婴儿在15个月左右开始无意识地涂划，是动觉反应。2岁左右，进入有控制的涂划，画出不同形态的线条和形状，但尚无言语意义。对此称谓，国内外学者已有共识。

（二）符号期（3－9岁）

这是儿童绘画发展迅速、变化较大、也是最典型的阶段，却又是儿童绘画发展研究中分歧最大、问题最多的阶段。本文认为，儿童是用图形当作书面言语符号来陈述事物，具有象征性和符号化的特点，故命名为“符号期”，其中又可分为三个小阶段。

１、词的符号期（3－5岁）与“造词现象”相关，儿童会自发而有创造性地在简单的形状上加若干辅助线（初期），或将几个简单形状相组合（后期）去表示某种物体，并为之命名，比如：苹果、汽球、太阳、蝌蚪人等等，但形象是粗略的、符号化的，不注意颜色的选择。图形是他们言语的符号，各符号之间尚无联系，只有“词”的意义。这也与此时儿童言语不能连贯有关。

２、句的符号期（5－7岁）这时儿童的画有了简陋的形象，尚无象样的比例和空间关系，常用线画些稍复杂的事物，如人、树、房子、鱼、汽车、船等，在造型上仍有符号化特点，并形成一个时期概念化的定势。构图是拼凑、散乱的，有简单的情节，想象丰富、形象夸张、表现大胆、充满情绪。初期，儿童开始选择不同颜色的笔来勾画形象的各个部分；后期，会在勾好的形象中涂上不同的色彩，使画面更好看。画面略有陈述性，似乎是些“只言片语”，类似言语中“句”的意义。“陈述”的特点主要体现在作画时的“自我中心言语”之中：模拟各种声音、叙述事件的经过、自问自答等。儿童会告诉我们这散乱画面中的生动故事，而那些似是而非的形象都有其“特定”的意义。因为学前儿童的独白能力尚不发达，在叙述较复杂的事件时需要“看图说话”等具体形象的支持，而儿童自己的绘画正是为自我言语发展提供形象的支持。

儿童“对言语的积极态度”，“到了学前晚期就有可能初步掌握一些最简单的书面言语”，如写一些汉语拼音字母或简单汉字等。 但儿童不可能以此表达言语，只是“被动词汇”。本文认为，学前儿童真正意义的书面言语就是他们的绘画，犹如人类早期都是首先使用象形文字一样，幼儿正处于“书画同源”之时。

３、陈述的符号期（7－9岁）形象仍有概念化、符号化的倾向，不断地重复画他们所喜爱的事物，但形象特征已比较完整，有大体比例关系和一定的细节，如区别男女、老少等。画面有了一定的整体感，大多会用主观的颜色装饰画面，绘画的表现力也强多了。符号期儿童具有典型的“童话式幻想心理”，致使此时儿童的记忆画、想象画最具特点，有很强的陈述性，常能表现一个完整的事件或场面。虽然他们已学习语文课，却尚无足够的表达能力，“对言语的积极态度”仍保留在绘画之中。爱在画上写字说明也是陈述性特点的反映。

此外，在这两个阶段还有几个需要说明的问题：

（1）构思的荒涎性：如挂在月亮下打秋千，同一树上结出不同水果等；

（2）构图的荒涎性：如在一条鱼旁边毫不介意地添上一辆汽车等；

（3）造型的荒涎性：即不合比例的、缺这少那的造型等；

（4）色彩的荒涎性：即色彩的主观性、任意性、装饰性等；

（5）空间的荒涎性：如透明房子、把足球门画成睡倒的等；

（6）设计的荒涎性：只考虑造型或想象的功能而不考虑制造的可能性。一幅作品中常会出现多种荒涎性，令人捧腹。这说明的目的是符号化的主观陈述，而非客观再现。

２、“重过程而轻结果”的现象儿童作画之专注，令人感动，但对画好的作品却随手乱扔，无论家长、老师多么喜爱。这也因为儿童把绘画当作一种言语过程，他画的“人”只是人的符号，犹如成人写“人”字一样，未必指某特定的某人，无所谓美不美、象不象，都有言语的价值。画完后，作为言语过程的画也就无意义了，此时儿童尚未意识到画的审美价值。

３、儿童是“画其所知”还是“画其所见”？的是对象一般特征的言语符号。即使写生一盘香蕉，儿童只能意识到是画香蕉而不是其它水果，并不懂得为何必须与眼前的香蕉相一致，结果或多或少，组合关系也不对。然而从言语的意义上说，他正是用香蕉的符号表达了对象。美国美术教育家艾斯纳（E.W.Eisner）认为“儿童不完全画其所知，亦不完全画其所见，有时还画其想象与感情”。

４、“小学生天性喜欢美术”由于对言语的积极态度，使此时儿童普遍地对绘画抱有积极、主动的热情，这是其它年龄阶段都不具备的优势时期，而且十分容易画出令人惊讶的好效果。

（三）写实期（9－15岁）

对此阶段，国内外学者们又都称为“写实期”，从言语发展的角度看，也可分为三个小阶段。

１、陈述的写实期（9－11岁）这时儿童理性思惟已有所发展，慢慢从记忆、想象转向客观描绘，具有现实主义倾向，但仍包含相当的陈述性因素。在造型方面更加成熟，各种细节更具体，画面构图更饱满、更和谐。9岁后，在色彩使用上迅速发展，使画面灿烂美丽，具有装饰性，或开始追求色彩的丰富和沉着；透明画的空间表达方式逐渐消失，开始追求物体厚度，前后遮挡，近大远小等，但仍然属于象征性的空间关系。马丘卡（Machotka）的研究表明，直到11岁，儿童对画的情绪还是建立在一种个人关系之上，“到了12岁，才对画建立起一种自身以外的情绪关系，也就是说，对整个画的气氛和特性建立一种情绪关系。Machotka把这种变化与自我中心主义的衰减联系起来”。“自我中心主义”（egocentrism）是指主体与外部世界尚未明显分化开来的状态。自我中心主义衰减，主体意识才发展起来，才开始把绘画当成独立的客体来创造、来欣赏。

２、分化的写实期（11－13岁）此时学生的审美意识逐渐形成，他们尤其是女学生会很好地体会到画中的情绪、气氛、色彩、形式方面带来的感受。部分学生对美术的兴趣倍增，主动进行课外练习和创作，作品**趋成熟；而另一部分学生眼高手低的矛盾日益突出，构图拘谨，造型呆板，画面失去了原有的生气，也失去了绘画的信心，从而产生焦虑情绪，是美术教育的危机阶段。

对此现象至今未有令人满意的解释。屠美如等推测：“可能由于教育的不重视、读、写、算的压力和儿童开始建立起客观评价标准，因而对自己绘画能力丧失信心”。但学习负担并不太重的国外也未能幸免，美国哈费大学“零点计划”主任霍华德．茄德纳博士也发现：“儿童早期的成长易于进行，但至少在美国，天才儿童经常在青少年时期遭遇到许多困难，而我们叫‘青少年危机’，它使许多青少年想要停止实践，我们不清楚这个危机的原因”。 这已成为世界公认的美术教育困难期。

本文认为其中的原因是很复杂的：如审美观逐渐形成，知识面更为扩展，逻辑思惟能力的提高，童话式幻想转向理性、科学的幻想和想象，自我意识进一步发展，兴趣的分化使部分学生更加喜爱美术，而另一部分学生则因眼高手低而对美术失去信心等等。从言语发展角度看，这两种截然相反的态度却出自同一原因：此时学生书面言语水平已大大超过口头言语，足以通过写作表达他们的思想、情感和意见，相比儿童画画中的陈述功能要丰富和深刻得多，作为言语功能的绘画已失去意义，他们开始把绘画看作审美对象，只是前者有兴趣进行创作，而后者只愿意观赏而不再实践。

称为“分化的写实期”的原因是：

（1）儿童兴趣开始分化；

（2）开始把绘画与主体相分离而当成独立的客体来对待；

（3）把绘画与言语功能相分离而当作独立审美对象来对待。

３、视觉的写实期（13－15岁）这是初中学生的年龄段，他们的知识、阅历丰富了，心理上也更成熟了，再也不喜欢儿童画了。初中生在主观上大都偏爱表现力强、较复杂和逼真的美术作品，喜欢临摹成人的作品，兴趣分化的情况更加明显；有些学生能认真地完成美术作业，但从心底里说并不喜爱美术，他们把美术当成一种知识或技能来学；又有些学生喜欢某些课业（如手工、欣赏、设计、纸版画等）却不喜爱另一些课业等等。总之，初中生对于美术的态度变得十分复杂起来。从言语发展的角度看，又出现一些新现象。

（1）“气质掩盖现象”是一种心理能量的压抑，被掩饰的气质特点在轻松愉快、非功利性的美术活动中将以心理动力面貌自然而然地流露笔底，从而看到与学生内在的气质特点，这是一种难以言表的情绪、心态、信息和深层的言语。美术活动有利于缓解心理压力。

（2）初中阶段是个“错综矛盾的时期”主体意识和审美趣味逐渐形成，独生子女的现状使他们感情馈乏，行业竞争增加了心理上的冲突感，种种信息媒介又让他们思想情感十分复杂，也更加早熟。他们会通过在**记或信中插图、制作装饰画或小摆设布置案头床边、描绘贺卡馈赠亲朋好友等途径去诉说少男少女的思絮、情怀，这是一种隐秘、复杂、深沉的言语，女学生尤甚。茄德纳也看到这一现象并指出：“在青少年时期，艺术和个人产生了一种切身的关系，而不再只是一件有趣的活动，这时期的青少年经常从艺术作品内寻找个人的意义或藉艺术形式来表达个人的思想和感受。加之，艺术本身也有使青少年表达一些难以用其它方式表达的事情的作用”。这是美术超越了一般书面言语之后的更高级的言语功能的体现，它标志着学生对美术的认识走向自觉。

（3）少儿美术作品的天真烂漫和荒诞性正是其艺术魅力之所在，却也是儿童幼稚无能的表现；而儿童总要长大、成熟，作品就必然失去儿时的特点及其特有的魅力－－这是一个无法逃脱的怪圈，而欲摆脱困境，唯有继续发展。

（4）少年阶段对于学习美术的态度出现两极分化是正常现象，需因材施教，区别对待。对有兴趣的学生可通过第二课堂使他们的美术技能进一步提高；而对于大部分学生来说，应当看到：初中生虽然对美术已失去儿时的依恋，但他们的兴趣广泛，精力旺盛，思惟活跃，心灵手巧，只要解除他们“画不像”的焦虑情绪，就有可能提高他们对美术的兴趣。心理学告诉我们，初中生处于兴趣分化期，却不曾定型，往往取决于教师的教学态度和教学水平。现代美术教育的目的是提高人的审美文化素质，一方面为了提高人对于人类文化各个领域的视觉感受力、审美能力和鉴赏能力；另一方面，由于美术的功能并不仅仅是模仿自然，更是为了创造一个能表达自己个性、思想的“第二自然”。这样，部分绘画有困难的学生完全有可能在手工制作、工艺设计、构成、版画等写实性要求不高的课业中发生兴趣，并取得很好的结果；同时，初中学生的言语、逻辑性、分析能力也**趋成熟，这为开展美术作品欣赏、分析、评论等提供了可能性。实践证明，成功的美术教育完全有可能重新激发起初中生学习美术的兴趣，也有能力帮助他们渡过“青少年危机”。

（四）理性期（15－18岁，从略）

综上所述，“HH-YY论”不仅从言语发展的角度解释了儿童绘画发展中概念化、符号化、荒诞性、陈述性以及“画其所见还是画其所知”等问题，解释了初中生兴趣分化以及“青少年危机”的心理机制，并提出了解决的方法，为促进学校美术教育提供了理论上的参考。同时还指出了儿童绘画发展与言语发展之间的双向促进关系，这在幼儿、儿童阶段显得尤其重要。所以，当语文课被视为所有文化课中的“主课”，当儿童的言语发展被看成是认知过程的关键部分而被认知心理学、教育心理学、儿童心理学以及教师、家长等社会各界广为重视的同时，切不可忽视儿童绘画对发展儿童言语，以及对发展儿童记忆、想象、思惟、创造等心理过程的重要促进作用，然而这恰恰是个尚未引起重视的交叉点。