称为“人才早熟”。另一种情况，有些人在年轻时并未显示出出众的能力，但到中年才崭露头角，表现出惊人的才智，称为“大器晚成”。

（3） 能力结构的差异

能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式结合起来。由于能力的不同结合，构成了结构上的差异，也使人们的能力互相区别开来。例如，有人长于想象，有人长于记忆，有人长于思维等。

（4） 能力性别的差异①数学能力的性别差异

数学能力是对数学原理和数学符号的理解与运用能力，主要表现在计算和问题解决上。经过元分析发现：女生在计算能力上具有一定优势，但这种优势只表现在中、小学阶段；在问题解决上，中学时期女性略好，而高中及大学阶段则表现出男生的优势。对于数学操作来说，男生在标准化测验上普遍比女生好，而女生在学校所获得的学习评定等级上比男生高。

言语能力是对语言符号的加工、提取、操作的能力，表现在听、说、读、写四个方面。研究发现：女生言语能力普遍比男生好。在各种言语能力中，以词的流畅性所显示的女性优势最为明显，而言语推理则显示了男性优势。

空间能力是体现性别差异最明显的一种能力，它包含3个因素：空间知觉、心理旋转、空间想象。研究表明，在空间知觉和心理旋转测验中，男性明显优于女性；而在空间想象力测验中，男女差异不显著。

3、 能力形成的原因和条件

一是研究血缘关系疏密不同的人在能力上的类似程度。如果遗传对能力有作用，那么血缘越密切的人，能力的发展水平应该越相似。这种研究通常用同卵双生子和异卵双生子来进行。

二是研究养子养女与亲生父母和养父母能力发展的关系。如果遗传对智力发展有作用，那么孩子与亲生父母能力的相关应该比与养父母能力的相关高。三是对同卵双生子进行追踪研究。这些孩子从小就被分开生活在不同的环境里，若干年后，将他们进行比较。如果遗传确有作用，那么同卵双生子即使生活在不同环境中，他们的发展仍应保持较高的相关。

血缘关系接近的人在智力发展水平上确实有接近的趋势。同卵双生子智力的相关高于异卵双生子和同胞兄弟姐妹；亲生父母与子女的智力相关高于养父母；无血缘关系的人的智力相关很低。遗传因素对智力的发展的确有一定的作用。

（2） 环境和教育对能力形成的影响

产前环境对胎儿的生长发育以及出生后智力的发展都有重要影响。研究发现，母亲怀孕的年龄、服药、患病等因素都会影响到儿童智力的正常发展。

从出生到青少年时期，是个人生长发育的时期，也是能力发展的重要时期。某些实验研究表明，丰富的环境刺激有利于儿童能力的发展。

在学校中，课堂教学的正确组织有利于学生能力的发展。吸引学生参加课外科技小组、绘画小组，丰富校内外生活内容，也有利于学生能力的发展。

（3） 实践活动的影响

人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质、环境和教育，能力也难以形成和发展起来。

（4） 人的主观能动性的影响

能力的提高离不开人的主观努力，即人的自觉能动性。一个人刻苦努力，积极向上，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，他的能力就可能得到发展。相反，一个人饱食终日，工作上没要求，对周围的一切事物态度冷淡、没兴趣，他的能力就不可能有较好的发展。人的能力的发展是与其他心理品质的发展分不开的。坚强的意志对能力的发展也有重要意义。

1.人格的一般概念(包括气质、性格、自我调控系统)

人格是构成一个人的思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

（2） 人格的本质特征

一个人的人格是在遗传、成熟和环境、教育等先后天因素的交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境，形成了各自独特的心理特点。人与人没有完全一样的人格特点。

人格具有稳定性。在行为中偶然发生的、一时性的心理特性，不能称为人格。

人格是由多种成分构成的一个有机整体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。人格的统合性是心理健康的重要指标。

人格在一定程度上会影响到一个人的生活方式，甚至会决定某些人的命运，因而是人生成败的根源之一。

人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，其中主要包括气质、性格、认知风格、自我调控系统等方面。

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征。即我们平时所说的脾气、秉性。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性所制约，无好坏之分。

性格是一种与社会相关最密切的人格特征，在性格中包含有许多社会道德含义。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。性格是在社会生活中逐渐形成的，同时也受个体的生物学因素的影响。性格是人的最核心的人格差异。

自我认知是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件。

自我体验是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己作积极的评价时，就会产生自尊感；作消极的评价时，会产生自卑感。

自我控制是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

2.人格理论(全部掌握起码很熟悉) ★★★

（1）马斯洛的人格理论

马斯洛开创的人格理论建立在需要层次论基础上。他把人类的需要分为七个层次：低层次的四种需要（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、自尊需要）为基本需要，高层次的三种需要（认知需要、审美需要、自我实现需要）为成长需要。他认为，人生来就具有趋向健康成长从而发挥其潜力的内在动力。个体的这种内在动力就是他的成长动机。当个体的四种基本需要满足之后，才会出现高层次的自我实现需要。自我实现是成长的动力和目的。自我实现是指个体与生俱来的内在潜能在成长过程中得到充分的展现。

马斯洛把许多人体验到自我实现时的瞬间经验称为高峰体验。高峰体验的特点是幸福感和成就感，是一种短暂的、自己与所有事物和谐一致的、非自我中心的完美和达到目标的状态。这种心灵上的满足与完美的体验，只有真正的自我实现者才会体验得到。

（2） 罗杰斯的人格理论

在罗杰斯的人格理论中核心概念是自我，它包含了“我”为特征的所有观念、知觉和价值，还包含“我是什么”或“我能做什么”的知觉。个人总是以自我概念来评价每一个经验，使这些经验和感受与自我概念相和谐。

自我不和谐有两种情况。一种是理想自我与现实自我之间的不和谐。理想自我，是指个人希望自己成为怎样的人，现实自我，是指个人认为自己怎样的人。现实自我与理想自我不可能完全和谐。但个人在努力达到理想自我的过程中，如果能诚实地接受有关自我的信息，就能最大限度地发挥自己的潜能，逐步减少这种不和谐。另一种自我不和谐的情况是在有条件积极关注下所获得的评价性经验与自己的直接经验不一致。

罗杰斯认为，自我是发展的，不是与生俱来的。

自我的形成和发展有赖于个体和环境互动的许多因素。第一，正向关怀的需要，即个人在生活中得到有关他人的温暖、同情、关心、尊敬和认可等情感的需要。第二，价值的条件，即让儿童体验到正向关怀的条件。一旦这些价值的条件被儿童内化，便成为儿童的自我概念的一部分，它们起着指导儿童行为的作用。第三，无条件的正向关怀。每个人都应当被爱、被认为是有价值的。所以做父母的应以言语或行为给予儿童无条件的正向关怀，也就是说，无论儿童做什么都应给予全部的、真正的爱。

3.认知风格(定义、认知加工方式)

认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式，又称认知方式。个体在认知风格上的差异具有一定的稳定性，儿童时期所表现出来的某种认知风格可能会保持到成年。认知加工方式有许多种，主要有：场独立性和场依存性、冲动和沉思、同时性和继时性等。

a． 场独立性和场依存性

场独立性的人在信息加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。场依存性的人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受。

冲动的特点是，反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题。 沉思的特点是，反应慢，但精确性高。具有这种认知风格的人，总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看重解决问题的质量，而不是速度。但是当他们回答熟悉的、比较简单的问题时，反应也比较快。

继时性认知风格的特点是，在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性。提出的假设在时间上有明显的前后顺序，第一个假设成立后再检验第二个假设，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案。

同时性认知风格的特点是，在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。其解决问题的方式是发散式的。

认知方式又称认知风格，是个体在知、觉、思维、记忆和理解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。人在认知操作中表现出来的个体特征。又称认知风格。认知方式表现为一个人习惯于采取什么方式对外界事物进行认知，它并没有好坏的区分。认知方式有很多表现形式，如沉思性和冲动性、拉平和尖锐化等。其中最主要的是 H.A.威特金提出的场依存性和场独立性特征。具有场依存性特征的人，倾向于以整体的方式看待事物，在知觉中表现为容易受环境因素的影响，具有场独立性特征的人，倾向于以分析的态度接受外界刺激，在知觉中较少受环境因素的影响。

4.人格测验(要非常熟悉一投射测验考过)

人格测量的方法主要有：

（1） 自陈量表式测验

自陈量表法是让被试按自己的意见，对自己的人格特质进行评价的一种方法。自陈量表通常也称为人格量表。

由于自陈量表所测量的是人格特质，因此在人格理论上，是遵从特质论的。自陈量表通常都由一系列问题组成，一个问题陈述一种行为，要求被试按照自己的真实情形来回答。著名的自陈量表有明尼苏达多相人格测验（MMPI）、爱德华个人兴趣量表（EPPS）、卡特尔16种人格因素问卷、艾森克人格问卷等。自陈量表式人格测验的优点是题目数固定、题目内容具体而清楚、施测简单、记分方便。但因编制时缺乏客观效标，效度不易建立；而且测验内容多属于情绪、态度等方面的问题，每个人对同一问题常常会因时空的改变而选择不同的答案；另外，使用这种方法时，还难免出现反应的偏向。因此，其信度和效度都不如智力测验。（2）投射测验

投射测验是以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据的，一般由若干个模棱两可的刺激所组成，被试可任加解释，使自己的动机、态度、感情以及性格等，在不知不觉中反映出来，然后由主试将其反应加以分析，就可以推论出若干人格特性。著名的投射测验有罗夏克墨渍测验和莫瑞（Murray）编制的主题统觉测验（TAT）等。

投射测验的优点是弹性大，被试可在不受限制的条件下，随意做出反应。由于投射测验使用墨渍图或其他图片，因而便于对没有阅读能力的人进行测验。但这种测验的评分缺乏客观标准，对测验的结果难以进行解释，而且这种测验对特定行为不能提供较好的预测。最后，由于投射测验只适用于个别施测，因而它需要花费大量的时间，这一点不如自陈式测验优越。

情境测验是主试在某种情境下观察被试的行为反应，进而了解其人格特点。情境测验可用于教育评价、人事甄选上，前者如“性格教育测验”，后者如“情境压力测验”。这种测验重视分析、实验和控制等程序，具有科学性，得到的结果也比较精确，且令人信服。但由于研究只重视现实因素，忽略了个体行为经验与遗传因素，因此也受到批评。

在人格理论中，“自我概念”是“自我论”的中心。在测量自我概念时，不仅要了解个人对自己的看法，还要了解个人的“自我接受”和“自尊”的程度，比较“现实我”“社会我”以及“理想我”三者之间的关系。目前，心理学家最常用的两种方法是形容词列表法和Q分类法。

其他还有一些人格测验方法，比如人格客观测量法、社会计量法等。这些测验各有其应用范围。和其他任何测验一样，人格测验都具有一定的局限性。

影响人格形成与发展的因素有：

双生子研究是研究人格遗传因素的最好方法。根据现有的研究，遗传对人格的作用表现在以下几个方面：

①遗传是人格不可缺少的影响因素；

②遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异；

③人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

每个人都处在特定的社会文化环境中，文化对人格的影响是极为重要的。社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似性的方向发展，这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。

社会文化对人格的影响力因文化而异，这要看社会对顺应的要求是否严格。越严格，其影响力越大。社会文化对人格具有塑造功能，这表现在不同文化的民族有其固有的民族性格。

家庭是社会的细胞，家庭成员间不仅有其自然的遗传因素，也有其社会的“遗传”因素。这种社会遗传因素主要表现为家庭对子女的教育作用。

研究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异和不同的教养方式对人格发展和人格差异的影响。

“早期的亲子关系定出了行为模式，塑造出一切日后行为”。这是麦肯依（Mackinnon，1950）有关早期童年经验对人格影响力的一个总结。人格发展的确受到童年经验的影响，幸福的童年有利于儿童发展健康的人格，不幸的童年也会使儿童形成不良的人格。但二者不存在一一对应的关系。早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。

学校是一种有目的、有计划地向学生施加影响的教育场所。教师、学生、同学、班集体等都是学校教育的元素。教师对学生人格的发展具有指导定向的作用，特别是教师既是学校宗旨的执行者，又是学生评价言行的标准。教师的言传身教对学生产生着巨大影响。研究发现：在性情冷酷、刻板、专横的老师所管辖的班集体中，学生的欺骗行为增多；在友好、民主的教师气氛区中，学生欺骗减少。在专制型、放任型和民主型的管理风格下，学生表现出不同的人格特点。

学校是同龄群体会聚的场所，同伴群体对学生人格具有巨大的影响。班集体是学校的基本团体组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对于学生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。一个著名的研究实例是，巴理（Berry，1966年）关于阿拉斯加州的爱斯基摩人（Eskimos）和非洲的特姆尼人（Temne）的比较研究较好地说明了生态环境对人格的影响。另外，气温也会提高人的某些人格特征的出现频率。如热天会使人烦躁不安，对他人采取负面的反应，发生反社会行为。世界上炎热的地方，也是攻击行为较多的地方。自然环境对人格不起决定性作用，在不同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。

自我调控系统是人格中的内控系统和自控系统。人格调控系统是以自我意识为核心的，具有自我认识、自我体验、自我控制三个子系统。其主要作用是对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。

具有自知的人，能够客观地分析自己，有效地利用个人资源，发挥个人长处，努力地改善自己和完善自我。健康的人格是自我的内在统一，认识自我、愉快地接纳自我、延伸自我和创造自我，是健康人格的四步曲。

综上所述，人格是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中，各个因素对人格的形成与发展起到了不同的作用。遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性，其中教育起到了关键性作用，自我调控系统是人格发展的内部决定因素。

1.学习的一般概念(学习分类标题得会背)

学习是个体在一定情境下由于经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。这一概念有三个含义。

（1） 学习是以行为或行为潜能的改变为标志的。学习是有机体获得新的个体行为经验的过程。例如，小学生学习四则运算之后就可以解答复杂的算术题。 （

（2） 学习引起的行为变化是相对持久的。无论是外显的行为变化还是行为潜能的变化，只有行为改变的持续时间较长，才可以称为学习。例如，由于疲劳或疾病引起的行为的改变是短暂的，就不是学习。

（3） 学习是由练习或经验引起的。例如，从黑暗的电影院出来，在阳光下产生的明适应就不是学习。

（1） 根据学习的复杂程度分类

根据学习的复杂程度，可以将学习分为：①系列学习；②辨别学习；③概念学习；④原理学习；⑤问题解决学习。其中，系列学习比较简单，问题解决学习较复杂。

（2） 根据学习的结果分类

根据学习的结果，可以将学习分为：①动作技能学习；②态度学习；③言语信息学习；④认知策略学习；⑤智慧技能学习。

（3） 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分类

根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，可以将学习分为：①意义学习；②机械学习。其中，意义学习是指通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容或建立某种内在的、必然的关系，而不是任意的、人为的关系。机械学习中，学习者并没有理解学习符号的真实含义，只是在学习内容与已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系。

（4） 根据学习的方式分类

根据学习的方式分类，可以将学习分为：①接受学习；②发现学习。

（5） 根据学习的内容分类

根据学习的内容分类，可以将学习分为：①认知学习；②动作技能学习。

2.学习理论(重点学习认知理论)

由著名的生理学家巴甫洛夫提出。

食物吃到嘴里，引起唾液分泌增加，这是自然的生理反应，不需要学习，这种反应称为无条件反射；引起这种反应的刺激是食物称为无条件刺激。

研究助手的脚步声与狗的唾液分泌增加本来没有必然的联系，是一种无关刺激，或称中性刺激；当脚步声与食物同时、多次重复出现后，狗听到脚步声，唾液分泌就开始增加，这时中性刺激由于与无条件刺激联结而变成了条件刺激，由此引起的唾液分泌就是条件反应。②经典条件反射的规律

习得：在条件刺激（CS）与无条件刺激（UCS）之间建立联结的过程称为条件反应的习得过程。在这个过程中，根据条件刺激与无条件刺激呈现时间的关系可以分成同时性条件作用、延迟性条件作用与痕迹条件作用。

消退：条件反射形成以后，如果得不到强化，条件反应会逐渐削弱，直至消失。

泛化：在条件反射形成后的初期，另外一些类似的刺激也会引起条件反应。

分化：对事物的差异的反应。实现分化的手段可以是选择性强化或消退。二级条件作用：在已经形成的条件反射（例如，铃声引起唾液分泌）的基础上，如果将条件刺激（如铃声）用做无条件刺激，使它与另一个中性刺激伴随出现，就能建立一种新的条件反射，称为二级条件作用。

（2） 操作性条件作用

由行为主义心理学家斯金纳提出。

斯金纳认为存在两种类型的学习，一类是由刺激情景引发的反应，斯金纳称之为应答性反应，与经典性条件作用类似；另一类是操作性条件作用，它不是由刺激情景引发的，而是有机体的自发行为。在日常生活中，人的绝大多数的行为都是操作性行为。

影响行为巩固或再次出现的关键因素是行为后所得到的结果，即强化。强化分为正强化与负强化。当环境中某种刺激增加而行为反应出现的概率也增加时，这种刺激就是正强化物。当环境中某种刺激减少而行为反应出现的概率增加时，此种刺激就是负强化物。负强化物通常是一种厌恶刺激，是有机体力图回避的。无论是正强化物还是负强化物，其结果都是增加行为再次出现的概率，促进行为的发生。

强化的类型多种多样，包括连续强化和间隔强化、固定比例强化和变化比例强化、固定时间强化和变化时间强化等。

3.认知和动作技能(动作技能出过考题)

技能是通过学习而形成的合法则的活动方式。技能是通过学习或练习形成的，不同于本能行为；技能是一种活动方式，区别于程序性知识；技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意行为。

（1） 格式塔的学习理论——顿悟学习

②内容：学习不是试误的过程，而是顿悟的过程。学习是在认知结构中将已有的知识经验进行了重新组合，找到解决问题的新方法的过程。

（2） 托尔曼的认知学习理论

托尔曼反对“刺激-反应”的理论框架，而强调“刺激-反应”的“中介变量”。托尔曼认为，一个完整的行为应包含三个方面：由外部环境或内部生理状态所激发；经过某些中介变量；由此表现出的行为和反应。他还指出，要分析一个完整的行为，就必须考虑个体的认知，认知就是行为的中介变量。只有研究中介变量，才能了解个体行为发生的机制。

托尔曼认为，认知地图是关于某一局部环境的综合表象，它不仅包括事件的简单顺序，而且包括方向、距离甚至时间关系等。而位置学习就是根据对情景的认知，在当前情景与达到目的的手段、途径间建立起一个完整的符号系统。

托尔曼认为，强化不是学习所必需的。学习不仅需要知识，而且要有目标。如果没有目标，学习就可能表现不出来，其结果不一定体现在外显的行为中。

（3） 建构主义的学习理论

建构主义是近十年来出现的一种新的学习理论，对学习和学习者提出了新的看法。建构主义与客观主义相对立，它强调事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的。意义不仅决定于事物本身，也决定于我们已有的知识经验。不同的人由于已有的经验不同，对同一种事物会有不同的理解。主要观点如下：

①知识不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设；知识不是问题的最终答案，它会随着人类的进步而不断地得到改造。

②学习过程不是由教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构知识的过程。建构就是学习者通过新、旧知识经验间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。

③学习者在日常生活和以往的学习中，已经形成了丰富的经验。教学应该把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的相互作用和转换。

（2） 认知技能和动作技能的关系

a． 活动的对象不同。动作技能属于实际操作活动范畴，其对象是物质的、具体的（如打字、射箭），表现为外显的骨骼和肌肉的操作。智力技能的对象是头脑中的映象，具有主观性和抽象性，从外部难以觉察的头脑中的思维过程，属于观念范畴。

b．活动的结构不同。动作技能是系列动作的连锁，因而其动作结构必须从实际出发，符合实际，不能省略。而智力技能是借助于内部言语实现的，可以高度省略、高度简缩，甚至觉察不到它的进行。

c．活动的要求不同。动作技能和智力技能形成的结果都是从不会做到知道如何做，再达到熟能生巧。但动作技能要求学习者必须掌握一套刺激-反应的联结，而智力技能则要求学习者掌握正确的思维方法，即获得产生式或产生式系统。

a． 动作技能是认知技能的最初依据也是它的经常体现者。

b．认知技能是动作技能的控制和调节者。

c．完成某项复杂活动既需动作技能也需认知技能参与。

（3） 动作技能的含义

动作技能是指通过练习而形成的一系列稳定的动作方式。例如，学习写字、游泳、修理自行车、安装收音机等，都是复杂程度不同的动作技能。动作技能由一系列动作组成。技能不是先天就有的，而是后天经过练习获得的。在动作技能形成中，社会生活条件具有明显的影响，如古代人没有修理白行车、汽车的技能，也不会安装电视机和计算机，这些技能是和现代技术的发展相联系的。人的动作技能的发展依赖于人类的社会历史经验，西方人用刀、叉吃饭，而中国人使用筷子。在不同的社会生活条件下，动作技能的发展也可能不相同。

4.学习的规律(练习及作用、迁移) ★★★

一、练习及其在技能形成中的作用

练习是指在反馈作用的参与下，反复多次地进行一种动作。练习包括重复与反馈，两者都是知识获得和技能形成的必不可少的条件。以动作技能为例，练习曲线通常有三种形式：a．表示练习次数与完成动作所需要的时间的关系；b．表示练习次数与单位时间内完成工作量的关系；c．表示练习次数与错误量的关系。

学习的过程可以通过练习曲线来表示。所谓练习曲线是用图解的形式来表现练习期间动作学习效率的变化。

a． 练习成绩随练习的进程而逐步提高

在多数情况下，练习开始时，成绩的提高较快、较明显，以后成绩的进步逐渐缓慢下来。在另一些情况下，成绩的进步也可能先慢后快，或者在练习的前后期，成绩的进步一直均匀地发展。这和学习内容的性质、学习者对练习的态度及其个性特点均有密切的关系。

b．练习进程中存在高原现象

练习成绩的进步并非直线式地上升，有时会出现暂时停顿的现象，称为“高原现象”。高原现象是练习成绩一时性的停顿现象，它和生理的极限和工作效率的绝对顶点是不同的。通过改组旧的认知或技能结构，并根据新的结构进行认真的训练，就能排除高原现象。

c．练习进程是不均匀的

从练习曲线我们还看到，练习的效果是呈波浪式的，有时出现较大的上升，有时反而下降。在练习过程中，引起成绩下降的原因是很多的，如环境中存在某些干扰的因素，人们对某项任务的态度发生变化以及高原现象，都会使成绩骤然下降。

在练习的最后阶段，练习成绩相对稳定下来，不再继续提高，人们称之为学习的极限。但许多研究表明，这种极限并不是不可突破的。

d．练习中存在个别差异

练习者不同的个别特点，他们对学习的准备程度和对练习的不同态度，都会影响练习的成绩，造成练习中的个别差异。

迁移是指人们在一种情境中所获得的知识或技能，可以影响到随后学习的另一种知识或技能。

a． 根据迁移的效果，可以分成正迁移和负迁移。

正迁移：已经掌握的技能对学习新技能的积极影响。当不同学习内容间存在着共同的因素或成分，或不同学习内容间包含着共同的原理时，正迁移很容易发生。

负迁移：已经掌握的技能对学习新技能的消极影响。当两种技能在结构上很相似，但其中某些成分要求相反的动作方式时，负迁移很容易发生。

b．根据学习的情景，可以分成近迁移和远迁移。

近迁移：先前学习的情境与后来学习的情境虽有所区别，但非常相似时产生的迁移。近迁移更接近于把学习到的知识或技能应用到相应的工作中去的过程。二者越相似，迁移的效果就越好。

远迁移：先前学习的情境与后来学习的情境虽有联系，但却有很大区别时产生的迁移，远迁移更接近于独立于具体学习情境的一般知识或技能的迁移。先前学到的知识越通用，越概括，迁移到不同情境中去的可能性越大。

近迁移和远迁移的区别：近迁移强调先前情境和新情境的相似，而远迁移则强调差异；近迁移强调具体的概念、技能、事实、程序，而远迁移则强调一般的、抽象的知识、原理和策略。

c．根据学习者的意识程度，可以分成有意迁移和无意迁移。

有意迁移：学习者在学习过程中有意识的进行抽象概括和反思总结，寻找当前情境与新情境的联系和相似性，从而在新情境下产生的迁移。它强调学习者有意识的主动参与和反思总结。

无意迁移：学习者在学习过程中没有有意识的进行总结和反思，而只是对学习情境的表面特征产生自动化反应，在新情境下原有的概念、技能产生自动化的迁移。在无意迁移中，学习者只是在不同情境下，反复进行大量的练习，建立起一个模式库。当新的学习情境使学习者想起模式库中储存的学习过程时，真正的迁移才会发生。

第十四章 人生全程发展

2. 皮亚杰的道德发展两阶段理论

皮亚杰主要研究了4～12岁儿童的道德观念，他主要是以说故事的方法进行研究。他认为儿童的道德发展主要经历了两个时期：道德他律时期（5～8岁）和道德自律时期（8～12岁）。 处于道德他律时期的儿童，通常只从行为的结果做出道德判断，而很少考虑行为的动机。他们难以设身处地地看待事物。他们相信规则是由父母或其他权威机构指定的，是不能改变的。 进入道德自律时期儿童开始能够设想他人的立场，以行为的动机而非结果来进行道德判断。他们开始认识到行为的原因和结果可能是多样的。儿童已经认识到规则不是绝对的，是可以由人改变的。

补充：柯尔伯格的道德推理阶段理论

柯尔伯格研究道德发展的一个重要方法是“故事评价”，他采用了海因茨偷药的两难故事，要求儿童做出道德判断。他将道德的发展划定为以下三个重要的发展时期： ①前习俗性道德时期：儿童处于外在控制的时期，服从于得到奖赏、逃避惩罚的道德原则。 ②习俗性道德时期：儿童将权威的标准加以内化，他们服从法则以取悦于他人或维持秩序。 ③后习俗的道德时期：儿童的道德观完全内化，他们认识到道德原则之间的冲突以及如何从中进行选择。

3.埃里克森的心理社会发展理论

艾里克森提出的心理社会发展理论强调社会和文化因素在每一个发展阶段对自我的影响。他将人格发展分成八个阶段。他认为每个阶段都有一个与某种重要的冲突有关的人格危机。成功地解决危机可以形成健康的人格。每一阶段的发展特点见表14-2。

补充：班杜拉的社会学习理论

班杜拉的社会学习理论也注重强化在道德形成中的作用，并将直接强化、替代强化、自我强化几个概念做了区分。他主张人，尤其是儿童阶段的道德行为是通过观察和模仿榜样来学习的。学习者是主动的个体。