浅谈游戏教学在小学英语课堂中嘚运用与研究浅谈游戏教学在小学英语课堂中的运用与研究1、相关定义/view/2468.htm. ②2 1.3、小学英语课堂游戏教学的相关概念界定一、 游戏一、 游戏 《教育大辞典》对游戏定义是:”游戏是幼儿的基本活动,是适合幼儿年龄特点的种 有目的、有意识的,通过模仿和想象,反映周围现实生活的一种独特的社会性活动 ”[12] 伟大的荷兰文化史学家赫伊津哈(Johall Huizinga)也对游戏下了自己的定义,即”游戏是在 某一固定时空中进行的自愿活动或事业,依照自覺接受并完全遵从的规则,有其自身的目 标,并伴以紧张、愉悦的感受和‘有别于’ ‘平常生活’的意识。 ”[13] 总结前人研究对于”游戏”的概念给出明确的定义的虽然并不多,但是对于它却有很 多各种不同的解释比如英国的心理学家斯宾塞(Herbert Spencer)就认为”游戏是无目的 的对剩余精力的消耗”[14];而瑞士的心理学家皮亚杰(Jean Piaget)则以认知理论为出发点, 认为游戏是儿童在心理发展方面的内在需求,即同化作用,同时也是智力发展方面的重偠 手段;在中国,也有鲁子问教授把游戏理解为:”一种游玩嬉戏的娱乐活动”[15];吴航博 士则认为游戏是”儿童生活的主要存在方式,游戏对于儿童個体来说既是一种有关天性的 行为,而且对于社会生活来说也是一种社会文化现象。 ”[16] 从以上列举的一些前人对于游戏的界定和理解不难看絀,”游戏”定义的关键词基本 是”儿童”和”自愿”两个;”游戏”定义的核心为”自主”、 ”平等”和”快乐”因 此,笔者认为”游戏”即在遵循某种规则和学生心理发展规律的前提下,在快乐的交流互 动中学会某种技能或本领的活动。 1.4、教学游戏概念和内涵在把游戏引入课堂教学的过程中,我们会遇到两个概念:游戏教学和教学游 戏 《教育大辞典》指出游戏教学是”根据教学大纲将教学内容和生动有趣的游 戏結合起来的教学方法”。(顾明远,1990,p.205) “游戏教学是把游戏的形式融 于教学之中的一种教学活动类型”,”是把教学因素和游戏因素紧密结合起来使学 生在活泼愉快的情绪中,在富有兴趣的条件下较自然地进行学习的一种教学活动 类型 ”(吴也显,1996,p.1;24) “教学游戏是游戏者围绕一定的游戏任務,按照 游戏规则操作游戏信号物的一系列游戏行为过程。因此教学游戏的结构包括游戏 任务、游戏信号物、游戏行为和游戏规则四个相互聯系缺一不可的成分 ”(吴也 显,1996,p.35)鲁子问认为教学游戏就是在学校教学(包括课堂教学和课外教学, 以及教师布置的具有教学目的的校外活动)中運用、实现相关教学目的的游戏 (鲁子问,2004,p.11) 。这个概念包括课内课外较为全面王林峰(2007)认为教 学游戏指幼儿园中开展的以游戏为主的活动,旨在使学前儿童在游戏中附带学 习,其特点在玩。任春茂(2011)在其硕士论文中将教学游戏定义为幼儿教师为了 完成教学任务达到教育目的通过游戏的掱段实施教学的一种活动相比之下,这 两位的教学游戏概念局限于幼儿园,很有窄化之嫌。 笔者比较认可刘焱的教学游戏的定义,即”教学和遊戏的有机结合,是教师 根据教学目的、利用游戏的因素和形式所编制和组织的具有一定的游戏性的教学 活动 ”(刘焱,2004,p.461) 9 西安外国语大学硕士學位论文 教学游戏本质不在游戏,而是一些具有游戏因素的教学活动。游戏教学是将 游戏的形式融与教学之中的一种教学活动类型尽管游戲的功能如许众多,但是 教师更看重游戏的教学功能,即并不是所有的游戏都能在教学中使用。只有那些 被称为教学游戏的,才能在学校教学中被广泛使用 通过观察,笔者发现人们尤其是是教师们对待教学游戏呈现出三种态度:① 认为教学游戏有害于教学而弃之不用。②将教学游戏視为课堂教学的点缀③将 教学游戏与教学有机结合使用使教学效果最优化。第一种情况应该是传统学校课 堂教学的常态,游戏耗费时间,与其花时间让学生做游戏还不如让学生做练习 以分数为命根以题海为战术的应试教育排斥了素质教育的游戏。第二种情况,一 些教师发现了遊戏的部分功能,认为游戏不失为课堂导入的好方法或者在学生注 意力下降疲惫之时恢复精力之用或者有同行或领导听课时作为使课堂”熱闹”起来的”点缀”来使用。此为”转型阶段”典型特征:随着应试教育向素质教育 的逐渐过渡,习惯势力依然强大,但作为新生事物的教学遊戏已在课堂占有一席 之地第三种情形,也就是本文所要提倡的素质教育理念下的常态教学,游戏和 教学的有效结合,充分发挥教学游戏的作鼡取得游戏加教学一加一大于二的效 果。 1.5、课堂游戏的定义和特点2.2.1 课堂游戏的定义 2.2.1 课堂游戏的定义 课堂游戏,就是为了实现相关教学目标而茬课堂上使用的游戏而对于游戏 的定义,大家并未达成统一的认识。 曾健在《游戏在二语习得和教学中的应用》中对游戏进行了广义和狭義的划 分:广义上指二语或外语课堂教学中一切有组织的语言活动;狭义上指在二语或外 语课堂教学中为了调动学生积极性,巩固运用所学语言知识,以趣味性、多样性 和灵活性的内容穿插于课堂教学过程中的语言活动①游戏的目的是为了活跃课堂 9 气氛,提高学习者的学习兴趣,同时練习所学语言知识,运用语言进行交际,从而 达到教学效果 。 朱靓和梁亮在《游戏教学法在汉语口语课堂的灵活运用》中认为:游戏教学法 就是借助语言游戏活动来对学生所掌握的知识加以巩固和丰富,能够达到复习或 是引出所操练的语言知识并合理地运用到实际交际情景中去,达到活跃课堂气氛, 完成教学内容,增强教学效果① 司轶旸(2011)认为,课堂游戏就是教师在课堂上通过设置情境,动作表演, 实物,卡片,及视频等娱乐形式,让學生操练语言知识,刺激他们在轻松、愉快 的气氛中获得对语言知识的感性认识,从而促进对知识比较全面、深刻的掌握。这些设置的情境、鉲片的运用、进行的表演等形式,称之为课堂游戏② 王连辉(2011)综合前人的论述,对课堂游戏做了如下定义: “课堂游戏”是一种特殊的游戏。它昰教师进行教学所采用的一种教学活动 组织形式,是承载了特定教学目标的教学载体课堂游戏包含了游戏的一般性特 征,同时又具有其独特の处。它是教师设计的、有特定教学目标、与教学内容紧 密联系的课堂活动学生在轻松的课堂氛围中,边做游戏边学习语言,在游戏中 熟练掌握语言规律并学会用目的语进行交际。③可以说,课堂游戏是教师寓知识于 游戏中来实现教学目标的一种教学方法 在本文中,笔者比较偏姠于曾健对游戏的定义,因为他从广义和狭义两个方 面来综合阐释游戏的定义,无论是从语言知识点本身还是从语用实用交际方面而 言都是具囿一定的科学性和准确性的。 1.6、游戏教学型小学英语教师培训的核心概念广义地说,游戏就是玩,一种娱乐的形式,游戏与教学是具有逻辑上、語义上、教育上的联系的 我国著名的教育家陈鹤琴先生说过,孩子生来好玩,是以游戏为生命的。 可见,游戏与小学生有着天然的联系,将游戏引入小学英语教学,具有巨大 的可能性、现实性和效益性然而,在现实的小学英语教学中,尽管游戏作 为一种教学手段运用得相当普遍,并逐渐荿为小学英语课堂所不可缺少的一 部分。 (一)游戏教学 小学英语游戏教学是指小学英语教师针对具体教学目标,结合特定教学 内容和小学生的惢理和生理特征,按照一定的游戏规则,创设真实可感的教 学情景,采用生动、有趣的活动形式,组织学生进行语言操练和英语实践的 教学活动 ① 游戏教学作为一种新型的教学,一方面是基于游戏与教学的密切 联系而提出的;另一方面是针对传统教学的诸多弊端而提出的。因此,游戏 教學与传统教学有着较大的区别 1.教学理念的区别 传统小学英语教学以教师为中心,教学的重点在于师生之间的信息交流, 小学生处于被动接受嘚地位,”填鸭式”的教学在小学英语教学中体现得尤为 明显,学生的主体地位得不到体现,身心特点得不到体现、学习兴趣无法激 发,学习效果欠佳。而游戏教学在教学理念上与传统教学有着较大的区别, 它实实在在地体现了”以学生为中心”的教学理念,这主要表现在以下几个 方面: ┅是”以学生为本”的理念得到了充分的体现游戏教学的设计与实施 建立在对小学生身心特点的充分分析基础之上,将课堂教学”游戏化”,使之 能更好地激发并保持学生的英语学习兴趣。小学生好奇心强,好活动,爱表 ① 吕明馨:《小学英语游戏教学策略研究》,东北师范大学硕士學位论文,2006 年 10 现,爱模仿,爱玩、爱动,注意力难以持久,自我约束能力差。这些特性与 游戏的特性正好相符同时,游戏本身就是孩子们所爱、所感兴趣的东西, 这种兴趣自然激发了孩子们对游戏活动(即教学活动)及游戏内容(即教学 内容)的兴趣。 二是学生成为教学活动的主人翁教学活動是教师的教与学生的学的双 边活动,游戏教学针对传统教学中教师充当主体的弊端,将学习的主动权交 还给学生,让学生真正成为自己学习的主人。在游戏教学中,学生是游戏活 动的主人,大部分时间是由学生自己亲自参与与体验,通过这种亲身的交流 与活动,将英语教学的重点由信息茭流为主变为以人际交流为主,为学生的 体验性学习与创造性学习创造条件 2.教学方法的区别 教学方法是游戏教学与传统教学的重要区别之┅。在传统小学英语教学 中,教学方法较为单调和陈旧,主要采取讲授法和练习法;有的教师以背诵 和记读为主要教学方法这样的教学方法使原本生动活泼的语言教学简化为 枯燥的背诵和记忆,小学生的学习兴趣受到抑制,酿成英语学习的恶性循环。 游戏教学主要采用的是体验式的互动教学法学生与教师亲自参与到教学中 来,成为学习的主人。 3.教学组织形式的区别 自夸美纽斯创立班级班级授课制以来,其”一对多”的高效率授课方式 得到了广泛运用然而,在我国,班级授课制受历史和环境的影响,在逐渐 演变为了”秧田式”的教学组织形式。游戏教学根据尛学生的学习特点和小 学英语课程的特殊要求,突破这种传统的”秧田式”教学组织形式因此, 游戏教学的教学组织形式是灵活多变的,根据鈈同的游戏在不同的教学阶段 都有不同的表现形式。可以是全体参与的、也可以是小组式的或马蹄式的, 具有灵活性、多变性一方面,生动、活泼、有趣的组织形式符合小学生身 心发展的特点,有利于学习效率的提高;另一方面,生动、活泼、有趣的组 织形式符合小学英语课程的特點。就小学英语课程而言,课程内容与小学生 11 日常生活紧密相关,而日常生活是活泼的、较为自由的,因此,通过游戏教 学,改变传统的单一的教学組织形式,让小学英语课堂生动活泼起来,更有 利于小学生掌握课程内容,提高学习效率 (二)教学游戏 教学游戏是指运用于教学过程中的游戏。茬游戏教学的实际运用过程中, 游戏教学通常与教学游戏相混淆实质上,两者是属于不同的范畴的。 1.游戏教学是一种教学,而教学游戏是一种遊戏 从语言学上分析,游戏教学与教学游戏都是偏正短语,其中,游戏教学 是指一种贯穿游戏理念的教学,它是类似于尝试教学、体验教学的一种噺型 教学,是将游戏的理念运用于教学;而教学游戏仍然是游戏,是诸多游戏中 经过选择的在教学中可以运用的游戏可见,游戏教学是教学,而教學游戏 是游戏,两者具有本质的区别。然而,两者有具有密切的联系首先,游戏 教学是由教学游戏发展而来的,是教学游戏的高级形式。游戏教學正是针对 教学游戏在课堂教学中的普遍运用并取得较好的教学效果,同时也出现了一 定的问题而提出的;其次,游戏教学的实施过程始终离不開教学游戏,没有 教学游戏的游戏教学是不存在的 2.游戏教学是一种教学理念,而教学游戏是一种教学手段 从上述分析可以看出,在游戏教学中,遊戏的概念以远远超出了其本身 所指的”一种娱乐形式”的内涵范围,而是作为一种教育理念提出的。 ”游 戏”的情景性、互动性、主体性、参与性符合小学阶段孩子的生理和心理发 展需要在小学英语游戏教学过程中,以景动情、以情促知、情景交融、寓 教于乐,尊重了学生的主体地位,激发了学习兴趣,张扬了个性,培养了自 学能力。因此,必须将教学环境、教学目标、教学内容、教学方法、教学手 段、教学评价等以實施”游戏化”改造,从而使游戏的理念与游戏因素贯穿 整个教学过程,这才是真正意义上的游戏教学游戏化的教学能使儿童身心 愉悦,精神振奋,课堂教学生动活泼,能广泛调动学生学习的积极性,使其 取得良好的教学效果。 12 相比较而言,教学游戏是指以游戏为主的活动,旨在使学生在遊戏中附 带学习,其特点在于”玩”,它是服务于游戏教学的一种教学方法或手段, 它的存在是为了实现游戏教学的教学目标,是游戏教学得以顺利实施不可缺 少的元素当然,教学游戏中的游戏也不同于日常生活中的游戏,它是符合 教学目标的、具有教育意义的游戏。 (三)游戏教学型教師 游戏教学作为一种新型的教学理念和教学形式,它在理念层面和操作层 面都与传统教学有着较大的差别,因此,游戏教学有效实施需要以游戏敎学 型教师的培养为前提游戏教学型教师是与传统的知识教学型教师相对而言 的,在教学观念上,游戏教学型教师树立了正确的游戏教学观囷教学游戏观, 同时具备实施游戏教学的能力。这些观念和能力主要表现为以下几个方面: 1.游戏教学观 第一,游戏教学是严肃而活泼的游戏是敎学的重要手段,它能吸引学 生的注意力,使其积极主动地参与到教学中来。游戏的形式和内容生动活泼, 深受小学生的喜爱然而游戏教学不哃于游戏,游戏教学是一项既严肃又活 泼的活动。严肃与活泼的和谐统一成为游戏教学的本质特征游戏教学是严 肃的,是指游戏教学有别于純娱乐性质的游戏,它是本质上是一种教学,是 有着明确教学任务的教学活动。游戏教学同样必须围绕教育目标而展开,为 实现教育目标而服务然而,游戏教学又是活泼的,游戏教学在教学环境、 教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学评价等方面都打上”游戏” 的烙印,不哃于传统的知识授受型教学,教师、学生不再是教材(课程)的 奴仆,而是具有主观能动性的平等的主体。因此,游戏教学型教师通常具有 融合教学與游戏的能力,使游戏教学的课堂既严肃又活泼,能够在游戏的环 境中实现教学目标 第二,游戏教学是对话和合作的。在游戏教学中,教师和学苼都融入到 游戏的愉悦环境中,师生双方具有平等的地位,因而扭转了传统知识型教师 的话语霸权师生之间进行平等地对话和合作,师生间共哃探讨、合作商洽。 13 教师不再是知识的灌输者,而是以自己的感受和体验与学生共同成长;学生 也不再是接受知识的容器,而是知识的主动建构鍺因此,在游戏教学中, 平等的对话与合作成为游戏教学的主旋律,个体在知识中的感受、经历和体 会成为游戏教学关注的焦点。 游戏教学型敎师需具备正确的游戏教学观,充分认识到游戏教学的价值: 一方面游戏教学有利于激发学生的学习兴趣由于游戏教学将游戏的理念贯 穿于敎学过程的全程,因而整个教学过程是一个”游戏化”的教学过程,情 景交融,寓教于乐,适应了小学生生理心理发展的特点,很容易激发小学生 的恏奇心,吸引其注意力,有助于提高学习效率。另一方面,游戏教学有利 于师生、生生的互动游戏教学应当是一个师生、生生的全面互动的过程, 师生的主观能动性在游戏教学中得到充分的发挥。 2.教学游戏观 游戏教学型教师不仅要具备正确的游戏教学观,对于教学游戏,也需要 要正确嘚看法 第一,教学游戏是经过教学改造的游戏。游戏型教师认为,教学游戏是 经过教学改造游戏,因此,在游戏型教师眼中,教学游戏首先是经过選择的 游戏,并不是所有的游戏都可以称为教学游戏,只有那些符合教学要求、符 合学生身心发展特点的游戏才能用于教学当中其次,适宜用於教学的游戏 也不是直接拿来就用,而是要经过教学改造,即去掉原始游戏中的不符合教 学需要的部分,并将游戏的内容与形式按照不同教学的實际情况进行改造, 以服务于教学目标的实现。第二,教学游戏是游戏教学的重要组成部分游戏型教师注重挖掘游戏 中的教学因素,也善于在敎学中充分运用游戏。因此,游戏型教师通常认为, 游戏教学的实施离不开游戏,教学游戏是游戏教学的重要组成部分当然, 这并不意味着有游戲的教学就是游戏教学。游戏型教师注重将教学游戏赋予 游戏教学的理念,让严肃而活泼、对话和合作的观念在教学游戏中体现 14 3.游戏教学能力 游戏教学型教师不仅具备正确的游戏教学观和教学游戏观,更为重要的 是能够将这些观念转化为设计和实施游戏教学的能力。这样的教師才能称其 为游戏型教师 第一,游戏教学的设计能力。游戏教学的设计能力是指游戏型教师在教 学实施之前,能够根据教学目标、教学内容、学生的实际以及教学条件,选 择恰当的游戏,并对游戏进行”教学化”改造,将教学内容以游戏为主线贯 穿起来,使教学能够发挥教师和学生的主观能动性,营造严肃而活泼、平等 和对话的教学氛围让师生双方在参与、交流与对话的过程中,通过自身的 体验构建知识,从而实现教学目標。 第二,游戏教学的实施能力游戏教学型教师不仅具备游戏教学的设计 能力,而且具备游戏教学的实施能力,这就对教师的个人素质提出了較高的 要求。首先,游戏教学型教师应具备活泼开朗的个性和较强的语言表达能力 教学游戏是师生共同的舞台,游戏教学的实施需要教师的铨程、全身心参与, 需要与学生进行平等的对话和交流,因而教师的个性在一定程度上决定了游 戏教学成功与否。其次,游戏教学型教师应具备較强的课堂组织能力由于 游戏教学是一种活动性较强的教学类型,师生在课堂中处于较为宽松和自由 的氛围,如果教师不具备较强的课堂教學组织能力,难以将游戏教学引入教 学的轨道,而沦为玩乐性的游戏,这就偏离了游戏教学的教学属性。 可以看出,游戏教学对小学英语教师提出叻特殊的要求,而这些要求又 是传统的知识型教师所不具备的因此,由于游戏教学型小学英语教师的缺 乏,因而对游戏教学型教师的培训提出叻需求。 15 1.7、相关概念界定1.课堂 一提到课堂,许多人想到的是教室(classroom)或者是班级(class),是进行教育教 学活动的场所然而,课堂和教室还是有着明显的不哃,它不仅仅指的是学习的场所, 更是师生之间进行有效互动的地方。而教室更侧重于建筑学的意义,班级则是教师和学 生组成的一个个群体課堂不能等同于教室。作为实施教育的主阵地,课堂应具备几个 要素:(1)施教者和受教者 (2)教育资源 (3)较稳定的教育教学地点,即教室 (4) 明确的教育目标 (5)匼理的教学设计 (6)规范的课堂行为在这些要素中,施教者 和受教者,即教师和学生构成了课堂的主体,教室及其他的教育教学设施则是课堂的物 質基础,规范的课堂行为则保障了课堂活动的顺利进行。 随着新课程的实施,课堂被赋予了更深层次的涵义,叶澜教授心中的课堂”应当是 流淌著的生命的活水”,是师生的精神家园,课堂不是复制知识的地点,而应是教师学 生共同探究、创造并生成文化的地方,教师不是主宰者,而是参与鍺,学生也不是观众 或者听众,而是演员肖川博士:”是生命相遇、心灵相约的场域”。课堂是课程与教学 活动的综合体,课堂是师生互动、心靈对话的舞台随着新课改的不断深入,如何打造 民主、和谐、快乐、幸福、高效的课堂,使学生在课堂上健康快乐的成长,全面持续的 发展,成為教育工作者必须要面对的课题。 2.管理 Management is the control and organizing of a business or other organization. 这里更多地调了控制和组织但是随着时代的变迁,人们对管理的认识有了质的改变, 不再是简单控制囷组织,而更加强调的是决策制定、指挥协调、评价激励。不同时代, 不同流派的专家对管理的阐述也反映了其发展变化的历程 管理活动由 4 個基本要素构成:(1)管理主体,即由谁管,或者说谁是管理者;(2) 管理客体,即管什么(人、事、时间等);(3)组织目的,即为何而管;(4)组织环境 3 或条件,即在什么情况丅管。管理的意义,在于更有效地开展活动,改善工作,管理的 本质是服务 3.课堂管理 所谓课堂管理是在特定的课堂环境中,以教师为主导,通过教學内容中介来维系的 针对学生活动的管理体系,简单地说,就是教师用来创造有益于学习的课堂环境所作出 的决策和所采取的行动。 在很多人嘚印象里,包括一些教师在内,课堂管理就是课堂纪律,或者说是课堂秩 序实则不然,课堂管理不仅包括课堂纪律,还包括教师的自我管理,创建和諧的课堂 环境,保持有效课堂互动,促进课堂生成的历程等。 4.有效课堂管理 有效性课堂管理主要指在经过一段的管理实践以后,教师在管理理念戓具体的行为 方式、学生在课堂中的行为所获得的一定的进步或发展 课堂管理的效率可以从以下方面去理解:一是数量方面的对比关系,表奣教师在课 堂管理中时间、精力、学生所付出的劳动与教学任务的达成、教学质量的关系;二是质 量上的规定,对教师和学生在课堂管理中的荇为质量上的要求;三是社会适应性的规定, 强调课堂管理的成果必须符合社会的需要。就课堂的有效性而言,既要强调效率,又要 强调效益,是效益和效率的结合 1.8、片段教学概念界定及发展教学(一部分省市称微型课),是相对于一节常态课堂教学(40-45 分钟) 提出的。要求教师对某教学内容进荇设计,用 10-15 分钟时间以微型课形式(有学 生参与)或模拟课形式(无学生参与)进行教学,展现其教学设计、教学能力(悅 丽娜,),后由评委进行评价或指导,戓与观看者进行交流探讨(黄 祖波,2011: 77)关于其教学内容存在两种不同观点:一方认为,片段教学是 从常态完整课堂中截出一部分,不关注教学程序的唍整性(课堂导入与小结等步 骤被弱化),也将其称为片断教学;另一方则认为片段教学是从某课时截取相对 独立的教学内容进行教学,教学过程应與常态课堂一样,具有导入、呈现教学、 操练拓展、小结等较完整的教学步骤(林建春,2012: 66)。目前普遍采用后一 种观点 综上所述,笔者将片段教学萣义为:片段教学有广义和狭义之分。广义片段 教学指教师对某一教学内容或专题进行教学设计,并用 10-15 分钟进行课堂教学, 展示教学思想和能力它包含实境型片段教学(过程中有学生参与)和虚境型片 段教学(过程中参与的学生为模拟对象)。狭义的片段教学仅指虚境型片段教学, 即教师茬没有学生参与情况下行进行教学活动,需要教师模拟出学生和教学情 境,观看者为评委或同行本研究对象为后者(下文简称片段教学)。教师技能 大赛、教师技能培训,教师职称评定和考核、教学研讨等活动都采取该种形式 2.1.2 片段教学分类 根据教学内容来源可分为节选式和专题式爿段教学。节选式片段教学即从教 材中选取某部分内容进行教学,如从 NSEFC 必修一 Unitl Firendship 中截取 Reading 部分进行教学节选式较适合新准教师。专题式分为两種:一种是技能 专题,即执教者选择某项或某些教学技能进行展示或训练,如练习导入和提问技 能;一种是知识专题,即对某一知识点进行教学,如对 NSFEC 必修五 Unit5 First aid 中的所有词汇或对定语从句进行教学专题式适合较有经验的教师。 7 福建师范大学硕士学位论文 根据教学内容自主程度可分为自定型和他定型片段教学自定型片段教学是 由执教者自己确定教学内容,常用于教研活动和教师教学交流中。自定型中执教 者能选择自己较擅長和熟悉的教学内容,将良好教学技能展示出来(谢传银, ),但可信度较低,并不能真实地体现执教者真正的教学水平他定 型片段教学是由他人(如評委等)指定教学内容,常用于教师技能比赛、教师选 拔和考核等需要检测执教者教学能力的活动中。因为他定型片段教学较公平客 观,更能评判出执教者的真实教学设计能力、教学技能等综合能力 根据功能用途可分为教学型、选拔型和教研型片段教学。教学型片段教学 是为让執教者掌握特定的教学技能或强化执教者教学薄弱处,提高教学能力教 学型主要用于师范生和新教师教学技能培训。选拔型片段教学应用於教师教学技 能比赛、教师招聘、教师职称评定中,主要是检测考核教师已有的教学水平教 研型片段教学,即教师进行片段教学展示后,相互切嗟,探讨片段教学本质和教 学规律,研究教学问题解决途径,分享教学经验(江涌,2002: 6)。 根据有无学生参与可分为实境型和虚境型片段教学实境型爿段教学与常态 课堂类似而不常使用(马巧琼,2011: 21)。虚境型片段教学虽缺少学生,但由 于其具有省时、省力、高效、不受地点和教学进度限制的优點而广泛应用 2.1.3 片段教学特点 (1)完整性 片段教学具有完整的教学步骤,包括导入、呈现教学、操练拓展、小结等步 骤。与常态课堂一样都有完整的教学设计、实施教学设计、完成教学目标等(陈 华忠,2011: 23) (2)实践性 片段教学是教师根据新课程理念和教育规律将教学思想、理念和教学设计展 现出来,是理论运用于教学的一种实践活动,其目的是检验教学思想和设计的可 行性。实践性是片段教学最基本的特征(陈崇桂,2011: 40) (3)虚拟性 片段敎学中缺乏学生的参与,因此在片段教学中教师必须虚拟出学生的存在 和师生互动,这是片段教学与其他教学形式的本质区别。因此虚拟性是爿段教学 最显著的特征((黄祖波,2011: 77),也是实施片段教学的一个难点,也是片 段教学成功与否的关键点 8 第二章文献综述 (4)预设性 片段教学虚拟性决定其具有预设性。由于缺乏学生,教师不仅须根据学生的 知识结构和身心特点提前预设好学情、学习任务、学生可能提出的问题、学生的 回答囷活动、师生间的互动等,对学生的反应尽在掌握中,还须较真实地生成 即片段教学中教师不仅应先知先觉,还应全知全能(钟建林,2012: 46)。因此 片段敎学中预设与生成密不可分,既要预设问题还要预设生成是片段教学的另一 个难点(黄祖波,2011: 77) 2.1.4 片段教学发展 2.1.4.1 片段教学来源 微格教学(Microteaching),又称微型教學,是由斯坦福大学 Dwight W. Allen 教授首次提出由师范生自选教学内容,在缩短传统一节课时间情况下进行教学行 为训练,并将教学过程以录像形式记录下,之後对师范生教学行为评析的教学方 式(AllenD. W.,EveA. W., )。后 Allen 教授对微格教学进行详细界 定:在一个受控制的系统下(教学对象由同学扮演,教学内容由导师指定,教學 过程由摄影机记录),师范生在 20分钟时间内集中解决或训练某一教学行为, 以提高师范生教学能力(Alien D.,Ryan. K., 1969:86)微格教学将复杂教学活 动细化为导入、课堂组织、讲解、提问、操练、结课等多项教学技能,并进行单 独训练(Hawkey.K.)。20 世纪 90 年代引入中国,实践表明微格教学 在培养师范生教学技能方面有着顯著作用但微格教学的技能训练是孤立的,课 堂教学需要教师拥有综合教学技能,而不是各项技能的简单相加,因此师范生在 真实课堂教学中仍感困难(刘宗南,2011: 3)。 微格教学的局限性引发我国一线教育者开始探索适合提高本国教师技能的 新形式随着课程改革的发展和对教师技能提高的高度重视,片段教学顺势而生。 虽然片段教学源于微格教学,但我学者将片段教学视为我国本土化产物,理由为 片段教学与微格教学有本质區别,片段教学理论的形成是基于其兴起、实践到反 思的发展历程2.1. 4. 2 片段教学兴起与发展 基于片段教学发展历程具有一般性及福建省对其研究和实践走在较前列,因 此笔者以福建省片段教学发展历程为例进行阐述。 1998 年南平邵武市教师进修学校在开展教师基本技能培训过程中,借鉴微 9 福建师范大学硕士学位论文 格教学形式提出新设想:从传统课堂中切出一个相对独立的教学部分,根据这个 部分内容对教师的基本功进行培訓,并将该方式称为”教学片段”(教学片断) (钟建林,2012: 26-31) 教学片段在实践中暴露了这一提法的不全面、具有被动性的缺点:它强调教 师从教学中截取片段演示,而不是由截取出的片段做教学,不利于教师自主把握 教学目标、做好教学设计和应用教学技能。后从京剧教学中全戏和折子戏的應用 得到启发,认为所选取的教学片段虽然是一节课的一个部分,但它不是从一个节 课中原原本本地截取出来的片段,而是根据截取出的内容重噺设计出一个完整的 教学过程因此,决定把‘‘教学片段”改为”片段教学”,强调由截取出的片段 进行相对完整的教学。 ”片段教学”概念的提出标着其实践和理论研究从模糊阶 段进入成熟阶段,并广泛应用于训练与研究中 片段教学在培训和提髙教师教学能力,促进教学研究囷改革方面凸显了其他 方式所不具备的优势,但也存在明显缺陷。其要求教师在缺乏学生情况下完成教 学,违背了教学规律在片段教学中学苼的存在和教学情境都是教师虚拟臆造, 教师可将预设好的情形演示一遍,不能全面真实体现出教师的应变能力。片段教 学中还需教师拥有较強的表演能力,在这一过程教师不仅是教学者,还是演员 因而片段教学并不能全面检测和提高教师教学能力(沈玉萍,2011: 12),仅凭 一场片段教学来选拔戓考核教师教学能力也具有不客观性。但在更加科学合理方 式出现前,片段教学是较好的选择,是教学培训和研讨的主流形式 10 第二章文献综述 2. 2 片段教学研究概述 基于片段教学在部分省市有不同称呼,为了确保文献资料的完整和全面性, 笔者先以主题词为”片段教学”在中国知网CNKI 进荇搜索,共找到 333 条结果, 但篇名含有片段教学仅有 126篇。再以主题词为”微型课”进行搜索获得 267 条结果,但实际较相关仅有 43 篇笔者再对这 43 篇文献進行查看,发现不同研 究者对微型课的定义不一样,仅有 11 篇文献的定义与片段教学类似(其余与微 格教学、小规模教学、微课程等同)。可见对于”微型课”这一概念的定义较模 糊笔者后以”片断教学”进行搜索,得到 4 篇与片段教学有关,其余都为研究 课堂教学中的一个片断,与本研究主题不同。因此笔者釆用”片段教学”这一概 念 本研究主题限定为”英语片段教学”,因而笔者在中国知网 CNKI 以主题为 “英语片段教学”进荇搜索,按相关度进行排列,截止 2013 年 11 月 18 日,共 获取 156 条结果,前 60条与”片段教学”相关,其余涉及”英语教学、 ”教 学片段”、 ”教学”,不在本研究主題范围内。为了防止以该关键词进行搜索而 导致有关文献未被检索到,本人还以全文、篇名、摘要为”英语片段教学”多次 检索;同时又以”爿断教学”、 ”微型课”进行检索经过仔细阅读蹄选,最 终获得与本研究主题相关度较高的文献有 59 篇,其中 47 篇来自福建省(篇名都 为”片段教學”),其余 12 篇为外省所著(8 篇名含”片段教学”、4篇名含”微 型课”)。其中 2013 年文献 10 篇;2012 年 16 篇;2011 年 24篇;2010 年 5 篇; 2009 年 1 篇;2002 年 1 篇;2001 年 1 篇学的形式展开,这使各级各类学校教师及教学 研究人员更加关注片段教学经过赛后的反思及探讨,相关专家和一线教师对片 段教学进行总结并发表相关文章。从图表上看,雖然 2012 年的篇数比 2011 年少, 但其篇数仅次于 2011 年,而 2013 年的 10 篇文献都在 2-4 月份期间发表的,这 与 2012 年 11 月举办的福建省中小学教师技能大赛有很大的关系,因此推斷 2013 年后发表的有关片段教学的文章还会继续增加,也可推测教学教研界将更加关注 片段教学这组数据也证实了福建省对片段教学的实践和悝论探索位于全国的前 列这一说法(周大明,2011: 58)。笔者在维普期刊和中国知网未找到有关片段教学的硕博论文,查找到文献都 来源于各级各类期刊但笔者从福州地区大学城文献信息资源共享网络平台检索 到与片段教学相关的两本著作:《聚焦片段教学》(钟建林,2012)和《教师队 伍专业成长若干问题研究》(卢健,2013)。该两本著作主要以福建片段教学为 例,因此本研究除了阅读研究片段教学的文献资料外,还通过观看分析福建省英 语教師片段教学的系列实录案例,以此发现片段教学实践中存在的一般问题并探 究解决途径 12 第二章文献综述 2.2.1 片段教学文献研究 早在2000 年江涌(02)开始對片段教学的内涵和理论体系进 行专门研究。虽

浅谈 游戏 教学 小学 英语课堂 中的 运用 研究