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　& 有人说：语感培养是语文教学的支点和中心任务，是语文教学的首要任务，是语文教学的关键，是语文教学的突破口，是进行语文教学的前提与基础，又是语文教学的目的之所在。这是叶圣陶先生的“文字语言的训练，我以为最要紧的是训练语感”和吕叔湘先生的“语文教学的首要任务就是培养学生各方面的语感能力”的观点的具体化。　　我以为，上述观点并非放之四海而皆准的普遍真理，很值得商榷。　　语感当然重要，因为“语感是言语活动的必备前提条件”，“语感能力的高低决定语文能力的高低”。但我们不能笼统地说“语感培养是语文教学……的首要任务，……又是语文教学的目的之所在”。这样说，容易使人认为：幼儿园语文教学的任务和目的是培养语感，小学语文教学的任务和目的是培养语感，中学语文教学的任务和目的也是培养语感，大学语文教学的任务和目的还是培养语感。在我看来，大学语文老师可能不会被误导，因为这些话不是针对大学语文老师说的；幼儿园和小学语文老师可能也不会被误导，因为这些话对他们来说或许是真理，照着做错不了；但中学语文老师可能容易被误导，因为这样的话登载在中学语文老师经常浏览的刊物或网页上，好像就是对中学语文老师说的，且这样的话似乎“体现”了叶老和吕老两位前辈的语文教学思想，中学老师们不好不将它奉为圭臬。　　果真如此，那就大错特错了。　　虽然说“语感是语文能力的基础”“进行任何一种言语活动都必须以具有一定的语感能力为先决条件，否则根本无法参与任何一种言语活动”。但众所周知，“我们的孩子和全世界其它所有民族的孩子一样，到六岁左右就基本上能掌握自己的母语
多年的语文考试告诉我们，不学课本是不行的，但只学课本也是不行的。我们的教学，必须做到既扣文本，又能让语文课丰富多彩，提高学生的素质。这就要求我们要善于“思接千载，视通万里”，在学习课本知识的过程中对有关知识进行有机的联系和必要的引伸，从而带领学生感知语词精灵的跃动，使语文课上得生动有趣。笔者多年来把这种精神体现在教学实践中，受到学生的普遍欢迎，学生的写作水平及语文成绩都有较大提高。　　一、在教学重点处拓展，强化重点。　　教学过程是为了实现目标而展开的，教学重点就是我们教学的灵魂。紧紧围绕教学重点，以效益为核心，我们就要善于联想，巧妙拓展。对学生来说，书本知识都是间接经验，它只有和直接经验相结合，获得直接经验的支持和帮助，才能学得牢固扎实。所以，教学不宜空讲知识，尤其是不宜照本宣科，枯燥分析，从理论到理论，从书本到书本，那样只能弱化教学效果。所以，教师在教学重点处适当补充和拓宽是非常必要的，它能加深学生的印象，拉近知识之间的距离，使学生看得真切，悟得透彻，听得有味，学得有趣，从而有效地提高教和学的效果。　　(1)拓展重点词语。比如《登高》的最后一句是“艰难苦恨繁霜鬓，潦倒新停浊酒怀”，“浊酒”一词，学生容易一知半解，这时可以补充相关诗句：“离杯消浊酒，愁眼见黄花。”“一壶浊酒喜相逢。古今多少事，都付笑谈中。”“万里中原烽火北，一樽浊酒戍楼东，酒阑挥泪向悲风。”“浊酒一杯家万里，燕然未勒归无计。”然后总结：其一：“浊”为直译，是浑浊的意思。古代人多喝谷物酿造的米酒，一般过滤不干净而且度数不高，多为15～38度之间。颜色和如今的醪糟水差
在进入一个光线十分暗淡的溶洞之前，我们需要点燃几支火把，将不断变幻的景物和脚下的路径隐约映现出来。当然，首先照亮的可能是我们自己的脚背和脸面。只是更多的时候，我们也会不自觉地去回身观照自己的所来之径。　　或许自己也不曾想到，这条教学之路一走就是十五年。　　我这名充满理想和梦幻的职初教师，在风一般的洒脱和随性中起航了，领导的认可，学生的欢迎，使我在三尺讲台前从容而又自信。凭着对语言的敏锐判断力、对文学的深刻感悟力和较为出色的口头与书面的表达能力，我努力构建着属于自己的一个全方位的语文世界：将教材的人文内涵扩展到课外阅读中，以教材篇目为基点重新组合单元，引领学生走进经典，接受大师们深邃思想的熏陶。学习《世间最美的坟墓》，引入《昨日的世界》和《无言的拉雪兹》；学习《呐喊·自序》，就印发萧红的《怀念鲁迅先生》和张承志的《致先生书》；向学生推荐阅读《读书》《文学自由谈》《散文·海外版》《南方周末·新文化版》等优秀报纸杂志和栏目；在教室里张贴《中国文学源流图解》《外国文学源流图解》；要求学生一学期集中研读一位作家的作品，撰写小论文，把自己的思索凝结成文字。在表面无声无息，内心却机锋万变的阅读、感悟的过程中，在学生与作者之间进行着跨时空的对话中，学生的心灵正和那些伟大的智慧相互融合。　　在这种对已有教材进行重新解读和探讨的过程中，我对自身的教学行为也不断进行着反省，沉淀着经验，逐渐形成了属于自己的教学特色。　　十五年的光阴倏忽流过，在不经意的懵懂混沌之中，我已是一名经验型教师，面对阵阵袭来的职业倦怠感，我愈来愈深刻地体会到：如果
　&&时间已经过去四年了，可浙江省舟山市南海实验学校大礼堂里的那一幕却依然时时叩击着我的心：在舒缓、悠扬的音乐伴奏下，韩军老师饱含感情地朗读着杜甫的诗歌《登高》。他那沧桑而沉重的语调、舒缓而郁塞的语速，一下就把那个“穷年忧黎元，叹息肠内热”的诗人形象演绎出来，把学生们带到了一千年前那个枯涩而沉重的秋季。有的学生悄悄擦拭眼角的泪花，有的老师红了双眼，连韩军老师也几次掏出手绢来拭去眼角的泪。我常常想，这样的朗诵效果，是任何文本分析都达不到的。　　同时，我也不禁反思起自己的阅读教学。应该说，我是朗读教学的忠实拥护者和积极实践者。但扪心自问，又有几个学生，或者说我自己又有几次是真正人情入境了呢?　　印象中有那么几堂朗读课是令我比较满意的。记得那是在《沁园春·长沙》课上。同学们在录音带的引领下，齐读得颇有味道，确也让人感受到了毛泽东那“到中流击水，浪遏飞舟”的革命豪情。但我转念又想，如果没有录音带的“示范”，学生会读出那博大的情怀吗?　　两年前，我尝试用情感体验法教徐志摩的《再别康桥》一诗。我把这堂课处理成朗读课。教师范读、名家朗诵、学生朗诵；个别读、小组读、全班齐读……各种朗读方法，不一而足。学生们诵读得十分投入，讨论得也十分热烈，我对这堂课甚为满意。就在我自得之时，一个学生提了一个问题，为我的得意作了一个很好的脚注：“‘揉碎在浮藻间，沉淀着彩虹似的梦’，既然‘梦’是‘彩虹似的’美好，为何又会让她‘揉碎’呢?是否暗示作者梦想的破灭呢?”我当时想，提出这样问题的同学是通过诵读真正实现了和文本(作者)对话了吧?但是回想起这
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