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《幼儿园教育指导纲要》解读
知识结构
学习建议
1.本章学习目的与要求
领会理论的性质、儿童心理发展理论的作用和主题
2.本节学习重点和难点
重点：
难点：
3.本节学习的建议
思考题
参考资料或实践活动
学习内容：
《幼儿园教育指导纲要》解读
第一、二、三节
学习目的： 了解《幼儿园教育指导纲要》的框架，理解幼儿教育终身观和知识观，树立专业思想
学习重点：终身教育、知识观
学习难点：对动态知识观的理解
学习关键：恰当的事例
教学过程：
一、介绍本学科教学内容、目的、任务及学习要求
二、进行新课
第一层次
幼儿园活动课程研究的对象是幼儿园所有的“教学活动”。
幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？
联合国教科文组织指出：较早入学有助于克服贫困或某种不利的社会环境或环境造成的最初困难，从而可促进机会均等，它还能为移民家庭的孩子或在文化或语言属于少数群体的孩子融入学校提供很大便利。（教师讲解）
第二层次
《幼儿园教育指导纲要》的结构和基本指导思想
日，教育部颁发了《幼儿园教育指导纲要》（试行）。这标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段。
“纲要”，是遵循我国宪法和教育基本法律的精神，根据党的教育方针和《幼儿园工作规程》而制定的对全国幼儿园教育进行宏观管理和指导的法规文件。它与其它有关幼教的教育行政法规一起，构成一个受共同原则指导的、具有内在协调一致行动的，层次不同的幼教法规体系，共同推动我国幼教的科学化、法制化进程。促使幼教朝着更加健康、正确的方向进行。
这里简单介绍一下“纲要”的基本框架和基本指导思想。
“纲要”的基本框架：由四部分组成。总则、教育内容要求、组织与实施、教育评价。
总则共五条，其逻辑结构是：
第一条：制定“纲要”的依据、原因、目的
第二条：幼儿园教育的性质、任务
第三条：幼儿园教育的外部原则
第四条：幼儿园教育的特点
第五条：幼儿园教育的内部原则
“纲要”的基本指导思想集中反映在总则里，贯穿在整个纲要的各个部分。主要有：终生教育理念下的幼儿教育、知识观、环境教育、整合观及教师成长。后几节将介绍“纲要”的基本指导思想。（学生阅读、了解即可）
第三层次
第二节 终生教育理念下的幼儿教育
终身教育、终身学习，这是联合国教科文组织提出的深刻而富有远见卓识的观点，从根本上影响了全世界的教育价值取向。“纲要”明确指出，幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的第一阶段，它要为幼儿一生的发展打好基础。这是一个符合终身教育理念的定位，一个符合社会发展需求的定位，一个符合幼儿长远的可持续性发展为本的定位。
当今某些幼教工作者的思想意识中还存在着以质量观衡量幼儿教育，不难发现幼儿园的小学化现象。重知识灌输、技能训练，轻主体意识和学习兴趣，忽视自我学习能力及其积极的情感体验等状况。若干研究表明，当我们学校正在为升学率和考试成绩而陶醉时，儿童对学校的学习热情却正在明显的随年级的升高而降低，当我们幼儿园在为幼儿认识了多少字，会算多少算术题的而沾沾自喜时，全国30个省市调查证明，在小学一年级儿童中就有30%左右不喜欢语文，40%左右不喜欢数学。
幼儿园阶段花大量时间训练算术技能，在一年级显其优势还不到半年，只在一年级上学期的三分之二时间以后的数学学习就没有明显的优势了。可以说，这些结果正是那些短视的、急功近利的、以损害幼儿终身发展可能性为代价的所谓这样、那样的教育结下的苦果。对此幼教工作者应有清醒的认识。
急功近利的提前灌输知识和训练技能至少有三个弊端：一、违背孩子发展规律的训练，迫使孩子付出努力太大，使孩子牺牲了个性多方面发展的机会；二、过于超前训练所获得的有效率不大，因为只有经过一定的重复和积累，知识才能稳定在人的心理结构中。刻意加速发展，势必导致基础不稳固，这一脆弱基础对以后长远发展没有足够的支持力。这种发展没有后劲，许多后来者居上的事实足以证明；三、训练者急于求成浮躁的心态，和所运用的强制性方法对孩子有很大的影响，孩子被刻意压抑兴趣，心情紧张焦虑，久而久之将不利于孩子的个性健康。（要求学生理解掌握）
第三节 “纲要”的知识观
“纲要”第二部分对教育内容和教育要求的表述，与以往有较大的不同。这里没有单独列出一个幼儿应该学和教师应该教的知识和技能的清单，而是通过对教师提出要求怎样做和追求什么，将教育内容涵盖于其中。
这样的表述方式是服从于当前幼教改革的目的和所倡导的新教育价值观，是新知识观的直接体现。
所谓知识观，简单地说就是对知识的看法。它要解答的基本问题有：什么是知识？什么是有价值的知识？个人是如何获得知识的？对以上问题的不同回答形成了不同的知识观。
传统上，人们把知识看作是一种客观存在（包括客观事实、原理、规律、理论等等），其主要的存在形式是语言和各种符号。对于学习者来说，知识是学习的客观对象，是独立于学习者之外的，与学习者的经验和认知方式无关。学习者的主要任务就是认识它、掌握它。学习的过程就是知觉、记忆、理解它的过程。
而新知识观则认为，知识并非只有单一的存在形式，以语言和各种抽象符号形式存在的陈述性知识只是知识的一种形态，而做的知识、程序性知识、实践、体验的知识也是知识的重要类型。知识的涵义已经发生了根本性的变化。如：隐性知识观分析，大班科学活动“让沉下去的东西浮上来，浮上来的东西沉下去。”（教师讲解）
三、巩固练习
本节课复习题：1、《幼儿园》课程研究对象？
2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？
3、《纲要》颁布 时间？
4、谈谈“终身发展观”的含义
5、急功近利的提前灌输知识和训练技能的弊端？
6、两种知识观的不同含义
学生分组讨论上述问题
四、小结（师生小结 略）
上述问题作为本节课作业。
学习内容：
《幼儿园教育指导纲要》解读
第四、五、六节
学习目的： 了解《纲要》中教育整合观，并理解掌握幼儿园课程整合观及分科与整合的关系；理解环境观的涵义；理解掌握教师成长的基本途径，并能自觉运用到实践中去；树立专业思想 。
学习重点：课程整合观、环境观的涵义、反思性教学
学习难点：课程内容的整合
学习关键：恰当的事例
教学过程：
一、复习提问：1、《幼儿园》课程研究对象？
2、幼儿园教育不属于义务教育，为什么要抓幼儿教育？
3、《纲要》颁布时间？
4、谈谈“终身发展观”的含义
5、急功近利的提前灌输知识和训练技能的弊端？
6、两种知识观的不同涵义
（约10分钟）
二、进行新课：
第一层次
幼儿教育整体观
（一）、什么是教育整体观
幼儿教育的整体观是我们对于幼儿教育系统性的看法。“纲要”明确指出，幼儿园教育活动的主旨应重视综合型、生活性和趣味性。如何体现“纲要”的精神，如何使幼儿教育真正具有整体性？这就要求我们有系统的，整体的思想形成幼儿教育的整体观，并努力实践这些观念。（学生自学 了解即可）
幼儿的发展是整体的、全面的。幼儿教育应注重整体性和全面性；
幼儿一日生活中的各项活动，都对幼儿的发展有重要的价值，应有机的整合各项活动，努力提高各项活动的整体成效；
幼儿园课程的内容可以相对的划分为一些领域，应充分挖掘和利用各领域的内在的联系，对课程内容进行合理的有效的整合；
幼儿园、家庭及社区有丰富的教育资源，应充分发挥各种教育资源的整体性影响。
幼儿园课程实施的方法、形式及手段丰富多样，应有机地、综合的利用这些方法、形式和手段。
幼儿教育的整合，最终也应该落实到具体的课程实施过程之中。在此，有必要明确两个概念，意识课程整合，也称课程综合，另一个是综合课程。课程综合的事一种课程设计的技术和行为，而综合课程是一种课程的模式。我们倡导课程综合，是强调课程内容的有机联系，使课程内容成为一个有机的整体，注重教育的整体性，而不是全面的倡导和建设综合课程。
观念的整合
目标的整合
（二）、幼儿教育应该整合什么
内容的整合
4 、 资源的整合
这里主要讲解《幼儿园指导纲要》中的“课程整合”。
《幼儿园指导纲要》中把教育目标划分为健康、社会、科学、语言及艺术五个方面。五大领域的内容骇已不局限在某个或某些具体的知识点和技能要求上，而指向幼儿参与的教育性活动。
（教师通过事例详细讲解）
（三）、幼儿园课程的整合
课程组织主要有“分科课程”、“综合课程”和“有分有合课程”三种模式。分科课程模式重视以学科为中心安排幼儿活动，强调知识分门别类，如将幼儿园五大领域分解成七个学科组织教学活动，分科模式各学科界限明确，逻辑性强，便于教师组织幼儿的系统学习，但其明显不足是忽视了幼儿学习知识的整体性和各学科之间的横向联系，不利于幼儿完整经验的获得和全面发展。“综合模式”强调将不同学科按照一定形式（如按主题、方案、问题等）有机整合起来组织活动。该模式重视幼儿的实际认知水平和发展需要，强调学科之间的横向联系，但该模式中的各学科知识纵向的系统性不强，幼儿仅能获得零散的知识。另外，“部分综合”有些牵强，“有分有合”模式是围绕着一定的主题和问题将部分领域的内容进行整合，不能整合的学科特别是逻辑性很强的学科仍按该学科的自身发展顺序进行组织。这种模式并不一味强调综合，是否综合或和哪些领域进行综合，取决于活动的需要，从而引导幼儿获得有关某一经验的相关学科的知识。例如：中班的一节活动课。（教师讲解，要求学生掌握）
第五节“纲要”与幼儿园环境创设
（一）充分利用社区资源，创设与幼儿生活背景相适应的幼儿园和环境
首先，幼儿园的园舍、设备条件要与社区人们的生活和谐一致。
让幼儿园有好的园舍、设备条件，体现了我们对孩子的关爱，但不能和社区人们的生活实际水平反差太大。其次，要充分利用当地的物质资源、人力资源和文化资源。“纲要”中渗透的思想是：“身边现有的事物和发生在身边世界都是教育的良好资源和时机”。当地特有的自然资源：场所、动植物、材料都应有效利用。（学生自学）
（二）营造对幼儿具有激励作用的良好的人际环境和精神氛围
1、深层次的尊重和满足幼儿对爱和安全感的需要
教师要通过自己的言谈举止、行为态度与幼儿进行有效地交流和互动，是幼儿感受和体验到的教师对自己的关注、喜爱、鼓励和支持、成为幼儿良好的榜样。
这里最关键的是：尊重孩子们的差异，满足孩子们对安全感、对爱和归宿感的不同需求。
孩子们之间存在着很大的个体差异，要使每一个在幼儿园的幼儿生活、学习的愉快，敏感地觉察到它们的差异和不同的需求是至关重要的。
不同的幼儿需要不同的爱的方式，例如“老师，我的刷牙缸是哪一个？”
2、深层次地满足幼儿探究和认识周围世界的需要
避免误解，幼儿都有强烈的好奇心，乐于探索周围事物和获得新体验。老师们常常容易忽视和看不出幼儿这方面的需求而误解幼儿，造成幼儿的心理紧张，不敢探究，怕老师批评。例如：“探究螃蟹。”（教师讲解、学生理解）
第三层次 第六节
研究性学习――教师专业成长的途径
在课程研究与编制导论一书中，“思腾豪斯”（美国教育家）提出教师专业发展有三个途径：1、通过系统的理论学习；2、通过研究其他教师的经验；3、在教室里检验已有的理论。
参加各种学习班（培训班）是教师提高自身素质最常见的方式，但这里往往有一种误解：认为成人的学习主要是间接知识的学习，是通过讲解和阅读进行的高级的理智的学习。实质上真正的高级学习是一种发现式的学习、自我提升的学习，它必然是活动的、建构的，从这个角度上讲教师学习的道理同儿童学习的道理是一样的，它同样不是靠外部的灌输，而是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收和同化各种新信息，从而建构、整合生成自己的教育理念、形成教育能力的。以先进的理论为指导，研究自己的教育实践活动是教师成长的重要途径。当前教师教育中使用频率很高的一个词――反思性教学，指的就是这样一种教师的研究性学习。（小组学习）
1、
反思性教学如何能促进实践的改进和教师的成长呢？
反思性教学实践通常有两种结果：一是教师行为是适宜的，二是教师的行为不适宜。适宜的教育行为中有些是属于非自觉地、下意识的行为，这类行为如果没有进行反思很可能就不了了之。通过反思，这类适宜的直觉行为就会得到理论明细与提高，在以后类似的情境中将成为教师自觉的行为。如：“一次偶然的机会让幼儿讲自己画的画”，原不是教师的自觉行为，但通过反思意识到其中的价值，那么在今后类似的情境中这类行为就可能成为教师自觉的行为。
反思性教学实践的另一个结果是教师的行为不适宜。为什么不适宜？通过反思实践找出问题的症结所在，其中很重要的是找到这些教育行为背后的教师原有隐性教育观念，从而引发教师认知上的冲突和重构，向更新的认识和更高的水平迈进。例如：“陶老师之所以在一次科学教育活动的总结中忽略不计孩子出现的合作行为，实质上是由于教师的隐性教育观念――科学教育中强调对知识点的追求。在反思总结中，陶老师找到了自己这一隐性教育观念，进而引发了冲突，最终达到认识上的重构――科学教育的目标不是单一的，培养孩子的合作品质同样是其目标之一。”
2、
全体教师的合作研究与学习
交流与分享
交流是一种社会互动，也是一种信息共享。在围绕一个问题进行研究时，每一个研究者都是带着不同的想法、不同的经验而参与进来的。交流使得原来为个人所有的经验、观点成为一种共享的资源，一个大家合资建成的“资源银行”。在这里，每一个参与者都是一个投资者，一个为“资源银行”做出贡献的人，同时又是一个获益者，一个可以分享信息资源的人。信息共享使得对问题的研究有一个可能会更高一些的起点，也使得所有参与者的认知不再是单纯的个人认知，而成为其所有人认知的结晶，一种社会经验的个人化。
●冲突与协调
认知冲突是观点交流、智慧碰撞的一种机会，是一种切磋学习，也是一种合作。它可以启发、提示每个人从更多的角度、更细致的考虑问题，促使他们进一步反思自己的观点，努力理解他人的看法，协调自己与他人的认识。（小组学习、代表汇报）
三、巩固练习
出示习题
幼儿园课程五大领域是什么？
幼儿园课程整合的涵义？
综合课程和分科课程的区别与联系？
幼儿园环境教育分为哪几部分？
怎样创设幼儿良好的心理环境？
教师专业成长的途径？
反思性教学如何能促进实践的改进和教师的成长？（学生讨论约10分钟）
四、师生小结：教师答疑。
五、布置作业：科代表安排下节课讲解课例的学生
学习内容：第一章
幼儿园课程的概念
第一、二节幼儿园课程的概念、性质
学习目的： 了解幼儿园课程的由来，理解幼儿园课程概念的涵义。知道幼儿园课程的性质。
学习重点：幼儿园课程的概念、性质
学习难点：对幼儿园课程定义的理解
教学过程：
一、复习小考：
幼儿园课程五大领域是什么？
幼儿园课程整合的涵义？
幼儿园环境教育分为哪几部分？
教师专业成长的途径？
（约20分钟）
二、进行新课：
一、幼儿园课程的由来
其实，幼儿园课程一词，早在七十年前就已经为我国幼教界所使用。20世纪二三十年代，我国教育界就曾经出现这样一些对课程和幼儿园课程的解释：
“课程是什么？课程是经验，是人类的经验用最经济的手段，按有组织的调制，用各种方法，以引起孩子的反应和活动。幼儿园的课程是什么？就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做而且喜欢做的经验的预备。”（张雪门）“幼儿园课程者，由广义的说之，乃幼稚生在幼儿园一切之活动也”。（张宗麟）
应当说“幼儿园课程”这一概念早已运用于幼儿园。 那么，为什么幼儿园课程这一概念在历史上又一度成了陌生的新概念了？其实，成了陌生概念的不仅是“幼儿园课程”，“课程”也同样如此。原因在于，上世纪50年代至80年代初期，同前苏联一样，在计划经济模式的影响下，国家对课程采取中央集中管理的模式：统一决策、统一规划、统一编制。地方和一般的研究人员需要考虑的只是如何将既定的课程计划（称为教学大纲、教学计划）付诸实践教学。这样一来，课程（包括幼儿园课程）问题就逐渐从研究者和广大教师的视野中消失了，甚至大学教育系也只开《教学论》而不开《课程论》了。任何词语（概念）都是在使用中存在的，不使用了，自然也就消亡了。尽管实际上消亡的只是课程这个词，而不是课程实践。
改革开放以来，随着计划经济向市场经济的转轨，国家管理教育的模式也开始转变，中央集权和地方分权相结合的新型管理模式给了各级教育部门（包括学校、幼儿园）以较大的自主权，广大研究者和教师开始有了不同程度地参与课程决策的权力和机会，并因而产生了对教育教学工作进行整体思考的需要。于是，课程问题又逐渐进入人们的意识，“课程”一词也重新成为一个经常使用的专业术语。
二、幼儿园课程的定义
下面我们来分层解释这一定义：
（一）幼儿园课程是“活动”
所谓各种活动，即“有目的、有计划地引导幼儿生动活泼、主动活动的多种形式的教育过程。”
为什么要强调幼儿园课程是活动？
第一，由于活动具有主体性（谁在活动）和对象性（用什么活动，和什么相互作用），因而，课程的两端――物和人，作为活动的两大要素――对象和主体，是同时存在于活动中的，缺一不可。活动是连接主客体的桥梁。把课程解释为“活动”，有利于改变课程工作者的视角，促使他们同时注意问题的两个方面：学习对象（教学内容）和学习主体（学生）。
第二，活动自身是一种存在的方式，教师看得见，也比较容易把握和控制（包括直接和间接控制）。同时，由于活动具有双重转换性，外在的客观对象（学习材料）和活动方式可以通过主体的活动“内化”为主观经验（包括情感体验、内在的知识能力等）；主体的主观经验也可以“外化”为态度、动作方式、技能等在活动中表现出来，并在活动中进一步得到完善、重组或改造。因此课程工作者可以通过活动了解儿童的兴趣、需要、已有经验和发展水平，也可以通过创设活动情境、提供活动材料、引发活动“主题”、指导活动方式等策略“控制”儿童的活动，进而影响他们的学习经验。
第三，活动更能反映幼儿学习的本质与特点，因而也更适合于解释幼儿园课程。众所周知，所谓学习，指的是获取经验并由此而引起学习者的能力和倾向发生相对持久变化的过程。人类学习方式大体有两种：一是通过语言传递获得间接经验（接受学习）；二是通过亲身实践获得直接经验（发现学习）。接受学习集中表现人类学习的社会性、间接性特质，在掌握知识的系统性和效率方面具有明显优势，因而是学校学生学习的主要方式，也是学校以学科为主的课程形态的基本依据。然而，对于处在“人之初”阶段的幼儿来说，由于其认识活动的具体形象性特征，使得他们的学习明显具有其直接经验性，难以离开对客观事物的直接感知，难以离开与客观事物的相互作用――活动。因此，用活动来定义幼儿园课程，突出了幼儿学习的本质特征，更能体现课程为学习服务的基本职能。
（二）幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习经验的活动”
在肯定幼儿园课程是“活动”的同时，我们又在“活动”的前面加上“获得有益的学习经验”几个至关紧要的词作为限定。这样做的原因是为了突出课程的目的性，克服以活动来定义幼儿园课程可能导致的危险：即过于注重活动的外在形式和过程而忽视、忘却活动的目的（预期的结果），甚至视活动本身为目的，“为活动而活动”。
当然，没有结果的活动是不存在的，活动过程必然包含着结果：幼儿在活动中会自觉不自觉地对活动对象的性质和特点形成一定印象，对活动的方式方法留下一些记忆，伴随着活动过程产生某种情感体验。但这些认识和感受，却不一定与我们的教育期望相一致。也就是说，活动的实际结果并不必然是教育者所希望的结果，尤其是在我们忘却目的，仅仅关注幼儿是否在“活动”，“活动”的形式是否完美，而不考虑它的意义是什么，可能产生的学习经验是什么。因此，用学习经验加以限定，把课程定义为“帮助幼儿获得有益的学习经验，以促进其身心全面和谐发展”的活动，可以起到进一步明确活动的指向性、目的性的作用，使过程与结果、形式和实质更加密切的融合为一体。
（三）幼儿园课程是“各种活动的总和”
所谓各种活动的总和，已经涉及到幼儿园课程的形态与结构问题。幼儿园课程绝非仅仅是“上课”或所上的各门课的相加。幼儿园课程的表面形式是多样的，凡是作为实现幼儿园教育目的的手段而运用的、能够帮助幼儿获得有益的学习经验的活动，无论是“上课”，还是游戏、生活活动，都是幼儿园课程的有机组成部分。
总体来说，幼儿园课程基本以活动课程为主要形式，同时，“通过环境教育幼儿”“保育与教育相结合”、“寓教育于一日生活中”、“游戏为基本活动”、“在生活中，在游戏中，在幼儿的自主活动中指导幼儿学习”等等提法均反映了幼儿园课程的这些特点
第二节、幼儿园课程的性质
幼儿园课程的性质是由幼儿园课程的特殊矛盾所决定的。由于幼儿园课程是学前教育的核心，幼儿园课程的性质便直接反映学前教育的性质，直接决定于学前教育的特殊矛盾。从根本上来说，幼儿园课程同学前教育一样，其性质是由学前儿童和社会发展的内部矛盾决定的。
一、幼儿园课程是基础教育课程的基础部分
　　幼儿园课程是幼儿园教育的“心脏”，承担着幼儿园教育的任务。幼儿园教育是对学前儿童实施的教育，其以后的教育阶段是小学教育。由此可知，幼儿园课程是小学课程的前一阶段，二者具有客观连续性。无论我们承认不承认，不管学前儿童是否接受学前教育，将来必然要进入小学继续小学教育。因此，幼儿园课程对小学课程必然有奠基作用。
幼儿园课程的基础性是客观的必然性，并非人为的特性。幼儿园课程为初等教育课程打基础，这是一种客观存在。这种基础性，并不是为了以后，而是必然影响以后。幼儿园课程的基础性意味着为以后奠定基础的客观重要性，这种重要性具有相对意义，但它更意味着幼儿园课程的合理、科学以及对学前儿童充分、全面、健康发展的必要性。
因此，幼儿园课程的基础性早已不是要不要重视的问题，而是必须予以重视，怎样更好地重视的问题。幼儿园课程的基础性涵蕴着学前教育与小学教育的必然联系，是儿童发展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。这种必然性不仅是理论上的，也是实践上的。学前教育课程的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，是德、智、体、美等各方面的，是知、情、意、行各方面的，是全面的基础性。这种基础性，孕育着以后发展的巨大潜能，其中的秩序不可更改、不可逆转。
二、幼儿园课程是非义务教育课程
　 幼儿园课程是基础性课程，其对小学教育具有奠基作用。但是，由于学前教育是对出生至接受义务教育之前的儿童进行的教育，是非义务教育，因此，幼儿园课程便具有非义务性，是非义务性课程。
义务教育是依照法律规定，全体适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校和家庭必须予以保证实施的国民教育。因此，义务教育具有强迫性。义务教育课程是适龄儿童必须学习和完成的课程，也具有强制性。
学前教育是非义务教育。尽管世界义务教育有向上和向下延伸的趋势，但到目前为止，尚无一国将学前教育中的幼儿园教育纳入义务教育之中，即没有一国强迫学前儿童必须接受学前教育。
学前教育课程是非义务教育课程，在客观上使幼儿园课程具有了灵活性。但是，由于小学教育的年限也影响学前教育的年限，进而影响到幼儿园课程的性质。因此课程既具有课程的灵活性又具有课程的规定性。灵活性是在实现基础教育的基础性前提下的课程灵活性。规定性应是科学性和规律性的反映，而不是硬性规定。
目前， 我国尚未出台统一使用的学前教育课程标准, 广大学前教育课程研究者正在发挥各自的积极能动性, 努力探索适合学前儿童健康发展的课程。但是, 即使学前教育课程标准在全国颁布实施之后, 也不可能要求所有学前儿童都接受学前教育， 而退一步讲, 即使要求了也不可能保证, 因为这不符合我国的实际情况。因此, 非义务性将是我国学前教育在相当一段时间内基本特性之一， 因而也必然是相当一段时间内我国学前教育课程的基本特性之一。
三、幼儿园课程是终生教育的根基课程
幼儿园课程的特殊对象是学前儿童，学前儿童处于人生的起跑线上，其获得的经验，所受的教育不仅仅影响到青少年期，而是会贯穿一生。学前教育课程具有开端性、启蒙性，是终生教育的根基课程。
学前儿童正处于整个人生发展的启始阶段或第一阶段，是生理开始发育，心智开始萌生，个性开始萌芽的时期。在此阶段，儿童以一个几乎完全生理化的自然生命体，逐渐接受人类社会文化的熏陶，进行着社会化的历程。在身体结构发生变化，生理机能不断完善的同时，儿童心理由浑沌一体走向分化，从分化走向综合；心理形式越来越多，内容越来越丰富；其生活范围逐渐扩大，交往关系日益复杂，进行着心理次第启蒙历程。儿童身心发展，既为学前教育提供了依据，又是教育的结果。
四、幼儿园课程是适宜发展性课程
适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性，当然两者是紧密相关的。这归根到底，是学前儿童健康发展和社会发展的客观要求。
由此可见，幼儿园课程应当具有以下特征：
(1)课程适合学前儿童身心发展的客观需要，但不是仅仅停留于迎合，或迁就学前儿童身心发展的现状。
(2)课程对学前儿童发展是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性。
(3)课程是要提供适宜的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后良好发展奠定基础，即拓展学前儿童的“最近发展区。”
(4)课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。
(5)课程还要适当照顾教育者，切合社会发展的客观要求。
三、巩固练习：
思考题：1、简要概述幼儿园课程概念的由来？
2、简要回答幼儿园课程的性质？
3、幼儿园课程的定义？
四、课堂小结。（略）
学习内容：一章
第三节、幼儿园课程的特点
学习目的： 理解掌握幼儿园课程的特点，并能灵活的运用于实践教学中去
学习重点：幼儿园课程重点
教学过程：
组织教学
1、检查出缺席情况
2、复习提问记分：
（1）、简要概述幼儿园课程概念的由来？
（2）、简要回答幼儿园课程的性质？
（3）、幼儿园课程的定义？
二、进行新课：
第三节、幼儿园课程的特点
幼儿园课程特点是由幼儿身心发展的规律、特点以及幼儿教育的性质所规定的。明确幼儿园课程的本质属性和特点，有利于我们把握幼儿园课程的大方向。
幼儿园课程的主要特点如下：
1、启蒙性特点
幼儿园课程的基础性，尤其是它在人一生发展中的奠基地位，与它的启蒙性是密切相关。由于幼儿园课程的对象是0――6岁的儿童，而这个年龄的儿童正处于能够迈开脚步走出家门，睁开双眼观看窗外的年龄。虽然内在的生命活力使得他们好奇好问，充满了求知的渴望。迅速发育的身体动作，像白纸一样开放吸收的心智，也为他们了解、探索这个奇妙的世界提供了基本的条件。但是，对于这个复杂而神秘的世界，他们毕竟还是朦朦胧胧，在这种情况下，一个睿智的引导者势必不可缺的。幼儿园教育者应该成为这样一个睿智的引导者。幼儿园课程自然也就担负着这样一个启蒙――启于始发，蒙以养正的基本任务。
2、生活化特点
幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定着幼儿园教育目标和内容的广泛性，也决定了保教合一的教育教学原则。对于幼儿来说，除了认识周围世界、启迪心智的学习内容之外，一些基本的生活和“做人”所需要的态度和能力，如：文明卫生习惯、生活自理能力、自立意识、与人相处时应有的态度和能力等，都是需要学习的。而这样广泛的学习内容不可能仅靠教师专门设计和组织的作业教学活动完成，也不可能通过“口耳相传”的教学方式进行。儿童只能在生活中学生活、在交往中学交往、在做人中学做人。即使是认知方面的学习，离开幼儿的生活实际，也会变成难以理解其意义，难以唤起兴趣的抽象、枯燥的知识灌输。因此，幼儿园课程带有浓厚的生活化特征，课程内容要来自于幼儿的生活，课程实施更要贯彻于幼儿的生活。综合利用各种教育途径，科学、有效地利用一日生活的各个环节进行教育，是幼儿园课程的另一特点。
3、游戏性特点
对于其他年龄阶段的人来说，游戏被视为工作之余的休闲和娱乐。对于其它年龄阶段的教育来说，游戏似乎是学习的对立面、腐蚀剂，古人早就告诫学子：“业精于勤而荒于嬉”。然而，对于幼儿，游戏却是他们的基本活动形式，也是其基本的学习途径。
在幼儿园课程中，学习与游戏的关系是辩证统一的。幼儿的游戏中蕴含着丰富的教育价值，能让幼儿在其中生动活泼、积极主动地学习发展。因此，幼儿的游戏活动本身就是幼儿园课程整体结构中的重要形式。尤其是在我们的幼儿园课程定义中，游戏作为实现幼儿园教育目的的手段，作为帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其身心全面和谐发展的重要活动形式，是实施素质教育的重要渠道。此外，即使是教师专门设计、组织和指导的学习活动，也要强调其“游戏性”，既要符合幼儿的兴趣，让他们再没有外在压力的情况下生动活泼、积极主动、富有创造性地学习，获得愉快的情感体验。
4、活动性和直接经验性特点
幼儿园课程具有活动性和直接经验性的特点。
儿童心理学知识告诉我们，幼儿是生活在声音、形象、色彩的世界中，他们主要通过各种感官来认识周围世界。只有在获得丰富的感性经验的基础上，他们才能理解事物，对世界形成相对抽象概括的认识。幼儿的这种具有行动性和形象性的认知方式和认识特点，使得幼儿与环境相互作用的活动成为其心理发展的基本条件，也使得幼儿园的课程必以幼儿主动参与的教育性活动为其基本的存在形式和构成成分。对幼儿来说，只有在活动中的学习才是有意义的学习；只有以直接经验为基础的学习，才是理解性的学习。离开了与环境相互作用的各种具体而生动的活动，幼儿园的课程就没有了鲜活的生命力；失去了幼儿在活动中获得的直接经验的基础，幼儿园的课程就变得不可理解，教学就变成了记忆力的机械训练。
5、潜在性特点
潜在性是指那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。按它直接反映社会对教育和人们以及文化对教育和人的影响。潜在性具有以下特征。
（1）、无意识性。潜在课程常常借助于正规课程的形式或其它方式存在，幼儿受其影响也常常是无意识的。
（2）、非预期性。对于教师和幼儿而言，潜在课程的作用是往往事先没有意料到的。当然，影响良莠之分、优劣之别。
（3）、不易察觉性。潜在课程的功能与效果，多数情况下不易明显看到，具有模糊性，难以断定何时所得。
（4）、多样性。潜在课程存在于丰富多彩的教育活动或非教育活动之中，内容繁多，形式多样。
上述幼儿园课程的种种特点，决定了它与中小学课程的另一不同，即课程的潜在性和隐蔽性特征。有人甚至把它视为幼儿园课程与中小学课程的最根本的不同。
对于中小学来说，潜在课程和隐性课程当然也是存在的，其教育影响也不可忽视、低估，但毕竟显形课程的力量要强大得多：课表、教材、课堂教学、作业等等无一不表明了直接教学、显性控制是中小学实施素质教育的主渠道，这不仅更加强化了教师的教育意识，也使学生明确了教师的教育意图和自己的角色意识、行为目标。所以，中小学的课程外显性、张扬性是突出的。
三：巩固练习：
思考题：1、启蒙性特点
2、生活化特点
3、游戏性特点
4、活动性和直接经验性特点
5、潜在性特点
四、课堂小结（略）
学习内容：二章
教学内容的编制
第一、二、三节幼儿园课程目标的制定、结构、原则
学习目的： 了解幼儿园课程编制的目标制定、课程编制结构和编制原则。培养学生初步的编制幼儿园课程的能力。
学习重点：具备初步的编制幼儿园课程的能力。
学习难点：提高初步的编制幼儿园课程的能力。
教学过程：
组织教学：
检查学生出席人数
复习提问：
（1）、启蒙性特点
（2）、生活化特点
（3）、游戏性特点
（4）、活动性和直接经验性特点
（5）、潜在性特点
二、进行新课：
第一节：幼儿园课程目标的制定
幼儿园课程目标的来源
一般认为，儿童发展、社会生活和人类知识是制定幼儿园课程目标的依据，也是幼儿园课程目标的“来源”。因此，要科学地制定幼儿园课程目标，就必须研究儿童、研究社会、研究人类知识，从三方面的研究信息中寻求支持。
（一）对幼儿的研究
幼儿园课程是为支持、帮助、引导幼儿学习，促进其身心的全面、和谐发展而设置的。课程目标是对其在一定期限内的学习效果，既发展状况的期望。为了建立合理的期望，必须研究幼儿，了解他们身心发展的规律，尤其是关注他们的发展需要。这里所谓发展需要，指的是“理想的发展”与“现实的发展”之间的距离，即“应该和能够是怎样的”和“实际是怎样的”之间的差距，它是幼儿园课程的“用武之地”，即有效发挥引导、促进幼儿学习和发展的地方。
（二）对社会的研究
幼儿园课程的基本职能之一是使幼儿在度过快乐而有意义的童年的同时，为积极适应未来的社会生活做准备。因此，在考虑幼儿园课程的目标时必须研究社会对儿童成长的期望和要求。
社会对儿童成长的期望，既直接反映在政府的教育方针、政策法规和各种有关文件中，也反映在家庭的要求中，还体现在社会经济、政治和文化中。理解各种政策法、尊重家长的合理要求，把握社会生活的变化，以此为基础制定课程目标，可以提高幼儿园教育对社会的适宜性 ，培养出既符合社会的需要，又因能主动适应而体验成功、自主和自信的人。
例如：当代社会要求它他的成员善于交往，善于合作，但完善的社会服务、高度封闭的住宅、少子女甚至独生子女的家庭等，却使得儿童从小就缺乏学习交往和合作的机会，以至于造成发展上的偏差。在这种情况下，更应加强对社会生活的研究，找出社会的需要与社会为儿童所提供的经验之间的不相符合之处，有针对性地安排相应的课程实践，切实解决社会需要与社会生活为儿童所提供的生活环境的不适应性，这是确定课程应着重关注的地方。
（三）对人类知识的研究
知识是人类智慧的结晶。知识也可以帮助儿童更好地认识自然、认识社会、认识自己，形成判断是与非、对与错、美与丑的标准，掌握有效的行动方式方法。因此，知识是课程必不可缺的内容。而儿童应该学习什么，学习这些内容的意义是什么，往往也取决于这些知识本身所蕴含的教育价值和对其价值的判断。换句话说，人类知识也是课程目标的依据和来源。
知识可按其反映的事物类型和知识的内在逻辑联系分为不同的学科领域。对学习者来说，各领域的知识相对都有两种价值：学术发展价值和一般发展价值。其主要区别在于是否强调学习者逐步引向该领域的专门研究。课程设计者对知识价值的判断，直接影响着从这一目标源所生成的课程目标的性质。
幼儿的年龄特点和幼儿教育的性质，决定了幼儿园课程注重的是学科知识的一般发展价值。也就是说，从知识的角度考虑幼儿园课程目标时，设计者最为关心的应该是“该学科领域与幼儿的身心发展有什么关系，它能促进幼儿哪些方面的发展”。
例如，当把“科学”作为幼儿园课程的内容时考虑的是，学科学能帮助幼儿：
1、对周围的事物、现象感兴趣，激发好奇心和求知欲；
2、能利运用各种感官，动手动脑，探究问题；
3、能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果；
4、能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；
5、爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。再如，学习艺术，能够使幼儿：
6、能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美；
7、喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验；
8、能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。
综上所述，幼儿、社会、知识领域都可以成为教育目标的来源，从每一来源的研究中我们都可能获得一大批有关课程目标的信息，但这些信息是否就是适当的目标？在教育目标体系中来自三个来源的信息的关系如何处理？这就需要经过过滤、筛选、协调。
对课程目标的筛选协调应该分两步进行：
第一步，可能性筛选。其主要任务是将从三方信息加以综合整理，将那些相互矛盾的、重叠的、不符合儿童年龄特征、社会需要的内容，或删除、或合并、或修正，构成一个可能性目标体系。。
第二步，价值性筛选。这是十分重要的一步，它将决定着教育目标的价值取向。历史上，课程设计中常常有一种所谓”钟摆现象”，即或者以儿童中心、或者学科中心、或者以社会中心的倾向，换个角度说，也就是由于处理不好三种来源的目标信息之间的关系而造成的，过于看重来源于社会要求的目标，就形成了社会中心课程，反之，则可能形成儿童中心课程或学科中心课程。而如何处理三者的关系，主要取决于我们的教育价值观和对儿童学习的研究。例如，一些心理学研究发现，幼儿的图像知觉发展的比较迅速，而汉字是一种象形文字，比抽象的拼音符号更适合幼儿特点，因此，只要方法得当，幼儿是可以学习的。识字可能有助于孩子更早地进行阅读，而书籍将会为他们打开另一扇了解世界的窗户。
经过这两次筛选协调，适当的幼儿园课程目标体系就基本确定下来了。
定性评价是指对不便量化的评价对象，采用定性的方法，做出价值判断。如用调查法、观察法、哲学分析法、系统分析法和逻辑分析法等搜集、处理教育评价信息，做出判断，进行定性描述。
??? 例如在评价幼儿园的园所文化建设时，就很难用定量的指标加以测量，而只能通过观察、调查、分析得出结论。而在评价园所的办园效率时，又必须有确凿的数据作为证明。因此，综合使用定量评价和定性评价才能科学、准确的进行评价。
课程要达到理想的目标
（一）课程目标要立足于培养“完整人格”
（二）课程本质上是一种教育性活动，是动态过程
（三）课程组织模式的转变
幼儿园课程目标的结构
这个框架中教育目标分为三大领域：
1、认知领域：包括知识的掌握和认知能力的发展。
2、情感领域：包括兴趣、态度、习惯、价值观念和社会适应能力的发展。
3、动作技能领域，包括感知动作、运动协调、动作技能的发展等。
由低级到高级可分为若干层次。如：认知领域分为知识、领会、应用、分析、综合、评价六个主层次；情感领域分为接受（留意）、反映、估价、组织、性格化五个主层次；动作技能领域则分为反射动作、基本动作、知觉能力（动觉、视觉、听觉、协调）、体能（耐力、韧性、力量）、敏感性、技能技巧（各种适应能力）和有意沟通（表现动作、创造性动作等）。
布鲁纳等人提出的教育目标分类标准，体现了对人的发展价值的重视。对于幼儿园课程来说，强调这一点尤为重要，因为受教育者的年龄越小，教育的着眼点应该放在促进其身心的一般发展上，教育目标也越应体现出这一点。
三、幼儿园课程目标确立的方法
（一）幼儿园课程方案整体目标的制定
（二）各领域目标的制定
（三）教育活动（单元和具体活动）目标的制定
幼儿园课程编制的原则
（一）各种教育思想的互补原则
幼儿园课程编制和设计总是在一定的教育思想和理论指导下进行的，我们对各种各样的理论观点，“不能凝固地、对立地看待”“而要综合的、协调地使各种教育主张生辉”。在课程编制设计过程中，兼收并蓄地吸取各种教育思想，使其产生“互补”。
（二）以法规为依据原则
编制幼儿园课程应该根据国家颁布的教育法令、教学大纲的精神，以国家的教育纲要或课程标准为依据。
（三）遵循儿童的年龄特点，促进儿童发展原则
教育应为个体素质全面发展打基础，教育必须考虑并遵循儿童生理发育与神经系统的成熟程度，同时要寻找和确立儿童的“最近发展区”，促进儿童积极的发展，做到遵循和发展相统一。根据布鲁纳提出的“给予那些和基础课有关的不变的和强有力的观念和态度以中心地位”和”怎样把这些教材分成不同的水平，使之同学校里不同年级不同水平的学生的接受能力配合起来”这两条编写或设计课程的原则，教材要将学科本身的内部逻辑系统性与学生的认识能力、年龄特点结合起来，把科学的材料组织成适合幼儿学习的教材。幼儿园应以幼儿身心发展水平和规律为依据，体现幼儿的主要活动，使幼儿在活动中积累经验，形成良好的学习习惯和生活习惯。
（四）体现民族特色原则
幼儿教育课程的设计应当符合中国国情，具有中国特色，反映中华民族悠久的历史文化传统和美德，而不是照抄照搬国外的。
（五）幼儿园教育与家庭和社会生活和环境教育之间协同配合，发挥幼儿园教育优势原则幼儿园教育是有目的、有计划、有组织、有专门师资、专门设备和条件的，应注重发挥自己优势，将教育的重点放在家庭和社会生活环境教育容易忽略的、难以进行或难以深入进行以及容易出现偏差的地方，幼儿园与家庭之间协同配合，做好家长工作。
（六）为入小学打好基础原则
入小学对幼儿来说是一个转折。幼儿园应以幼儿在身体素质、知识、能力、品德、习惯、情感和态度、心理等方面做好准备，以使他们尽快地适应小学生活，较好地度过这一转折期。
巩固练习：
实践题：根据国家规定的五大领域的课程目标练习编制其中某一领域目标。
情感态度 认
健康 培养健康的生活习惯；提高参加体育活动的积极性。 了解健康、安全的基础知识 发展基本动作，培养自我服务的技能
科学 增进对自然的热爱，培养认识的兴趣，萌发保护 感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣；爱护动植物，初步的环保意识。 能运用各种感官，动手动脑，探究问题；
社会 社会性情感和积极的生活态度 丰富社会经验，发展社会认知能力。 培养基本的交往技能和良好的社会习惯。
语言 培养言语交往的积极态度 发展言语能力 初步培养良好的言语交往的习惯
艺术 萌发初步的感受美、表现美和创造美的情趣 发展观察、图形认知和组合、想象能力 培养简单的艺术表现力和创造力
四、课堂小结：（略）
学习内容：三章
幼儿园课程的组织与实施
幼儿园活动的组织与指导方式的选择
学习目的： 了解幼儿园课程组织的三大要素及幼儿教育指导方式的划分，知道幼儿园课程实施中应注意的问题。
学习重点：幼儿园课程实施中应注意的问题。
教学过程：
组织教学
检查学生出席人数
复习提问：简要复述五大领域教学目标
进行新课：
幼儿园课程组织涉及三大要素：
学习者、教育者、教学情境
幼儿教育指导方式划分
1、依据教师的指导方式，幼儿园教育活动分为直接教学活动、间接教学活动
直接教学包含教师的直接教和幼儿的接受学习。教师直接教是指教师按照教育目标，直接把教育内容传递给幼儿；相应地，幼儿接受学习是指幼儿主要通过教师的言语讲授获得知识的学习方式。间接教学包含教师的间接教和幼儿的发现学习。间接教是指教师不把教育内容直接讲给幼儿听，而是通过物质环境和人际环境，利用其适当的中介，比如榜样、材料、事件等，让幼儿与它们相互作用，迂回地达到教育目的；相应地，幼儿的发现学习是指幼儿通过动手操作、亲自实践、与人交往等去发现自己原来不知道的东西，从而获得各种直接经验、体验以及思维方法的学习方式。直接教学的时候，教育内容、方法、步骤等都按照教育目标进行了精心准备，因而，这种方式清楚明确、系统有序、省时经济，如果教师在“教”之前对幼儿的情况非常了解，所讲内容又符合幼儿的兴趣、经验和理解水平，并能在讲的过程中注意调动幼儿的积极性，而不是要求幼儿死记硬背、强制灌输，使幼儿进行主动的有意义的学习，也能很好地起到促进幼儿学习和发展的作用。间接教学有利于幼儿充分发挥幼儿的自主性，幼儿通过尝试主动的学习和发展；幼儿获得的都是有意义的直接经验，有利于从根本上发展幼儿的兴趣、情感、能力，等等；教师以平等姿态参与幼儿活动，不但丰富了幼儿的交往，也有利于提高活动的效果；以自然的方式接近幼儿的生活，甚至与幼儿的生活完全融合，幼儿不知不觉地接受教育影响。
2．依据组织形式，幼儿园教育活动分为集体活动、小组活动、个别活动
集体活动是指全班幼儿在同一时间以统一要求、统一步骤和方法进行同一内容的活动。它是一种最为经济的组织形式。一般来说，教学内容需要教师直接指导，而且幼儿对该内容具有大致相同的经验和水平时，就采用集体活动的组织形式。然而，幼儿是具有个别差异的，集体活动难以照顾到每个幼儿的需要，难以让每个幼儿都积极参与，因此，在幼儿园过多采用集体活动是不合适的。
幼儿课程方式实施注意点
1．教师正确的教育观、儿童观是课程实施的灵魂
教育是否能够真实地促进每个幼儿发展，最关键的因素不在于使用何种课程模式，而是取决于教师，取决于教师是否具有正确的观念和良好的专业素质。无论在何种模式中，具有正确的价值观的优秀教师的教育行为都有高度的一致性，美国曾有一研究表明，幼教机构中好与差的教师其明显不同有八处：
（1）是否在课程中考虑到培养幼儿的自我认识和自信心；
（2）是否善于互动、课程中能针对幼儿的需求来设计；
（3）是否在计划和安排上有弹性；
（4）是否在处理幼儿问题时有自然良好的判断；
（5）对幼儿思维过程感兴趣的程度是否高于要求反应的准确性；
（6）是否能个别观察和与幼儿个别互动力；
（7）是否培养幼儿彼此互动的能力；
（8）是否能协助幼儿对活动进行反思。
而其中最明显的是教师对幼儿深入准确的个别观察能力、与幼儿个别互动的能力。不难看到，在现在幼儿园中，优秀的教师之所以并未陷入到教师中心、儿童被动的状态里去，正是在于他们以坚定的教育信念、良好的专业素质克服了许多外部条件限制，“心怀教育大目标，随时调整小目标，接纳幼儿新目标”，有意无意地融合多种课程模式，将教育目标、课程目标巧妙地变成幼儿的兴趣和需要，按《纲要》的要求”注重个别差异，因人施教，引导幼儿个性健康发展”，取得了良好的效果。相反，如果缺乏正确的教育观、儿童观和与此相应的专业能力的话，即使采用过程模式也难免不照葫芦画瓢，未必能把握其本质的理念和精神，“生成”课程说不定会变为“放任”课程，因为“儿童学习过程中自由发挥的程度是由教师的媒介作用的质量所决定的”。
2．课程目标是不可缺少的
教育是有目标的，课程要把教育目标变为现实的桥梁。因此，任何课程模式也必然是有目标的，只不过目标的表现形式不同而已。与在教育过程之前规定明确细致的目标相比，过程模式的目标由于是生成式的，则更多地表现为教育过程中各阶段的方向或教育情景的产物，这样教师的注意力便不集中在固定目标的达成上，而集中在教育过程与目的之间逻辑一致的程度上。瑞吉欧学前课程的创始人马拉古兹也清楚地勾画出其课程的目标：“落实儿童权利”；“有利于儿童经常连续不断的与他人及其他文化的区别和事例的过程，而形成创造性的智慧，使儿童有机会透过自由的学习方式而获得个人独特的思考方式和对事物的敏感度”；“让创造力、知识和求知欲能永远伴随在孩子发展的旅程中”，等等。
3、幼儿园教育必须尊重幼儿的兴趣和需要
首先，从教育的宏观角度来看，幼儿的兴趣、需要只是目标的三个来源之一，社会的要求也是目标最主要的制约因素之一。如同教育的社会制约性是不以人的意志为转移的一样，教育目标要摆脱社会的制约也是不可能的。忽视目标中的任何一方都会破坏幼儿园教育目标的可行性、科学性。因此，不能说幼儿园教育只是为了满足幼儿的兴趣、需要。当然，仅仅强调社会一方也不可能得以预期的满足。过去我们在这方面犯过很多错误，忽视幼儿身心发展的性质和规律，违反教育的科学规律，教训是深刻的。但是，这决不意味着教育可以完全不考虑社会的需求，仅仅追随儿童的兴趣和需要（而实际上，儿童的兴趣和需要也不是超社会的）。认清社会的需要，把幼儿培养成国家需要的人，对幼儿园教育来说是一个事关方向性的重要问题。
但是，满足幼儿的兴趣和需要本身并不是幼儿园教育的终极目标，而只是实现终极目标所必需的。幼儿园教育的目标是让幼儿获得体、智、德、美诸方面全面、和谐的发展，而不仅仅限于他们兴趣、需要的满足。另外还需要说明的是，幼儿的兴趣和学习是互为因果的，不应视兴趣为活动的绝对的先决条件。美国教育心理学家奥苏贝尔指出，“动机与学习之间的关系绝非一种单向性的关系”。这即是说，教育不仅要激活幼儿原有的兴趣，也要不断培养新的兴趣，因为幼儿毕竟不可能认识到所有适合他发展的有价值的东西。在有些情况下，有效的教育能以富有吸引力的成果让幼儿尝到甜头，从而产生对新对象的学习兴趣，有了兴趣之后来促进进一步的学习。因此，扩展、引导幼儿兴趣的发展同样是重要的，一味地等待幼儿的兴趣产生是消极的。
实践证明，在幼儿园课程实施中，让教育目标、课程目标与幼儿兴趣、需要的满足比较好地统一起来的最有效的途径是努力提高教育的个性化水平。具体地说，就是确保幼儿园教育环境的多样性、选择性，确保幼儿地课程中的自由活动，特别是自由游戏，幼儿园应对此引起高度重视。在教师这里，则如蒙台梭利所说的那样，要指导幼儿，却又不让他们过多地感到教师的存在。在这样的教育环境中，教育目标将通过环境的潜移默化而得到实现。当幼儿在按自己的兴趣选择，按自己的意志判断、决定的时候，在获得表现自己能力的机会和条件的时候，在自由地游戏、表达、想象、创造的时候，课程就在实施，课程的目标就在这一过程中变为现实。
三、巩固练习：
思考题：1、幼儿指导方式划分？
2、幼儿课程方式实施注意点？
课堂小结
学习内容：第三节
幼儿教育活动的制定
学习目的： 了解幼儿教育计划的内容，培养独立制定周计划的能力。
学习重点： 独立制定周计划
学习难点： 独立制定周计划
教学过程：
组织教学：
统计学生出席人数
复习提问
二、进行新课
幼儿园教育计划的制定
所谓制订幼儿园教育计划，即指依据课程目标，对一定时段内的教育工作系统地进行设计和安排。总体上，幼儿园教育计划应该包括以下几方面的内容：教师按课程要求有目的、有计划设计和组织的教育活动；幼儿在园一日生活的安排与组织；幼儿自选活动的组织与指导；幼儿园教育环境的创设与利用；幼儿园家长工作和与社区的联系等。
与各层次课程目标和各时段相对应，幼儿园教育计划分为：年龄班（全年）计划、学期计划、月（周）计划、具体教育活动计划。
1．年龄班（全年）计划
班（全年）计划是一个整体性规划，一般由园领导组织有关教师集体制订。年龄班（全年）计划是在说明各年龄班的课程目标、对全园的教育资源作出统筹安排、考虑全园全年重大活动的基础上，对各年龄班全年的课程范围和进度作出计划。比如，若采用“主题综合课程”，要订出全年的活动主题及顺序，每个主题的教育要点、教育环境创设要求、主要活动内容及所需时间。
2、学期计划
学期计划由班级教师共同制订，它是依据年龄班的课程目标和年龄班计划订出学期的课程目标和学期各月（周）的活动安排。实质上它是对全年计划按学期进行划分。
3、月（周）计划
月（周）计划同样由班级教师共同制订，它是在学期计划的指导下，订出月（周）的教育要点，并将教育教学活动安排到月（周）内的每天当中。如果采用“主题综合课程”，则由主题计划代替月（周）计划，即学期计划的下位便是主题计划。主题计划要订出主题所需时间、主题活动目标、教育环境创设的要求和内容、每天的主要活动安排。
4、具体教育活动计划
具体教育活动计划包括一日活动安排和活动设计，也由班级教师共同制订。
一日活动安排是对一天的各个具体时段上的活动作出安排。这种安排一般要注意以下几个方面：各种类型的活动综合考虑、平衡安排；遵循动静交替的原则；尽量减少环节的转换，并使用相对稳定的一日日程表以形成制度。
一日活动安排可以通过周计划表体现。下面是一份进行具体的一日活动安排的周计划表的参考范例。
所谓制订幼儿园教育计划，即指依据课程目标，对一定时段内的教育工作系统地进行设计和安排。总体上，幼儿园教育计划应该包括以下几方面的内容：教师按课程要求有目的、有计划设计和组织的教育活动；幼儿在园一日生活的安排与组织；幼儿自选活动的组织与指导；幼儿园教育环境的创设与利用；幼儿园家长工作和与社区的联系等。
与各层次课程目标和各时段相对应，幼儿园教育计划分为：年龄班（全年）计划、学期计划、月（周）计划、具体教育活动计划。
一日活动安排可以通过周计划表体现。下面是一份进行具体的一日活动安排的周计划表的参考范例。
说明：表内分组活动时，同时展开三种学习活动，即教师指导的、幼儿自学的、幼儿自选的。
从上面的周计划表里可以看到幼儿在园的生活与活动的基本内容及安排。幼儿在园的一日活动细致地划分，有班集体活动、小组活动、自选活动、户外活动、进餐等生活活动、离园活动等等。
活动设计是对具体教育活动的展开过程进行的设计。活动设计以教案呈现，它阐明在预定时间内要做什么、怎么做、达到什么目标等，其具体内容包括：活动目标、活动内容、活动环境创设、活动步骤和方法及教师指导。
活动设计工作一般由确定目标、设计活动、观察或评价三个环节组成，它们彼此联系，构成一个完整的计划过程。具体进行活动设计时，可以选择从对幼儿的观察或评价人手，通过观察或评价了解幼儿当前的兴趣和需要，结合课程目标的要求制订活动目标，而后设计可达成目标的活动。其计划过程是：观察或评价一确定目标――设计活动；也可以选择从系统的课程目标人手，依据目标来选择适当的活动内容进行设计，然后对所设计的活动进行分析评价，看这些活动能否达成目标，其计划过程是：确定目标――设计活动――分析评价；还可以选择从幼儿的已有活动人手，观察或评价幼儿在活动中的反应，看还需要补充哪些经验，再设计活动，其计划过程是：（前）设计活动――观察或评价――确定目标――再设计活动。上述各层次计划之间的关系与课程目标各层次之间的关系是一致的，上位计划对下位计划具有指导和约束作用，下位计划是执行上位计划的措施。前三类阶段性工作计划，内容上要包含幼儿园所有的教育工作，要对所有活动作统筹组织和安排，特别要处理各领域活动之间的平衡关系，以及保持在组织与指导上各具特性的各类活动之间的适当比例。而具体教育活动则是更多地结合班上幼儿的实际情况制定的，是幼儿直接参与的活动。只有具体教育活动才与幼儿发生直接关系，所以，具体教育活动计划是计划拟定的重点。
三、巩固练习：
模仿上面的表格，根据实习的经验绘出自己实习所在年龄班的周计划表
四、课堂小结。
学习内容：第四节
一、课程实施与幼儿主动学习
学习目的： 了解幼儿园集体教学中幼儿学习的五种表现，并能够在实践活动中具体分析幼儿学习行为，为以后的教学实践打下坚实的基础。
学习重点：专注、疑惑发问、探索、争辩、协商
学习难点：分析实例
教学过程:
组织教学：
统计学生出席人数
2、复习提问
（1）幼儿园课程五大领域是什么？
（2）幼儿园课程整合的涵义？
（3）幼儿园环境教育分为哪几部分？
（4）教师专业成长的途径？
（约20分钟）
二、进行新课：
一、幼儿园集体教学中幼儿主动学习的表现
集体教学活动是一种目的明确，保证教育目标实现的教学形式。目前幼儿园实践中的集体教学活动，一般是教师依据一定原则预先设置教学目标，选择教学内容，然后设计具体的教学过程，最后面对全班幼儿实施教学过程的一种教学活动。因此，在集体教学情境中，幼儿的学习有一定外在规定性和方向性。与自发、自控的主动学习相比较而言，集体教学中的幼儿主动学习有其特殊表现。
（一）、 专注
所谓“专注”，指的是幼儿对事物和活动的注意（包括有意注意和无意注意），在主动学习中的注意是一种典型的有意注意。其外显行为和状态即表现为通常所说的“专注”。集体教学情境中，幼儿学习教学内容时的”专注”表明的是这样一种行为：表情的反应、以及个体所处的状态全神贯注、在没有外部干扰增强的情况下自我的努力。以下是两个关于幼儿“专注”的例子：
例1、
小组综合活动
全班幼儿分成六个的小组，幼儿分别在包饺子、做彩链、读书、玩娃娃家、玩乐器等。整个活动室里热闹非凡，但包饺子组的五个幼儿，全部专心致志，兴致勃勃地看教师擀皮，看着教师做示范。教师示范完了以后，幼儿包饺子时，更是特别的专心。
例2、
美工活动剪出连着的物体（小人、蝴蝶、房子……）
大部分幼儿完成任务，开始走下座位去小便、喝水，一些没有剪完的幼儿也开始东张西望，交头接耳。靠近人来人往的盥洗室门边的一张桌子旁，小迪还在往折好的纸上画小人。随着下地幼儿的增多，活动室里的噪音（说话声、桌椅碰撞声、脚步声）越来越大，而小迪好象处于无声世界，专心地画完，然后拿起剪刀自己剪着。到她完成，已经距第一个幼儿离位时间20分钟了。这段时间里，小迪的注意全部集中在她自己活动上，几乎没有受到外部影响。
由这两个例子可以看出，幼儿在集体教学情境中对学习任务所表现出来的注意力的品质同主动学习的品质特征是一致的，即目的性，意志努力或内在动机。最初的兴趣是外在的诱因，应是教师教学行为努力的内容，而后这种由教师所创设外在的物资的诱因逐渐在幼儿活动中转变成为一种内在的需要。这种需要不再是对对象的感官的兴趣，而是活动者对于自身本质力量的兴趣，是幼儿要从自己活动中验证自我和实现自我的决心和意志。由此可见，教师的教学任务固然要通过幼儿的主动学习来实现，而幼儿的主动学习必须首先体现为一种幼儿对于学习目标的有目的付出了意志努力的注意。所以”专注”，既是主动学习的必要条件，也是它可以观察到的外在行为表现之一。
（二）、疑惑与发问
学习过程包含两方面的建构，一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。学习者在建构新信息的时，如果发现与其原有经验之间存在矛盾、冲突，这将使学习者产生“问题意识”，这往往是主动学习的开始。此后，幼儿思维的运动将贯穿主动学习的全部过程。
疑惑所表明的是幼儿对于学习内容高度注意同时又受到阻碍时的一种表情反应和状态，也是思维的第一步（杜威）。发问，包括自我发问、向同伴的求助性的询问和向教师的求助性的提问。表明幼儿自己意识到他的疑惑和他所面临的问题，也表明它在问题解决上的自觉主动的努力。
例3、中班
几何图形粘贴画
小惠用几何图形贴成了一只小鸟，但她发现小鸟缺一只眼睛。她看了看手边的材料，然后对旁边的小朋友说：”你给我一个小圆片行吗？小鸟缺一只眼睛”。小朋友说：“我也没有”。小惠又去问别的小朋友了。过了一会儿，坐在她对面的一个小朋友抬头说：“没有那么小的，你可以画上”。
例4、 大班
科学活动风车与风
幼儿们在室外玩风车的时候，有一幼儿发现他的风车不转，尝试了好一会儿仍然毫无进展，便犹豫的对教师说：我的风车不转。
这两个例子中幼儿的发问都是求助性的，虽然也是一种自觉地解决问题的表现，但是却有相当程度的依赖性。这其中的目的性和努力的成份是很明显的，然而被动依赖的因素也很显见。从幼儿所提问题本身来讲，他们的问题指的是一种表面的现象，停留在“是什么”上，而没有深入到”怎么样“和”为什么”的程度。由于这种问题并不伴随着相应的积极自主地做出“假设和验证”的行为，所以只能说是一种比较低级的发问。
（三）、探索
“探索”即多方寻求答案。“探索”也就是当遇到疑难问题时，为解决问题而付出的系统的努力。学习中的探索行为就是学习者解决问题的行为。探索过程就是尝试解决问题的过程。这一过程是学习者在意识到问题的基础上，主动解决问题的过程。因此，探索行为可以看作是幼儿主动学习的行为表现。
例5、在风车与风的活动中，风车做好后，伊凡迫不及待地把风车举在面前，他的嘴巴对着风车中心，使劲的吹，风车纹丝不动。他晃了晃手里的风车，又试了试，但风车还是不动。他抬头看了看周围正在玩风车的小朋友，又低头看看自己手中的风车，一边嘀咕着：这风车怎么不动呀？正在这时，从旁边走过来一个孩子，走过伊凡是面前，对风车侧面吹了一下，风车转了起来。伊凡看着转动的风车，抬头看看那个孩子，恍然大悟地笑了。那个孩子只是看了一眼就过去了。风车转了几圈，停了下来。伊凡歪着头，从侧面一吹，风车重又转了起来。风车转了！伊凡高兴地喊起来！
例6、
科学活动认识沉浮现象。
教师为幼儿准备了很多操作材料，首先让幼儿自己来试试哪些东西会浮在水面上，那些东西会沉下去。然后教师启发幼儿：用什么办法让浮在水面上的东西沉到水底，让原来沉在水里的东西浮上来。宁宁手里拿着一块橡皮泥，他把橡皮泥放在手掌上使劲的压，然后小心翼翼地把压成薄饼状的橡皮泥放在水面上，但还是沉了下去。从水里捞起橡皮泥以后，宁宁的眼睛就四处搜寻，他看到浮在水面上的乒乓球，把它拿了过来。他把橡皮泥裹在乒乓球上，橡皮泥基本上把乒乓球包了起来。橡皮泥在水面上浮了一小会儿，就开始下沉但下沉的速度比刚才慢得多。宁宁睁大眼睛仔细地看着橡皮泥下沉。他思考了一会儿，然后又拿出了一个乒乓球，把橡皮泥固定在两个乒乓球上。这时橡皮泥终于浮在水面上了。宁宁的脸上露出了笑容。
例5中的问题解决过程中的探索是一种典型的试误顿悟的过程。这一过程在高级动物的问题解决中经常出现，而对于人类来说要算是一种低级的思维和问题解决，因为其中偶然的因素占据了主要位置。但在例6中，幼儿的问题解决过程有了系统认识和理论的指导（教师的暗示），而且幼儿对问题情境中的条件有了更充分的考察，而他在此过程中所表现出来的探索行为也显示出一种渐进式的必然性和合理性，而不是例5中的突变的偶然性。这样的问题解决才是真正的人类思维和人类实践，其中体现出人的意识的主观能动性和认识对于实践的指导作用以及材料资源和思维工具的中介作用，因此也是主动学习的最充分的体现。
（四）、争辩
学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同的人看到的是事物的不同方面。因此，对同一事物，不存在惟一标准的理解。在学前教育阶段，幼儿年龄小，社会化程度偏底，幼儿经验的个体独特性更为明显，那么，在集体教学情境中，对于同一事物，不同幼儿有不同的理解，是很正常的。特别是对教师首肯的某一答案提出不同的看法，仍坚持维护自己的观点，则是幼儿积极进行思考，真正从思想上参与到学习活动中的表现。
例7、中班
语言活动看图讲述兔子和老虎
当教师问到：“大家想想有什么办法可以帮助兔子战胜老虎时”，其中一个男孩说道：给猎人打电话，教师点头并说：这个主意不错。但一个女孩儿却一边举手，一边着急地说道：不行不行，教师示意她来说说为什么不行？”等猎人来了会把老虎和兔子一起打死的。”教师说：“这是一个爱护小动物的猎人，不会打兔子的”。这个女孩儿仍然不屈不挠地说：“不行不行！”老师示意课后再说。其中另一个男孩也在旁边轻声嘀咕道：“小兔子个太矮，够不着电话。”那个女孩儿仍在自言自语：“给猎人打电话告诉猎人的时候，老虎就听见它们在哪儿了。第一个男孩想到的方法，很可能是将他生活中打电话找人帮忙的情境迁移的结果。女孩反对这一方法的第一个原因，基于他对猎人这一形象的理解，他认为猎人就是打动物的，老虎和兔子都打。但反对这一方法的另外两个原因，都与幼儿打电话经验有关。一是打电话时要说话，二是电话都在一定高度的物体上。从这三个幼儿的话中，我们可以看出幼儿对打电话这一事物的不同理解。那两个孩子与教师争辩，正是幼儿主动表达自己不同看法的结果。是充分调动原有知识经验、主动建构当前情境的表现。从中不仅体现出幼儿的坚持性，更体现出他们的创造性。实际上主动性与创造性密切相关，也是幼儿能否创造的重要前提。
（五）、协商
当幼儿学习中遇到困难时，如果能主动向别的小朋友求助，商量解决问题的办法，这是幼儿主动学习的表现。因为这一行为是幼儿完成一定的学习任务而自觉寻求问题解决方法的表现。
例8、在例5提到的“风车活动”中，当幼儿在做风车的时候，幼儿的甲的左手按住对折好的纸，右手拿大头针，在往泡沫放上扎，他的两手总协调不好，试了几次都没有成功。当他看到旁边的幼儿乙的风车做好后，他说：你帮我一下行吗？乙：“干什么？”甲：我总是扎不好。乙：我按住它（泡沫棒），你扎，甲又试了一次，可还没有成功，乙：你的手按的不紧”，甲重新把纸对折好，紧紧按住，这次成功了。
主动学习实际上就是幼儿在其“最近发展区”内的学习。这个“最近发展区”既保证学习内容对于幼儿的兴趣，又保证幼儿学习内容和方法上的原有经验基础，要在一定程度上超越他现有的水平。这一超越现有水平的更高水平正是甲在上面的表现，要在成人或更有能力的同伴的帮助下，才能解决某一问题的并在日后独立完成类似的任务。
疑惑与发问
幼儿园集体教学中的幼儿学习表现
协商
四、学生小结：针对上述幼儿园集体教学中的幼儿学习表现，教师教学时应注意什么？
五、布置作业：
1、 举例说明幼儿园集体教学中的幼儿学习表现
2、科代表安排下节课讲解课例的学生
学习内容：第四节 二、课程组织与实施中影响幼儿主动学习的主要因素
学习目的： 理解掌握幼儿内在学习动机以及在教学中如何引发幼儿的内在学习动机。
学习重点：引发幼儿内在学习动机的条件
学习难点：对“适当距离”“构成矛盾”的理解
教学过程：
一、复习提问：
举例说明幼儿园集体教学中的幼儿学习表现
二、进行新课：
幼儿学习的进程、内容、方式等都是由教师决定的，教师对教学内容的选择，教学过程中教法的运用，对幼儿行为的管理方式等是影响幼儿学习的直接因素。但是影响幼儿主动学习的内外两方面因素不能孤立进行，因此，应主要围绕幼儿学的状态考察老师。（教师讲解）
第一层次：教学内容与幼儿兴趣、已有经验
幼儿的兴趣的是幼儿内在学习动机的主要内容。学习的内在动机，是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。兴趣的发生，是以一定的需要为基础的。好奇心，求知欲，探索欲望是人类本能的认知需要，学习兴趣就是在人类本能的认知需要的满足中获得的。人类本能的认知需要最初只是潜在的。而且没有特定的内容和方法来满足这一需要。在幼儿教育中，一方面我们应该创造条件使这些认知需要发挥动力作用、另一方面就应该注意幼儿学习中这些认知需要的流露，尽可能使其得到满足，从而使其逐渐从潜质变为显质，使其对学习的动力作用更加持久稳固。要引发幼儿内在学习动机应考虑两个条件：一是要使获得的新知识经验与儿童原有经验之间保持适当距离，既要相关联，又要适度新颖。正像赫尔巴特认为的那样，凡是熟知的事物尽管可以引起我们的注意，其注意是不会长久的。可以引起我们最大兴趣的事物是已知与未知的混合物。二是使儿童学习的新内容同已有的经验和思维方式、活动方式之间构成矛盾。只有让儿童意识到矛盾，他们就会有诸如“为什么、不可思议、不明白、想想、查查、做做”的问题意识、课题意识，兴致勃勃地致力于课题、问题的解决。
由引发幼儿内在学习动机的上述两个条件来看，教学内容应该是幼儿感兴趣的，且与原有知识经验有适当距离，构成矛盾。只有这样，幼儿的学习才会是内在动机作用下的主动学习。（教师讲解）
例9、当一个教师发现她班上很多幼儿喜欢玩拼图，新买的拼图都玩得很熟了的时候，她鼓励幼儿：“你们那么喜欢玩拼图，咱们自己来做拼图，然后大家交换怎么样？”幼儿听到这个建议欢呼雀跃。做拼图的集体活动持续了３次，幼儿的兴致一直很高，他们在操作过程中不断调整自己的知识经验，直到寻找到比较适合做拼图的方法（学生讲解）
例10、快过新年拉！教师让幼儿自己决定准备什么活动来祝贺新年，幼儿提出了开联欢会、布置活动室等内容，仅围绕开联欢会，幼儿就提出了排练节目、设计门票、制作道具，竞选主持人等活动。然后教师根据幼儿提出的内容，一项一项的组织集体活动。在这些活动中，幼儿的学习兴趣很大，他们非常专心于自己的活动。（学生讲解）
上述例子中，教师选择的教学内容是幼儿的感兴趣的，且与幼儿原有经验有密切关系，通过幼儿在活动中的反映：专注、兴趣盎然、探索……我们可以知道幼儿学习是主动的。
例11、某幼儿园教师访谈
研究者：你刚才提到你们班上许多孩子的对老师教的东西不感兴趣，那你选择的内容……
教师：我们选的内容都是上面统一选出来的，跟我们没有关系。
研究者：你说的这个上面指的是……
教师：园里。我们每星期的内容只要从那里选一下就行了。
研究者：你已经发现园里规定的一些内容孩子不感兴趣，那么可以从孩子感兴趣的角度来选择内容吗？
教师：不行。园里是要抽查的。万一抽查的内容孩子都不知道，那可不行。
研究者：有些教师每天都花大量时间去观察孩子，发现孩子感兴趣的活动是什么？在第一天和过后的几天里就组织这些活动。你觉得这样做行吗？
教师：是啊！我们也听了一些这方面的介绍，但是我觉着我们还做不到这点。一方面园里有规定的教学内容，另一方面我们的事特别多，从周一就得写计划、写笔记、写观察，周四要上交，周五还给我们，还要为下周做准备。另外，每星期还有政治学习，业务学习，有时还要写体会，写总结。每天中午我们都不能休息，都得写到最后，纯属应付差事了。
例12、某幼儿园教师访谈
研究者：选择教学内容时，您主要依据教学大纲，有没有考虑过幼儿的兴趣，已有的知识经验？
教师：没有。我那么多干嘛？，领导只是看你有没有把“大纲”上的内容教给孩子。再说，我哪有时间和精力去管孩子的兴趣，就是这样，我们已经累得够呛了。（学生讲解）
从这二位教师的话中，我们可以看出幼儿园教学工作者管理体制对教师教育行为的直接影响。这使得教师往往以自己的工作为中心，教师工作是以一政府领导检查为目的，从而割裂了教师教的结构和幼儿学的关系，以致无暇顾及幼儿学习的兴趣需要。
虽说目前很多教师意识到学习兴趣对幼儿主动学习的重要性，但这一认识主要体现为教师把引导学生学习动机激发兴趣看作是教学过程的重要任务和重要环节，“在教学实践中采取种种手段，激发幼儿的学习兴趣，用糖衣把它裹起来，当儿童正高兴地尝着某些完全不同的东西的时候，就吞下和消化了不可口的一口食物（杜威教育论著选）”。虽然引起动机的外部诱因也很重要，但是对幼儿学习主动性的培养而言，引起动机的内在条件更为本质。与教师在对教学手段运用上的“煞费苦心”相比，教师对幼儿已有的知识经验、自身的好奇心、求知欲，探索欲等的了解，却显得那样漫不经心。长此以往的“本末倒置”，使得教师工作中的“无用功”越来越多，以致无暇顾及对儿童发展真正有意义的东西，这会使教学起不到真正促进儿童发展的作用。（师生讨论）
第二层次：教师教育行为
虽然教学内容是集体教学中师生互动的中介，它还会对幼儿的学习产生很大的影响，但是由于教师的权威性使得教师在集体教学中的行为对幼儿的学习会产生直接影响。
集体教授与幼儿的主动学习
集体教授主要包括八类行为：讲授；听儿童提问；演示；向儿童提出要求；向儿童提问知识；听儿童回答问题；启发儿童思考、听儿童回答自己想法。在八类行为中，教师的行为对幼儿的学习起着直接导向作用，但只有教师的行为符合幼儿的思维特点、学习特点时，幼儿的主动性才能调动起来。
（1）设置问题情境――激发幼儿学习的好奇心
例13：日
中班语言活动――看图讲故事
兔子和老虎
教师出示一张挂图，图的大部分被一张白纸遮盖着，只能看到三只惊恐的兔子（灰、白、黑），边跑边往后看。同时，教师提问：这张挂图上都有谁？他们怎么了？
例14、日
上午8时40分――9时10分
中班
语言活动――看图讲述（小狗和气球）教师一边将盖挂图的布揭开一半，一边说：今天我请小朋友看一幅特别漂亮的图片。你们看看草地上有谁？他在干什么？露出的画面上有大树的树干，树下有两块石头，远处有一所房子，房外有一个梯子，大树下小狗在哭。幼儿踊跃举手回答问题。教师又问：你想想小狗能因为什么哭呢？（话音一落，就有几个幼儿举起了手。）
出示的挂图和教师的提问，为幼儿设置了一个问题情境。这些刺激都是新奇的，他们会引起幼儿的好奇心。好奇心的唤起，能够引起幼儿对刺激的注意，关心和探索行为等。
（2）、提出挑战性任务，启发幼儿思考――激发幼儿探究的欲望
例15、日
上午90时10分
科学活动――认识沉浮现象。
教师为幼儿准备了许多操作材料，（乒乓球、药丸盒、玻璃球、石膏球、泡沫板、小玻璃瓶，橡皮泥、雪糕棒、曲别针），当幼儿自己试过哪些东西会浮在水面上，那些东西会沉下去后，教师启发幼儿：想个什么办法，让原来浮在水面上的东西沉到水底，让原来沉在水里的东西浮上来。幼儿开始了积极的探究。
在幼儿已有经验的基础上，提出与先前经验有些距离的认知任务，这能够使幼儿在思想上产生一定的主观不确定性，形成问题意识，这样才能引发幼儿的好奇与探究行为，促使幼儿积极思考，使幼儿的学习成为主动学习。
（3）恰当明确的提问――引发幼儿积极思考
例16、日
上午八时40分
中班
语言活动――看图讲述“小狗和气球”
当教师将整个画面展示给幼儿时，教师提问：小狗怎样才能得到气球呢？幼儿争先恐后地说出自己的想法。
幼儿一：有一小松鼠爬上树，把气球拿下来
幼儿二：拿一木棍，把气球够下来
幼儿三：拿一大挖土机，把那树“咣铛”铲断，气球就掉下来了
幼儿四：他踩着那个石头，抓着那个绳，就可以拽下来了。
幼儿五：拿旁边的梯子，踩着梯子，就可以够到气球了
幼儿六：小松鼠站在气球上，往下踩，气球就下来了
幼儿七：让长颈鹿把气球叼下来
幼儿八：让大象用鼻子把气球卷下来
幼儿九：让树叉上房子里的小鸟把气球叼下来
幼儿十：用一树枝一夹、一拉，气球就下来了。（边说边做两手夹的动作）。
教师的提问，使幼儿在面对设定的问题情境时，既要观察挂图，又要积极调动自己原有的知识经验，来解决当前的问题。幼儿对问题的踊跃回答，正是他们积极思考的结果，思维活动的积极主动，是幼儿主动学习的重要方面的。
（4）言语讲授过长―幼儿分心现象大量出现
集体教学中，教师的讲解、提问、解释等活动，都是以语言为主要媒介的言语讲授教学行为。许多教师认为这是幼儿获得知识，理解概念的重要途径。其实，对于未成熟的孩子来说，光口头讲没有实际做是没有多大意义的。这是因为以语言讲授为主要教学方法的接受学习，要求学习者得具有较高的言语对思维活动的调节与概括机能。而幼儿语言的第一信号系统仍占优势，第二信号系统的概括机能还很差。幼儿思维仍以具体形象性为主要特征，很难脱离具体的材料和直接的感性经验来理解言语陈述的材料。即使是一个幼儿感兴趣的内容，对于长时间的言语讲授，幼儿的注意力也很难维持。
例17：日
上午九时10分
大班
美工活动-――剪出连着的物体（小人、蝴蝶、房子……）。
教师为了启发幼儿想出对折的方法，先是让三个孩子试着对折，但都没有成功。当教师再问：谁有办法能让这些小人都一样大呢？孩子齐声回答：不知道。这时教师就开始长达八分钟的言语讲授、示范，再加上前面三个孩子的试做，这一环节就长达15分钟之久。活动之初，孩子被教师行为激发的兴趣，被长时间的旁观所消磨殆尽。孩子开始出现明显的分心、疲劳现象；打哈欠、东张西望等等。
（5）、笼统模糊的提问――幼儿的思维陷入混乱
例18、日
科学活动――爱护小动物
教师在讲完动物的重要性后，问道：如果没有动物会怎么样？幼儿脸上出现了迷茫的表情，没有一个幼儿举手要求回答问题的。教师点名要几个幼儿回答。
幼儿一：如果没有动物，就会刮大风了。
幼儿二：如果没有动物，就会地震了。
幼儿三：如果没有动物，植物就长得不好了。
教师只是满足于幼儿的回答，而不试图理解幼儿的想法。课后，研究者问幼儿他的答案是什么意思，幼儿说道，如果没有动物，那么我们就无法知道地震的先兆了。对于这一问题提问，幼儿不能理解教师的意图，教师也无法理解幼儿的回答，使得幼儿的思维陷入胡乱。
三、巩固练习：学生试独立回答下列问题：
1、举例说明要引发幼儿内在学习动机应考虑哪两个条件？
2、集体教授主要包括八类行为？
3、举例说明怎样设置问题情境――激发幼儿学习的好奇心
4、举例说明怎样提出挑战性任务，启发幼儿思考――激发幼儿探究的欲望
5、言语讲授过长引起幼儿分心的原因是什么？
四、师生小结（略）
学习内容：第四节 三、课程实施中教师的教育行为
学习目的： 理解掌握幼儿内在学习动机以及在教学中，教学内容如何引发幼儿的内在学习动机。
学习重点：引发幼儿内在学习动机的条件
学习难点：对“适当距离”“构成矛盾”的理解
教学过程：
一、复习提问：1、举例说明要引发幼儿内在学习动机应考虑哪两个条件？
2、集体教授主要包括八类行为？
3、举例说明怎样设置问题情境――激发幼儿学习的好奇心
4、举例说明怎样提出挑战性任务，启发幼儿思考――激发幼儿探究的欲望
5、言语讲授过长引起幼儿分心的原因是什么？
二、进行新课：
第一层次：个别帮助与幼儿的主动学习
个别帮助是发生在教师与儿童个体之间的教师行为，多发生在幼儿操作活动中。这种帮助是指教师倾听儿童困难时的陈述，教师对儿童鼓励、帮助与解释行为。
重视活动的结果，个别指导流于形式――幼儿主动探索欲望受到压制
例19、日
上午九时20分
大班
美工活动――剪出连着的物体（小人、蝴蝶和房子……）
当幼儿自己动手操作时，教师就拿着铅笔巡回指导。这一活动主要有三个步骤：先将纸对折；在折好的纸上画小人、蝴蝶或房子；然后沿线剪下来。要剪出连着的物体，必须注意画的物体两侧要各有一部分，一定要画在最边缘，两侧都不能完全简掉。教师巡回指导就在于发现哪个孩子画的不符合上述要求，就赶紧帮他改好，同时告诉他：你这样画就剪不出连着的小人了。至于为什么，教师没有告诉孩子。即使用语言向孩子说明原因，孩子也很难理解。
本次教学活动中教师对幼儿的个别指导，其目的是帮助幼儿实现教师预定的活动结果。对很多幼儿的个别指导，既是为达到目的的一种直接替代性的帮助。这使得个别指导的真正意义没能实现，因为教师预定的活动结果具有唯一性，这使得教师对背离结果的幼儿行为，采取了纠正的方式。对于活动过程中的幼儿范探索性错误，则不被教师重视，甚至在教师的指导下，被剥夺了。教师这一行为，忽视了幼儿的个别差异，对个别幼儿的主动探索欲望起到了压制作用，但最终使幼儿落入“教师怎样教就只能怎样做的框架中去。”
（2）、对与教师预期不一致的个别行为，疏于指导――幼儿主动学习中遇到的困难无法解决
例20、日
上午九时50分
科学活动――认识磁铁
这次活动的最后一个环节是，教师设置游戏情景“小猫钓鱼”，让幼儿运用所学知识用磁铁钓纸鱼。游戏现场共分五个组，每组四至五人，其中四个组都是由一名幼儿拿起桌子上的曲别针别在纸鱼的身上，然后用磁铁吸上来，他们很快完成了任务，得到了教师的表扬。只有一组，其中一个男孩儿用磁铁吊起一串曲别针，试图把这个假想的鱼竿插在纸鱼的缝中，他试了几次，都没有成功，这一组的其他孩子也都着急地在旁边看着，教师在旁边不管不问。直到教师宣布下课啦，他也没有成功。但是自始至终，他都没有用手去碰纸鱼。课后，教师评价这一孩子说道：他平时挺聪明的，也许他在这方面有点笨吧。
显然，上例中前一种做法是与教师预期一致，而后一种做法则是教师所没有想到的。我们认为后一种做法是幼儿将日常钓鱼经验迁移的结果。如果教师能细致观察，并能理解幼儿的意图，这时可引导幼儿想想鱼竿是什么形状，并帮助幼儿将最末端的区别针做成钩状，那么幼儿就能顺利完成任务了。教师对这一幼儿不管不问，即：使幼儿主动学习中遇到的困难无法解决，幼儿就会产生挫折感，幼儿对自己学习能力的主观判断就会下降，这会影响到幼儿以后学习主动性的发挥。（例子由学生到讲台前讲解）
第二层次：3、要求实践与幼儿的主动学习
要求实践即要求幼儿进行某项学习性活动，在主动学习过程中包括外部实际动作和内部心理动作。观察中，教师要求幼儿进行的实践活动主要有动手操作和语言练习两大类。下面分别谈一谈这两类活动与幼儿主动学习的关系。
（1）动手操作与幼儿的主动学习
目前，很多教师在理解主动学习时，首先想到的就是增加幼儿在学习中的外部实践。最典型的事例是：当要求教师准备一节公开课，没有规定课的类型，只要求注意发挥幼儿的学习主动性，有位教师准备的是一节体育课。课后分析时，她谈到：我认为要发挥孩子的主动性，就是得让他们动起来。体育课以孩子的活动为主，这样最能体现孩子学习主动性啦。正是出于这种观念的支配，许多教师开始注意为幼儿提供动手操作的机会。皮亚杰说得主动过程有两个含义：一是儿童直接作用于她的环境、二是儿童在心理上是主动的。由此可知，大多数教师基于在上述第一层含义上理解主动学习，而且注意为幼儿提供动手操作的机会，但他们对幼儿直接动手摆弄实物和材料的意义理解不够，往往只把幼儿的操作看作巩固知识的手段，这种认识导致出现两种现象
①有操作无探索的现象。这就使得幼儿的操作往往是出现在教师讲解示范之后，导致幼儿的操作成为没有思维活动参与的材料摆弄，缺乏可以促进思维活动发展的探索活动。例如大班的一次科学活动：用萝卜水做实验。其教学目的是让幼儿了解萝卜水（酚酞溶液的替代品）与酸碱溶液发生反应后的不同变化，以培养儿童进行实验兴趣。课上，教师先把整个过程演示一遍，然后让幼儿操作并记录实验结果。实验本该是幼儿自己去做的，自己去发现活动，但这次课上，幼儿的操作完全是在重复教师所教的程序。
②知识灌输的现象。如果把教师预先计划和准备要传授给幼儿的某种知识技能比做一个陷阱，有时教师设置的操作环节，就是引诱幼儿往里跳。这就导致了定向操作的现象，是变相的知识灌输。教师往往只关注自己设想的结果和要求一致的操作，而忽略与自己预想的结果不一致的操作的。对于幼儿究竟是如何与材料相互作用，教师往往注意不够。另外，幼儿语言的概括机能还比较差，且思维具有形象思维的特点，对一些较复杂的感性经验，幼儿很难用语言准确地、清楚地表述出来，有时不恰当的表述，反而对幼儿的认识产生误导作用。如大班科学活动“风车与风”，教师要让幼儿说出，风大，风车转的快，风小风车转的慢……
（2）语言练习与幼儿的主动学习
例22、日
上午九时20分
语言活动――学说完整话：谁在干什么
教师首先将幼儿分成了四个组分别进行穿珠、夹球、捏橡皮泥、看书活动，然后提问：“某某你在干什么？”要求幼儿完整地说：“我在干什么。”语言练习的时候，幼儿更多地专注于自己的活动，回答的幼儿往往说出“看书”“夹球”简短的答案。教师纠正幼儿的回答，幼儿复述一}