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图亚(学员)
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答题内容：
基础教育课程改革是对传统课程理念和课程体系的彻底变革。要实现其改革目标，除了新课程标准的制订、新教材的编写等等以外，更关键的是如何让教师理解、接受新的课程理念并落实在行动中，把理想的课程转变为现实的课程。因为任何课程只有经过教师的理解与转化，才能在学生身上体现其效果。所以，课程改革与教师的关系相当密切，教师是课程改革的主体，教师专业素养的高低将直接影响本次课程改革的成败。可以说，课程改革将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性变化，每一个教师都将在这场改革中被重新&洗牌&，也必须在这场改革中找到自己的位置，做出自己的回应，通过课程改革促进专业发展，不断提升专业化水平，与新课程共成长。
第一节&课程改革与教师专业发展
新课程确立了六大具体改革目标，在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较以往有了重大创新和突破。它要求广大中小学教师改变多年来习以为常的教育观念、教学行为和工作方式，重塑自我，重构课堂，重建教学，对教师专业发展提出了严峻挑战，促使我们必须在课程改革的背景下重新认识教师专业发展。
&&& 一、新课程对教师专业发展提出了新挑战
&&& 新课程给教师专业发展带来的新挑战是多方面的，其核心是要求教师确立课程意识，从传统的教材教法走向课程。每一个中小学教师都必须以积极的姿态迎接这场挑战。
(一)更新观念
&&& 观念是行动的灵魂，对行动具有统摄和指导作用。一切先进的改革都是从新观念中生发出来的，一切改革的困难也都圃于旧观念的束缚。观念更新万象新，观念陈旧事依旧。所以，在课程改革中，教师面临的最大挑战还是观念更新问题，尤其需要强化课程意识，更新知识观、教学观和学生观，把课程改革的过程当做一场思想解放、观念更新的过程，切实把自己的教育观念统一到素质教育的要求上来，统一到新课程的方向上来。
1．重新认识课程
长期以来，我国中小学教师很少有完整的课程意识，有的只是学科意识、大纲意识、教材意识、教参意识。谈及课程，教师往往把它理解为&课&或&学科&，理解为&教学内容&，以为课程就是一些既定的、静态的学习材料(教科书)，这些学习材料代表了人类文明的优秀成果，是&客观知识&的载体，一旦专家选择、组织完毕，自己只要执行即可。执行过程中往往采用&满堂灌&的方式，娴熟于灌输知识的技巧，强调&熟记&、&掌握&，即使与社会实践紧密相连的内容也往往以学生坐在教室里听讲、看材料的方式进行，学生失去了了解社会、参与实践、亲身体验的机会，只能作为知识的&接收器&而进行机械的死记硬背，动手操作和解决实际问题的能力每况愈下。
&&& 新课程强调课程不仅指学习材料，也不单单是学科科目，它还是一种意识，一个过程，要求教师增强课程意识，认识到自己不只是课程的实施者，更是课程的开发者，尤其是在学校层面上，教师应该成为课程开发的主体。新课程强调课程既要反映先前的知识体系，更要把学生的学习与学生眼前的生活联系起来，把知识经验与生活经验有机统整。这实际上也就是要求让课程回归学生的生活世界，回归学生的经验世界。因为学生首先是生活着，然后才谈得上接受教育。如果课程远离学生的生活，不能跟学生的生活经验产生有机联系，就会使学生感到学习是生活的额外负担而不是生活的需要，是一件苦差事而产生厌学情绪。
&&& 当课程由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是文本课程(教学计划、教学大纲、教科书等文件)，更是&体验课程&(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的。在特定的教育情境中，每一个教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变化与重组，以使给定的内容不断转化为&自己的课程&。因此，教师与学生不是外在于课程的，而是课程的有机组成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程。这就决定了课程既是预设的又是生成的，是文本的又是体验的，是独特而变化的，是教师有计划地安排学生学习机会的过程，又是师生共同探求新知的过程&&这一系列新的课程理念，需要广大教师在课程改革实验中，结合对《基础教育课程改革纲要(试行)》的学习而深刻领会，努力践行。
&&& 2．重新审视知识
&&&旧的课程观说到底是以知识为本位的，系统知识几乎成了&课程&的代名词。之所以如此，是因为长期以来人们赋予了知识一些&神圣&的特征，以为知识就是前人发现和总结出来的&原理&或&规律&，它是显性的，是可以被发现、被描述的，是绝对的、客观的，是具有普遍适用性、放之四海而皆准的&真理&，人们只要熟悉、掌握了它，便可受益终身。因此，对于知识，人们惟一能做的事就是&发现&，教师的任务则是传授前人已经&发现&了的知识，而学生理所当然就应该接受、储存前人已经&发现&了的知识。在这种知识观指导下，学校教育必然会出现书本中心、教师中心和死记硬背的现象。
&&& 新课程坚持实践的观点并吸纳了当代其他学科的研究成果，认为知识是人在社会实践过程中形成的，必须回到社会实践中接受检验和运用，既有显性、绝对、客观的特征，也有隐性、相对、主观的特征，有时候是难以发现、难以描述的，只可意会不可言传，具有明显的个体特征和情境色彩。新课程尤其借鉴了建构主义教育理论，认为知识不是被动接受的，而是有认识能力的个体在具体情境中与情境的相互作用而建构出来的。学生建构知识的过程也就是在具体情境中对其认识、经验进行解释的过程，这种解释不是绝对的，而是暂时的，会被不断修正和发展。因此，学生对知识的学习不应只是无条件接受教师或书本的传授，而应主动选择、主动建构，并将知识纳入自己的经验世界。对每个人而言，知识不仅是直接接受、储存的过程，而且是一个探究、选择、创造的过程，是一个积累和发展的过程，在很大程度上反映了每个人过去的经验、现在的行为以及将来可能的表现。这种知识观，进一步丰富、深化了人们对知识的理解，是对传统知识观的重要补充。
3．重新看待教学
传统教学观首先把教学看做是达到教育目的的主要手段。教学成为一个控制的过程，成为有效传递知识的工具，只关心达成教育目的的手段的选择，而忽视了对目的本身及教育本质的追问，割裂了教育目的与手段之间的关系。这样，教学的教化功能衰微，学生情感方面的发展处于教师关注的边缘，知识传授和模式化塑造成了学校教育的惟一目的。其次，传统教学观把教学看做是教师&教&与学生&学&的简单拼合。教师所谓的&教&只不过是把书本上的既定知识传授给学生，只不过是信息的单向度传递；学生的&学&也只不过是单纯接受教师讲解的知识，成为被动接受知识的&容器&。因此，传统意义上的教学忽视了师生在互动过程中对知识的建构，导致知识和技能的生成性在机械的&传遍&接受&中隐退。第三，传统教学观忽视了学生活生生的经验和体验，认为教学一定是教师面对学生讲解某种知识技能，然后学生进行掌握与操练从而达到记忆与运用，过于强调了学校与教室中的&教学&行为。
&&& 新课程力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，强调教学首先要有课程意识，教学与课程不可分离，教学不只是课程传递和执行的过程，更是课程创生和开发的过程，是课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程；强调教学是教师教和学生学的统一，教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程；强调教学不仅要重结论，更要重过程、重方法；强调教学必须由以学科为本位转向以人的发展为本位，真正体现新课程的核心理念&&一切为了每一位学生的发展。新课程所蕴含的这些新教学观，将对教师的教学能力和水平提出严峻挑战。
4．重新发现学生
新课程的核心理念是&一切为了每一位学生的发展&，强调关注学生，关注主体性的学生，关注学生的生活经验，倡导让学生积极主动、有意义地学习，这实质上基于一种新的学生观，要求教师从新的视角来重新发现学生：
&&& &&学生是发展的人。教师要认识到学生身心发展的规律性，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效地促进学生身心健康发展。不仅如此，教师还要相信每个学生都存在着巨大的发展潜能，都在积极成长、追求进步，具有广阔的发展空间，是可以获得成功的。同时，教师还要意识到，学生既然是一个发展的人，也就意味着他还是一个不成熟的人，是一个正在成长的人。成长需要等待，成长需要守望。
&&& &&学生是独特的人。独特意味着与众不同，意味着各有差异，它首先体现在学生与学生之间，表现出每个学生各不相同或各有侧重的兴趣、爱好、动机、需要、气质、性格、智能、特长等等，教师应该看到并且珍视这种独特性，视之为一种教育资源而加以开发，使每个学生都能在原有基础上得到完全、自由的发展。独特还体现在学生和成人之间，双方在许多方面存在的巨大差异是显而易见的，因此，应当&把孩子看做孩子&，&从孩子的眼中看世界&。
&&& &&学生是独立的人。每个学生都是独立于教师的头脑之外，不依教师的意志为转移的客观存在。因此，绝不是教师想让学生怎么样，学生就会怎么样。教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当做独立的人来看待，使自己的教育和教学适应他们的情况、条件、要求和思想认识发展的规律。教师不但不能把自己的意志强加给学生，甚至连自己的知识也是不能强加给学生的。学生是学习的主体，教师只能让他们自己读书，自己感受事物，自己观察、分析、思考，从而使他们自己明白事理，自己掌握事物发展变化的规律。
&&& &&学生是生活中的人。学生并不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的生活中的人。在教育活动中，作为生活中的人而存在的学生，不仅具有全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。要把学生作为生活中的人来对待，就必须还学生以完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给学生全面展现个性力量的时间和空间。
&&& (二)转换角色，变革行为。
&&& 新课程不仅要求教师更新观念，而且要求教师转换自己的角色，变革自己的行为，改变原来作为知识拥有者的权威形象，而侧重于对课程的建设和开发，对学习过程的组织、引导、促进，并对自己的教学实践进行反思、研究，以取得更好的教育教学效果。
1．做课程的开发者
在传统的教学中，教学与课程是彼此分离的。教师被排斥于课程之外，教师的任务只是教学，是按照教科书、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教；课程游离于教学之外；教学内容和教学进度是由国家的教学大纲和教学计划规定的，教学参考资料和考试试卷是由专家或教研部门编写和提供的，教师成了教育行政部门各项规定的机械执行者，成为各种教学参考资料的简单照搬者，以至于有不少教师离开了教科书就不知道教什么，离开了教学参考资料就不知道怎么上课，离开了练习册和习题集就不知道怎么出考卷。教学与课程的分离，使教师丧失了课程的意识，丧失了课程的能力。
新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了国家、地方、学校三级课程管理政策，这就要求课程必须与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体性作用。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发者。为此，教师要形成强烈的课程意识和参与意识，改变以往学科本位论的观念和消极被动执行的做法；教师要了解和掌握各个层次的课程知识，包括国家层次、地方层次、学校层次、课堂层次，以及这些层次之间的关系；教师要提高和增强课程建设能力，使国家课程和地方课程在学校和课堂实施中不断增值、不断丰富、不断完善；教师要充分利用课内外、网络化课程资源，锻炼并形成课程开发的能力，具有开发本土化、乡土化、校本化的课程的能力；教师要学会课程评价的能力，学会对各种教材进行评鉴，对课程实施的状况进行分析，对学生学习的过程和结果进行评定。
&&& 2．做学习的促进者
教师即学生学习的促进者是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色特征中的核心特征。其内涵包括以下两个方面：
第一，教师是学生学习能力的培养者。强调能力培养的重要性，是因为：首先，现代科学知识量多且发展快，教师要在短短的几年学校教育时间里把所教学科的全部知识传授给学生已不可能，而且也没有这个必要，教师作为知识传授者的传统地位被动摇了。其次，教师作为学生惟一知识源的地位已经动摇。学生获得知识信息的渠道多样化了，教师在传授知识方面的职能也变得复杂化了，不再是只传授现成的教科书上的知识，而是要指导学生懂得如何获取自己所需的知识，掌握获取知识的工具以及学会如何根据认识的需要去处理各种信息的方法。总之，教师再也不能把知识传授作为自己的主要任务和目的，把主要精力放在检查学生对知识的掌握程度上，而应成为学生学习的激发者和指导者，把教学的重心放在如何促进学生&学&上，从而真正实现教是为了不教。
第二，教师是学生人生的引路人。这一方面要求教师不能仅仅是向学生传授知识，而且要引导学生沿着正确的道路前进，并且不断地在他们成长的道路上设置不同的路标，引导他们不断地向更高的目标前进；另一方面要求教师从过去作为&道德说教者&、&道德偶像&的传统角色中解放出来，成为学生健康心理、健康品德的促进者和催化剂，引导学生学会自我调适、自我选择。
3．做教学的研究者
在中小学教师的职业生涯中，传统的教学活动和研究活动是彼此分离的。教师的任务只是教学，研究被认为是专家们的&专利&。教师不仅鲜有从事教学研究的机会，而且即使有机会参与，也只能处在辅助的地位，配合专家、学者进行实验。这种做法存在着明显的弊端：一方面，专家、学者的研究课题及其研究成果并不一定为教学实际所需要，也并不一定能转化为教育实践上的创新；另一方面，教师的教学如果没有一定的理论指导，没有以研究为依托的提高和深化，就容易固守在重复旧经验、照搬老方法的窠臼里不能自拔。这种教学与研究的脱节，对教师的发展和教学的发展都是极其不利的，不能适应新课程的要求。
&&& 新课程所蕴含的新理念、新方法以及新课程实施过程中所出现和遇到的各种各样的新问题，都是过去的经验和理论难于解释和应付的，教师不能被动地等待别人把研究成果送上门来，再不假思索地把这些成果应用到教学中去。教师自己就应该是一个研究者，这也就意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自身的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，使其形成规律性的认识。
这实际上也就是国外多年来一直倡导的&行动研究&，它是为行动而进行的研究，即不是脱离教师的教学实际而是为解决教学中的问题所进行的研究；是在行动中的研究，即这种研究不是在书斋里进行而是在教学的活动中进行；是对行动的研究，即这种研究的对象和内容就是行动本身。可以说，&行动研究&把教学与研究有机地融为一体，它是教师由&教书匠&转变为&教育家&的前提条件，是教师持续进步的基础，是提高教学水平的关键，是创造性实施新课程的保证。
&&& 另外，新课程还非常强调教师要做反思的实践者、真诚的合作者，下面有关章节将论述到这些问题。
二、教师专业发展回顾
&&& &教师专业发展&是伴随着教师专业化运动的掀起而产生的一个概念，不同时代不同的人从不同角度对其含义有不同的理解，存在着一个逐步演变的过程。
&&& (一)从教师专业化到教师专业发展
&&& 教师专业化运动发端于20世纪60年代，20世纪80年代开始成为世界众多国家提高教师质量的主导运动。从现有资料来看，关于专业、教育专业化和教师专业发展等重要概念，存在着种种不同的解释，各概念之间的关系也较为复杂，对它们的历史发展过程更是难以梳理。这里特别要说明的是教师专业化和教师专业发展两个概念。就广义而言，两个概念是相通的，均用以指加强教师专业性的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体与群体、内在与外在两个维度加以区分。教师专业化主要是强调教师群体的、外在的专业性提升，而教师专业发展则是教师个体的、内在的专业性的提高。为了提升教师专业化程度，人们起初采用的是群体专业化策略，即着力于提高教学工作的专业化水平。在这一过程中又存在两种不同的取向：一是侧重通过订立严格的专业规范制度提升专业性的&专业主义&取向(订立严格规范的资格许可和任职制度等)；一是侧重于通过谋求社会对教学工作专业地位的认可来获取专业性的&工会主义&取向(专业地位的认可和社会地位的提升)。此后，教师专业化的重点由群体转向个体，并且经历了一个重心转移的过程：先是强调教师个体的被动专业化(个人职业阶梯的上升和各种专业荣誉的获得等)，后来才转向强调教师个体的主动专业化，即教师专业发展(内在专业素质的提高和专业实践的改进等)。
&&& 在教师群体专业化过程中，教师专业组织起着至关重要的作用。然而，在谋求作为整个专业的专业地位提升的努力方面，专业组织之间又表现出两种不同的倾向：一种指向内部的专业人员，制订专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平，如美国全国教育协会(专业主义)；一种指向社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善，如美国教师联合会(工会主义)。1987年，美国专门成立了全国专业教学标准委员会，该委员会的目标就是提出比获得教师许可证更严格和更高的专业教师标准。在谋求教师群体专业化的两种取向的竞争中，专业主义取向逐渐占据上风。
&&& (二)从个体被动专业化到教师专业发展
&&& 从强调教师个体的被动专业化到强调教师专业发展，意味着教师地位和作用的被重新发现。这在教师与课程关系的研究领域中体现得较为明显。
&&& 教师不仅是课程实施者，也是课程开发的研究者和参与者。这一观念的转变不但为教师的专业发展营造了良好的外部环境，而且提供了一条现实的途径。，随着课程编制权力的逐渐下放，对教师的专业化水平的要求也越来越高。而这一过程恰恰映射了教师专业化由近代&技术熟练者&范式向现代&反思性实践者&范式的转化。
&&& 在近代以来的制度化教育背景下，工业管理的模式被应用于教育，课程的目标、内容、实施和评价等过程均被&标准化&、&科学化&，教师成了&教书匠&。在这种情形下，教师的所谓&专业化&程度取决于其专业领域的知识与技术的成熟度，教师的专业力量受学科内容的专业知识以及教育学、心理学的科学原理与技术的制约，教师的专业实践被视为学科内容的专业知识以及教学论、心理学原理与技术的合理利用，教师的专业实践的专业化程度也是凭借这些专业知识、原理和技术来保障的。而且一般认为这些知识、原理和技术是可以通过&教&的方式&传递&给教师的，教师处于被动的&专业化&状态，还谈不上教师自主的专业发展。20世纪60年代，英国课程专家斯腾豪斯提出了一种新的关于教师在课程开发中的作用的观点，即&教师即研究者&。后来这一观点在世界范围内产生了广泛影响。20世纪80年代以来，许多国家纷纷设立教师中心或课程开发中心，课程开发的权力由专家转到教师手中，教师成了课程的开发者和研究者。在这种情形下，课程开发和教师的成长及专业发展融为一个统一的过程，相应地，教师的培养和发展所遵循的是&反思实践者&范式。这一范式认为，教师的成长和发展关键在于实践性知识的不断丰富，教师的专业性是靠实践性知识，即运用综合的高度见识所展开的问题意识与问题解决的成熟度来保障的。教师在以&参与&、&反思&为主要特征的行动研究中不断获得对实践的反思能力，进而使自己获得专业发展。
&&& 较早把教师参与课程开发过程作为促进教师集体和个人专业自主，进而提高教师专业化程度的课程理论研究者是斯腾豪斯，他把&教师即研究者&作为教师专业化的基本策略。
&&& 而英国学者、斯腾豪斯的同事埃里奥特认为，尽管斯腾豪斯鼓励教师成为研究者，但在实际做法上许多课程研究方案均是由课程专家或学者提出来的，教师所做的只是验证假设，而没有彻底解决促进教师专业自主的问题。所以，埃里奥特进一步提出教师即&行动研究者&，教师不应再把可能带有偏见的&专家&思想视为当然，而应从自己的教学实际中提出问题并着手解决问题，提出假设、检验假设和评价，只有通过这样的过程教师才能获得专业自主和发展。
&&& 澳大利亚学者凯米斯在斯腾豪斯提出的&教师即研究者&的基础上也前进一步，提出教师即&解放性行动研究者&，教师不是在专家的直接指导下展开研究，而是在教师自己的共同体指导下展开研究，专家只是帮助形成共同体。这种情形也保障了教师对研究过程的充分介入，这一过程也使得教师&解放&自己及其专业，从而获得专业自主和专业发展。
&&& 由此可见，课程开发思想的发展与教师专业发展之间有着密不可分的联系。一方面，强调教师参与的课程开发思想要求&把课程还给教师&，这实际上给教师提出了更高的素质要求；另一方面，教师在课程开发过程中获得的专业发展又会有助于他们更有效地投入新的课程开发过程。教师在课程开发过程中地位和作用的变化，加速、促进了教师专业发展的提出和实施，而且教师参与课程开发已经成为教师专业发展的一个重要途径。
从有关研究资料来看，研究者对&教师专业发展&的理解是多种多样的，归纳起来大致有二：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程，也就是教师教育的过程。我们这里所说的教师专业发展主要是指教师个体的专业成长过程，更关心的是教师个体内在专业结构的更新、演进和丰富，它与教师专业成长是同义的，只是前者强调发展过程，后者主要是指发展的结果。
三、课程改革背景下的教师专业结构
&&& 专业结构是教师专业发展的核心要素。以往论及这个问题，人们往往着眼于&教师素养&或&教师素质&，主要是从传统的教师形象或优秀教师所具备的素质这样的角度来展开的，不足以体现教师作为专业人员的全部特征。从教师作为专业人员的角度，结合新课程对教师专业发展提出的新挑战，关于教师的内在专业结构，可以从以下几个方面来把握：
&&& (一)专业信念
&&& 专业信念是指教师自己选择、认可并确信的教育观念或教育理念。它可能是教师从自己教学实践经验中逐渐累积形成或由外界直接接受而来的教育观念，也可能是经过深思熟虑并富于理想色彩的教育理念。不管是教育观念还是教育理念，作为一种精神力量，专业信念是教师专业发展之魂，是支撑教师专业发展的基石，失去了它，教师专业发展也就失去了方向，失去了可持续发展的动力。
面对新课程，教师首先应该具备与新课程精神相通的专业信念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。新课程站在中华民族复兴和素质教育的高度，提出了&一切为了每一位学生的发展&这一核心理念，这是课程改革的最高指导思想，每一位教师都要结合对《基础教育课程改革纲要(试行)》的学习坚信不疑、坚定不移地贯彻落实在具体行动中。围绕这一核心理念，新课程在课程观、知识观、教学观、学生观等方面确立了一系列全新的理念，教师需要深刻领会，实践反思，摒弃传统观念中与新课程精神不相符的东西，结合自己的教育教学经验重新构建自己的专业信念体系。教师具备了与新课程精神相通的专业信念，就有可能站在时代的高度认识自己看似平凡的工作，从平凡中感受自己工作之伟大，积极投身课程改革。
&&& (二)专业知识
&&& 教师的专业知识包括哪些方面，又如何分类，目前在学术界还没有形成共识。一般认为，作为一名专业教师，首先应当具备相当水平的有关当代科学和人文两方面的基本知识，这是教师维持正常教学和不断自我学习的基本前提。此外，教师不仅要有所任教学科的专业知识，有教育学、心理学、教学法等专业理论知识，而且要实现两者的融合并体现出个人特征，形成具有个性特征的实践性知识。在这方面，美国学者舒尔曼提出的教师专业知识分类对我们很有启发。
&&& 舒尔曼认为教师专业知识应该由三个方面构成：一是原理规则性知识，也就是教育学、心理学、教学法等方面的专业理论知识；二是专业的案例知识，也就是要像医生、律师、工程师那样掌握大量的实践案例；三是运用原理规则性知识于案例之中的策略性知识，也就是要在具体的教育教学情境中灵活运用原理规则性知识。把案例知识列入教师专业知识范畴，这是舒尔曼的贡献，每一个教师都必须认识到这类知识对自己专业发展的重要作用，强化案例意识，丰富案例知识，在课程改革实践中创造性地开展工作，在创造性工作中掌握大量的教育教学案例，并从案例中获得丰富的特定情境下的教育教学经验，以此来提高教育教学决策和行动的能力。
&&& 另外，新课程强调课程结构应当体现出课程的综合性，并且倡导新型的课程形态&&综合实践活动，这势必要求教师不能再固守单门独科的知识，不能只具备自己所任教学科的知识，而必须形成跨学科的知识结构。新课程还非常强调现代信息技术与课程的整合，从这一点来说，了解、掌握现代信息技术的相关知识对教师专业发展也很有必要。
&&& (三)专业能力
&&& 与专业知识一样，教师的专业能力同样也是一个众说纷纭的话题。普遍认为，教师的专业能力应包括一般能力(智力)和特殊能力两方面。教师在智力上应达到一般水平，它是维持教师正常教学思维流畅性的基本保障。在教师特殊能力方面，除了与教学实践直接相关的特殊能力如交往能力、语言表达能力、学科教学能力、课堂组织能力、班级管理能力等等以外，面对新课程，教师尤其需要重视提高如下三方面能力：
&&& (1)课程能力。首先是课程开发能力。三级课程管理体制赋予教师参与课程开发的权力，尤其是在学校层面上，教师应该成为课程开发的主体，从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者。其次是实施综合课程的能力。新课程倡导课程的综合化，淡化学科界限，还给学生一个整体性的课程，并且出现了综合实践活动这种新型的课程形态，要求教师必须具备实施综合课程的能力。
&&& (2)科研能力。教育科研对教师专业素养的提高已是不争的事实，对课程改革的促进也是有目共睹。走进课程改革实验区，可以发现无论是教师、学校还是整个实验区，凡是取得进步、做出成绩者，总得益于课程改革与教育科研的结合，得益于以科研的思路推进改革，他们对教育科研的重视程度必定是最高的，教育科研能力、水平也必定是提高得最快的。
&&& (3)反思能力。新课程为教师提供了丰富的发展空间，需要教师创造性地开展工作。创造的基础除了开展教育科研，就是不断进行反思。教师只有不断发现、研究新问题并不断反思自己的教育教学行为，才能不断适应变化了的环境与学生，不断改进教育教学策略，提高教育教学水平。
&&& (四)专业自觉
&&& 专业自觉意味着教师具有较强的专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，其核心是强调教师要真正成为专业发展的主人，变&要我发展&为&我要发展&。
&&& 新课程已完全打破传统的管理、教育、教学模式，校长、教师甚至学生都站在了同一条起跑线上，角色在不断转换，传统意义上的好坏之分、上下之别已不存在，每一个教师都将在这场变革中被重新&洗牌&，是优是劣是好是坏都将按新的&游戏规划&来评判。在这种形势下，任何一个教师如果只是满足于&混口饭吃&、&完成任务&而没有把自己的工作看做是一门专业，没有认识到教师作为专业人员应追求个人专业结构的不断改进，缺乏作为专业人员的危机感和紧迫感，缺乏对自己过去专业发展历程的总结意识、对自己目前专业发展水平的把握意识和对自己未来专业发展方向的规划意识，不能根据新的&游戏规划&与时俱进地实施自己的专业发展计划，都有可能被课程改革淘汰出局。教师要想在这场&牌局&中赢得主动，惟一的选择就是主动投入课程改革，更新观念，转换角色，变革行为，把课程改革当做自己脱胎换骨、自我更新的天赐良机，在课程改革中不断更新、丰富、完善自己的专业知识结构，提高专业水平和能力，自觉追求专业发展，直至真正达成理想的专业发展。
&&& (五)专业自主
&&& 专业自主与专业自觉密切相关，意味着教师在专业发展过程中享有较为充分的自主权。关于这个问题，目前学术界还存在着很大争议，实践中也是困难重重。从理论上讲，教师是受国家和社会的委托而对学生施加教育影响的，所施加的影响必须符合国家利益和社会要求，不可能避开国家对教育系统所实施的控制和对教育人员的约束。从这个意义上说，任何国家的教师都没有多少自主权。但教育是教师对学生施加影响的一种精神活动，教师与学生都是活生生的人，因此教师必须根据自己和学生的具体情况创造性地对教育活动进行科学的构思与灵活的安排。从这个意义上说，教师又必须享有一定程度的自主权。教师是否拥有相当程度的专业自主权，已成为衡量教师专业化水平的一项重要指标，成为当今教师教育改革的方向之一。
&&& 教师专业自主一方面需要宽松的专业发展外部环境，另一方面也离不开教师自身努力。新课程在许多方面为教师提供了宽松的专业发展环境，尤其是三级课程管理体制更是给教师以充分的专业发展的自由空间，每一个教师都要抓住这一机遇，积极主动、创造性地开展工作。就日常教育教学工作而言，要尽可能自己当家作主，自己做出选择，自己做出决定，不人云亦云，不盲目崇拜，不受他人干扰，不被他人控制，充分展现自己的个性特征，追求自己的独特风格。世界上从来就没有什么救世主，领导、专家、学者与每一个教师在新课程面前都是平等的，都站在同一个平台上，只是扮演的角色不同，在具体的课程实施情境中教师更有发言权，更要把握自主权。
新课程对教师提出的挑战是多方面的，每个教师的知识水平、教学能力、兴趣爱好、个性特长、发展意向等各不相同，在提倡学生多元发展的同时，教师也需要多元发展。从这个意义上说，所谓专业自主，就是教师能够独立于外在压力，制定适合自己的专业发展目标、计划并付诸实施；能够根据自己的专业发展需要安排自己的学习，选择适合自己专业发展的学习内容、学习形式和学习时间；能够将专业发展同自己日常教学、研究、反思紧密结合起来，使之成为自己的一种专业生活方式，从中获得有利于自己专业发展的东西，在专业发展上形成自己的特色。
第二节&校本教研与教师专业发展
课程改革的逐步铺开和推进，将我国中小学教师的专业发展问题提到了前所未有的高度。教师专业发展的途径有多条，比如可以通过职前职中培训、脱产半脱产学习等等，其中建立与新课程相适应的以校为本的教学研究(简称&校本教研&，下同)制度既是课程改革的重要组成部分，也是课程改革背景下促进教师专业发展的一条基本途径。
一、校本教研的含义
&&& 当今世界，教学研究的发展趋势是向学校回归，向教师回归，向教学实践回归。校本教研正是基于学校教育教学工作，以教师为主体，融研究和学习为一体的教学研究方式，其宗旨是针对课程改革中出现的实际问题，在校长带领下，中小学教师与有关高校、研究机构和培训机构的人员形成合作伙伴，在实践中创建自主、有效、适切的教学研究制度，促进教师专业发展，推动新课程的开发与实施。
&&& 随着课程改革的逐步推进，各种各样的问题层出不穷，这些问题都是过去的经验和理论所难以解释和应付的，学校和教师从未遇到过如此巨大的挑战。校本教研以新课程为导向，以课程实施过程中学校所面对的各种具体问题为对象，以每个学生的发展为前提，着眼于学生成长、教师提高、学校发展，着眼于在真实的学校情境中发现问题、研究问题、解决问题。
&&& 校本教研以教师为研究的主体，强调教师即研究者，要求教师形成研究意识，以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视、分析和解决教学实践中的问题，鼓励教师从课程改革的问题和需要出发选择课题，强调研究的实效性和可持续性，把教学研究和教师的日常教学实践以及在职学习培训融为一体，使之成为教师的一种职业生活方式，促进教师的专业化发展。
校本教研不同于师本研究。所谓师本研究，即教师凭个人兴趣爱好所开展的研究或单个教师针对自己的教学或教育中面临的问题所进行的研究。校本教研是在学校层面上展开的，是学校行为。一方面，校本教研致力于解决学校层面所面临的问题，即教师所碰到的共性问题。另一方面，校本教研也不是靠个人的力量就可以做得到的，它需要借助团体的力量，强调团队精神和同伴互助，要求学校形成平等的对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享、专业会谈和专题讨论提供平台；强调科学精神和求实态度，要求学校培植一种学术批评的文化，营造求真、务实、严谨、高效的教研氛围。
&&& 校本教研强调校长是第一责任人，校长要真正确立起科研兴校的办学理念，致力于教学研究的制度化建设；要求校长具有高度的专业兴趣和必需的知识能力，具有充足的时间指导校本教研，成为校本教研的带头者、组织者和领导者。
&&& 校本教研离不开大学、科研机构等部门专业工作者的支持与合作，他们是校本教研的专业引领者，应该有高度的使命感和责任心以及对教学实践高度关注的热情，积极主动地参与校本教研制度的建设，为学校和教师提供切实有效的帮助。
二、校本教研的要素
&&& 教师个人、教师集体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，他们构成了校本教研的三位一体关系，教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领是开展校本教研和促进教师专业发展的三种基本力量。
&&& (一)自我反思
&&& 反思是教师对教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，本质是一种理解与实践之间的对话。这种反思不是一般意义上的&回顾&，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质。反思是校本教研中最基本的力量和最普遍的形式，同时也是&教师专业发展和自我成长的核心因素&，蕴含着三个基本信念：教师是专业人员，教师是发展中的个体，教师是研究者。
&&& 自我反思是开展校本教研的基础和前提。新课程非常强调教师的自我反思，按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力。教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力。教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。
&&& 自我反思要求教师把自己看做既是反思的对象，又是反思的承担者。教师反思的过程实际上是使教师在整个教育教学活动中充分地体现双重角色：既是引导者又是评论者；既是教育者又是受教育者。过去的教师处在被研究者地位，现在的教师要成为研究者，成为反思性的实践者，教师不仅要成为教学的主体，而且要成为教学研究的主体，把自己作为研究的对象，研究自己的教学观念和实践，反思自己的教学实践，反思自己的教学观念、教学行为以及教学效果。通过反思、研究，教师不断更新教学观念，改善教学行为，提升教学水平；同时形成自己对教学现象、教学问题的独立思考和创造性见解，使自己真正成为教学和教学研究的主人，提高教学工作的自主性和目的性，克服被动性、盲目性。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，还可以帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感上的愉悦，提升自己的精神境界和思维品位，从而可以改革教师自己的生活方式，使教师能够体会到自己存在的价值与意义。
&&& 自我反思有助于改造和提升教师的教学经验。经验加反思等于教师成长，没有经过反思的经验是狭隘的经验，意识性不够，系统性不强，理解不深透，它只能形成肤浅的认识，并容易导致教师产生封闭的心态，不仅无助于而且可能阻碍教师的专业成长。只有经过反思，使原始的经验不断地处于被审视、被修正、被强化、被否定等思维加工中，去粗存精，去伪存真，这样经验才会得到提炼，得到升华，从而成为一种开放性的系统和理性的力量，惟其如此，经验才能成为促进教师专业成长的有力杠杆。新课程对教师的传统教学经验提出了全新的挑战，经验反思的重要性也因此被提到了前所未有的高度。但是，只有教师自己才能改变自己，只有教师意识到自己的教学经验及其局限性并经过反思使之得到调整和重组，才能形成符合新课程理念要求的先进的教学观念。
&&& (二)同伴互助
&&& 校本教研强调教师在自我反思的同时，开放自己，加强教师之间以及在课程实施等教学活动中的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助的实质是教师作为专业人员之间的对话、互助与合作，其基本形式有：
&&& (1)交谈。浅层次的交谈主要是交换信息和经验共享。信息和经验只有在流动中才能被激活，才能实现增值，而教师也只有不断从伙伴中获得信息、借鉴和吸收经验，才会少走弯路。深层次的交谈主要指专业会谈和专题讨论。专业会谈是一个相对自由开放的发散过程，这个过程是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解；专题讨论是教师在一起围绕某个问题畅所欲言，提出各自的意见和看法，在有效的讨论中每个教师都能收获单独学习所得不到的东西。
&&& (2)协作。指教师共同承担责任完成任务，强调团队精神、群策群力。第一要发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在互补共生中成长；第二要发挥每个教师的作用，每个教师都要贡献力量，彼此在互动、合作中成长。
&&& (3)帮助。教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师，帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境的要求。骨干教师、学科带头人要在同伴互助中发挥积极作用。通过同伴互助，防止和克服教师各自为战和孤立无助的现象。
&&& (三)专业引领
&&& 校本教研是在&本校&展开的，是围绕&本校&的事实和问题进行的，但它不完全局限于本校内的力量。专业研究人员的参与是校本教研不可或缺的因素。离开了专业研究人员等&局外人&的参与，校本教研就常常会自囿于同水平反复，迈不开实质性的步伐，甚至会停滞不前，从而导致形式化、平庸化。从这个角度说，专业研究人员的参与是校本教研向纵深可持续性发展的关键。
&&& 专业研究人员主要包括教研人员、科研人员和大学教师，相对于中小学教师而言，他们的长处在于系统的教育理论素养。校本教研是一种理论指导下的实践性研究，理论指导、专业引领是其得以深化发展的重要支撑。专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建。从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，从&教书匠&通往&教育家&的必经之路。
&&& 专业引领就其形式而言，主要有学术专题报告、理论学习辅导讲座、教学现场指导以及教学专业咨询(座谈)等。每一种形式都有其特定的功用，有助于达到某种目的，但就其促进教师专业发展而言，教学现场指导是最有效的形式，也是最受欢迎的形式。实践证明，专业研究人员与教师共同备课(设计)、听课(观察)、评课(总结)等，对教师帮助最大。&导是为了不导&，专业研究人员要立足于提高教师独立教学能力、独立研究能力来进行指导。当前，还有一点需要特别强调，那就是专业研究人员在组织和参与评课的时候，一定要冲破传统和世俗的观念，千万不要搞形式主义，要注重实效，实事求是，既要把优点说够，给人以鼓舞；又要把问题说透，给人以启迪。同时还要避免话语霸权，提倡学术对话，尤其要注意对不同思想观点的宽容、鼓励与支持。
&&& 自我反思、同伴互助、专业引领三者具有相对独立性，同时又是相辅相成、相互补充、相互渗透、相互促进的关系。只有充分发挥自我反思、同伴互助、专业引领各自的作用并注重相互间的整合，才能有效地促成校本教研制度的建立。
三、校本教研的程序
&&& 由教学到教研的过程，实际上是一个由感性认识向理性认识飞跃、由自发向自觉转变的过程。任何研究都离不开理论参与和指导，因而理论学习就成了开展校本教研的前提条件。
&&& 首先，要健全学习制度。学校要建立以集体学习与个人自学相结合的学习制度，集体学习应定时间、定地点、定方法、定召集人，人人参与，保证学习时间和学习效果。集体学习根据需要，可采用全校集中，或以教研组、备课组或课题组为单位进行，也可以邀请专家作报告。个人自学，应规定一定的阅读量和读书摘记量，并要求及时写好学习心得体会。
&&& 其次，选好学习内容。学习内容的选择，一要与时俱进，体现教育发展的需要；二要符合教师的教学实际，体现教师专业化发展的需要。当前，要以《基础教育课程改革纲要(试行)》和各学科课程标准等新课程内容和专题为学习重点。
&&& 再次，确保学习效果。一要采用多样化的形式。可采用确定一人中心发言的主讲式学习，也可以采用围绕一个问题开展集体讨论争辩的讨论式学习，还可以事先确定一个主题，大家分头准备材料，最后每人发表意见的主题式学习。二要理论联系实际，学用结合。坚持学习与解决问题相结合，带着问题学，在问题解决中学习，在学习中解决问题。三要建立学习督查制度，加强对理论学习的督促检查，确保学习效果和学习质量。
&&& 通过加强学习，使广大教师进一步明确教研工作的方向，把握教研工作的时代特点，用教育理论指导具体教研工作。
&&& 校本教研既然是一种研究，就得有基本程序或规范，从而不同于一般的教育教学实践。一般说来，开展校本教研总是要涉及到以下几个环节或经历以下几个过程：
&&& (一)陈述问题
&&& 研究始于问题。开展校本教研之初，教师首先应该确定所要研究的问题，并结合理论学习向同伴或专业人员陈述你所发现的问题。问题陈述出来后，通过集体研讨、相互启发，对问题本质的认识会更加深刻，解决问题的思路也会更加清晰。下列问题有助于教师作问题陈述：
&&& (1)你这个问题是在什么背景下、什么情境中产生的?属于什么样的问题?问题的关键是什么?
&&& (2)这个问题的重要性有哪些?你为什么对它如此关心?
&&& (3)你准备如何解决这个问题?预期会达到什么效果?
&&& (二)制订方案
&&& 通过问题陈述进一步把握了问题的实质以及解决问题的思路后，就要制订解决问题的方案，这时仍然离不开同伴和专业人员的帮助，也离不开自己的实践反思。校本教研不同于专业的纯理论研究，在制订方案时重在考虑如何解决实际问题，对解决问题的途径方法、策略步骤要心中有数，认真、仔细地规划设计。下列问题有助于教师制订方案：
&&& (1)为解决这个问题，你有什么样的近期、中期和长期计划?
&&& (2)你准备通过什么途径、运用何种策略、采用哪些方法来研究解决这个问题?
&&& (三)寻求合作
&&& 相互合作是校本教研的标志和灵魂。方案制订好以后，第一项任务就是寻求合作。合作对象既可以是同行教师，也可以是专业人员。通过合作，一来可以得到他们的配合、支持，二来如果他们也在关心同样的问题时，彼此可以共同探讨，共享成果。同伴和专业人员也可以不介入你的研究，只是作为批判性友人对你的研究提供咨询、建议乃至批判，这对校本研究也同样重要。下列问题有助于教师寻求合作：
&&& (1)你寻求的主要合作对象是谁?他在你的研究中将扮演什么角色?对你的研究将有什么影响和贡献?
&&& (2)你的合作对象是否认同你的研究方案?他还有什么补充?
&&& (四)采取行动
&&& 如果已经与合作对象达成共识，则可以进一步采取具体行动，实施问题解决方案。实施过程中要随时随地尽可能多地收集各种研究资料，以证明你确实已经开始努力采取行动解决问题，而不是停留于一纸方案。研究资料可以包括访谈记录、观察记录、学生作业、学生考卷、活动照片、课后反思、教学随笔、日记等等。下列问题有助于教师采取行动：
&&& (1)你将收集什么样的研究资料?这些资料包含了什么内容?
&&& (2)你准备采用什么方法，运用何种工具收集研究资料?
&&& (3)这些研究资料能说明什么问题?对你的研究有何作用?
&&& (五)评价效果
&&& 行动结束以后，需要对实际效果进行评价，而不是急于公布研究成果。效果不是预设的，不能刻意选择特定材料往预先期望的效果靠拢。效果是在实践基础上产生的，是生成的，留有许多讨论的空间，应该允许不同的人对效果发表不同的意见，重视并尊重、接纳并包容不同的观点。可以邀请同伴、专业人员、批判性友人等其他没有直接参与研究的人员一起来评价效果，但也不能有不切实际的期望，期望他们完全同意并支持你的观点、结论，对他们提出的不同意见甚至尖锐批评不能消极逃避或抵触，而应积极面对并适时加以回应。只有这样，你的观点、结论才会更让人接受，研究成效也才会更让人认可。下列问题有助于人们对研究效果作出公正评价：
&&& (1)通过研究，你的结论是什么?提出了哪些观点?你能举出适当、充分的证据来证明你的观点吗?
&&& (2)你认为你这项研究有没有解决你所关注的问题?是不是有利于改进你的工作、改善你的处境?
&&& (3)通过研究，你在哪些层面获得了专业发展，能谈谈体会吗?
&&& (4)你确定已经解决了你所关注的问题了吗?如已解决，有没有在研究中发现新的问题?如没解决，能否总结一下失败原因?
(六)发表成果
校本教研作为一种研究方式，最终也需要发表研究成果，在更大范围内接受人们的审视，只是表达方式与传统的纯理论研究有所不同。校本教研通常是叙述一个故事，作为研究者的教师通常就是故事的主角之一，因此必须善于口头陈述，善于&讲故事&，善于用广大教师所熟知、简洁明了而又合乎专业规范的语言来描述与诠释研究的历程和结果，这有利于对话和讨论，有利于成果分享，也是提笔写作的基础。一旦提笔写作，校本教研也更多地提倡以叙事方式写作鲜活的个案研究报告，而不必一律写成规范、严格的学术论文。
第三节&行动研究与教师专业发展
&&& 校本教研从本质上说属于行动研究。关于行动研究，虽然目前还存有种种争议，甚至还存在着这样或那样的非议，但我们认为它仍然是促进教师专业发展的一种行之有效的办法，是教师追求专业发展的一种可供选择的策略。
&&& 一、行动研究的由来与特征
&&& 在西方社会科学领域，&行动&与&研究&是两个不同的概念。&行动&主要指实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；&研究&则主要指受过专门训练的专业工作者、学者专家对人的社会活动和对社会科学的探索。1946年，美国社会心理学家科特&勒温和其学生，曾与现实生活中的犹太人和黑人合作进行研究，这些人以研究者的姿态参与到研究之中，以实践者的角色积极对自己的境遇进行反思，力图改变自己的现状。科特&勒温将这种结合了实践者智慧和能力的研究称之为&行动研究&。可见，行动研究一开始与教育研究并没有多大联系。
&&& 20世纪50年代，经前哥伦比亚大学师范学院院长考瑞等人倡导，行动研究进入了美国教育研究领域，其运用范围日益扩大，很快影响到教育实践。到20世纪60年代中期，行动研究曾经沉寂一时。20世纪70年代，伴随着斯腾豪斯&教师即研究者&观点的提出以及教师专业化运动的兴起，尤其是经过埃里奥特等人的积极倡导和共同努力，行动研究再度崛起，逐步成为教育研究领域的一个重要语汇，其内涵也更加充实。20世纪90年代以来，行动研究的主张和方法日益受到人们的重视，现在全世界有许多有关行动研究的组织和网站，其中影响较大的是埃里奥特在1976年开始建立的合作行动研究网络，简称CARN，这是一个有关行动研究的教师、管理者和教师教育者的国际组织。近年来，随着课程改革的逐步推进，我国教育工作者对行动研究的兴趣也日渐浓厚。
&&& 行动研究这一概念提出以后，由于人们所依据的理论基础、研究的视角和关注的重点等等不同，到目前为止对它的定义可谓百花齐放。有人甚至利用现代化网络技术，开辟行动研究的专业网站，在网上征集行动研究的定义。但在众多有关行动研究的定义中，被引用最多的还是埃里奥特和澳大利亚学者凯米斯的定义。埃里奥特认为，&行动研究旨在提供社会具体情景中的行动质量，是对该社会情境的研究&。这种研究可被用于社会科学的各个领域，包括社区研究、医务护理以及教育等等。而凯米斯主要是在《国际教育百科全书》中对行动研究下了一个比较好的定义：&行动研究是由社会情境(包括教育情境)的参与者，为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解，所进行的反思研究。&虽然这两个定义未必缜密严谨，但它至少揭示了行动研究的一些基本特点，为我们正确理解行动研究指明了大致方向。
&&& 埃里奥特被学术界誉为行动研究大师，曾与香港小学校本课程发展组总课程发展主任罗邓艳文女士就行动研究问题有过如下对话：
什么是行动研究?
首先，行动研究是针对教师在课堂上遇到的实际疑问而出发。一般研究多着眼于理论层面，而行动研究则着眼于实际的教学问题。换言之，研究的主人翁是前线教师。
&&& 其次，行动研究的结果是一些能改进教学问题的新做法。教师通过有系统地搜集证据，寻找出哪些才是有效的解决方案。值得一提的是，研究虽然是针对教师遇上的&问题&，但这并不表示他们是&问题教师&；相反，优秀的教师才会不断改进自己的教学素质，精益求精。因此，行动研究不单是知识的增长，还意味着教师专业判断的提升。
&&& 还有，教师要采取哪种教学策略(行动)来改善问题，就像一项研究假设。教学行动旨在探讨能否有效地改善现存问题，教学其实是研究的一部分。换句话说，行动研究是一种教学方式&&教学和研究二者是不可分割的。
&&& 教师又不是学者，为何要做行动研究?
&&& 学者的研究往往在教学策略和学习效果之间寻找出一些定律／规范。教师只需跟从这些学者的建议，使用某种教学策略，便会有某种效果。这类学术研究减低了前线教师的专业判断。
&&& 相反，行动研究建基于教与学的复杂性，教师需要辨识身处的教学情况，收集证据，从教学中反思，探讨对策，改善教与学。因此，行动研究不但不会削弱教师的判断，反而是赋权给教师，增强了教师的判断能力，从而作出更理想、更有效的教学决定。
&&& 行动研究是否不够严谨，无法将研究结果推广?
&&& 假如有人说行动研究只是前线教师的一些个案研究，方法欠缺严谨，而无法推广，这些人对个案研究的见解也未免肤浅。
&&& 研究能否推广不是取决于撰写报告的研究者，而是由&读者&来判断。换句话说，其他教师在阅读研究报告时若能有所启发，反思现况，从而触发他们去正视／了解本身的教学问题，这些个案研究便十分有用。
&&& 研究最重要的，不是严谨，而是教师有没有对教学反思，寻找证据去帮助了解现况，从而做出适切的判断，改良教学实践。
&&& 教师要抱着什么态度去做行动研究?
&&& 有些教师是浪漫主义者，有一个理想的乌托邦&&欢欣的孩子、愉快的教师、美丽的校园等。他们只会盼望着这个乌托邦的来临。他们不会是做行动研究的教师。
有些教师则墨守成规，对社会／经济／文化的改变全都不闻不问，正所谓&以不变应万变&。他们更加不会是做行动研究的教师。
进行行动研究的教师会抱着务实而怀疑的态度&&怀疑是因为他们不相信什么翻天覆地的伟大变革，务实是因为他们愿意一试，&我会验证这是否可行&、&我会探讨哪种策略奏效&。他们一方面对伟大理论抱怀疑态度，另一方面亦会从实际考虑其可行性。我们所需要的，正是这些相信能从实证中寻求变化的人。
&&& 从上述定义和对话中我们可以发现，行动研究关注的是实地情境中的教育实践，研究者本身就是实践活动的参与者，研究应该从实践开始，在实践中进行，并以实践质量的高低来评判研究成果的优劣。实践的过程就是行动的过程，从这个意义上说，行动研究的核心就是行动，目的在于提高行动质量，增进行动效果。行动研究关注的通常是实地情境中特有的教育实践，或者说是特定学校、班级、教师、学生所特有的问题，因此具有个案研究的性质。从这个意义上说，通过行动研究所概括出来的理论、方法并不具有普适性，只有回到产生该情境的背景或回到具有类似于该情境的背景中才能显示其意义。
&&& 典型的行动研究具有八个方面的特征：研究课题产生的自然性、研究过程的行动性、研究主体和实际工作角色的一体性、研究者与研究结果受用者的统一性、研究人员间的合作性、研究目标的具体问题指向性、研究成果的非普适性、研究程序的反馈调整性。结合埃里奥特等人的观点，关于行动研究，我们可以从如下几个方面来认识。
&&& 第一，行动研究是一种现场研究。作为研究者，不管是教师还是科研人员，都必须亲临现场(学校、教室、课堂)，感受现场，从现场实际的教育教学工作中发现问题，将问题转化为研究课题，并将解决问题的方法作为研究变量在研究的全过程中逐个加以检验。由于所要解决的都是实际发生在现场的迫切问题，所以研究也就必须在问题发生的现场进行，根据特定的时空情境寻求解决问题的策略，而不是闭门造车，抽象地考虑问题、做出结论。
&&& 第二，行动研究是一种实践研究。作为研究主体的教师，他首先是一个实践者，研究工作必须与具体的教育教学实践相结合，发现实践中存在的问题并努力通过实践解决问题。当他试图解决问题时，他必须在实践中系统地观察并收集资料、采取行动，所依据的是观察和行动的记录，目的是通过有计划的干预，改变所需改变的行为，在改变行为的同时积累经验，通过经验的积累而提升、发展自己。与传统的纯理论研究相比，行动研究使教师更加贴近了&真正的实践世界&。
&&& 第三，行动研究是一种合作研究。研究者固然可以单枪匹马，但更需要合作，需要通过合作组成学习共同体，研究共同体，各司其职，取长补短，互帮互学，互惠互利，形成整体合力。合作方式有两种：一种是与行政领导、教师、学生乃至学生家长合作，取得他们的支持，重在收集、整理、掌握第一手材料；另一种是与高校、研究机构专业人员合作，取得他们的帮助，重在专业引领。合作需要相互理解、相互尊重。
&&& 第四，行动研究是一种循环研究。根据凯米斯的观点，这一循环包括计划、行动、考察、反思四个环节。研究者通过这四个环节不断地发现问题、解决问题，在发现、解决问题的过程中积累经验，获得成长和发展，整个研究是一个循环往复、螺旋上升的过程。研究者可以从这一循环中的任何环节着手研究，通过研究再回到这个环节进行新一轮的研究，没有固定的开始、中间和结尾，不必过于强调研究方案的严密性，也不必过于强调研究过程中控制的严格性，允许在实际工作中根据反馈信息对研究方案加以不断的修改和完善，整个研究过程永远是开放的，保持着弹性。
&&& 以上主要是就行动研究本身而言的。如果把考察的重点放在行动研究的主体&&教师身上，我们还会发现：
&&& 第五，行动研究是使教师学会批判性反思的过程。&批判性反思就是透过现象看本质，提出问题，形成主题，检查和判断价值。&行动研究与日常工作密切相关，但不等同于日常的工作研究，它的价值取向是培养教师批判性反思能力。&批判&不是&挑刺&，不是&找毛病&，用哈贝马斯的话说，批判意味着&对世界的一种解放&。作为教师，首先是解放自己，也就是前文埃里奥特在对话中提到的赋权给自己，增强自己的判断能力，&从而做出更理想、更有效的教学决定&。其次是解放学生，关注学生中的弱势群体，不断对自己的教育教学实践提出质疑，真正体现出&一切为了每一位学生的发展&这个核心理念。绝不能把行动研究理解为埋头于琐碎的日常工作，必须从琐碎的日常工作中学会批判，学会反思，把整个行动研究当做一个完整的批判性反思过程。
&&& 第六，行动研究是使教师成为教育知识的生产者的过程。很久以来，人们总以为知识是绝对的，是客观的，是普遍适用的，知识的生产者(大学和研究机构的专业人员)可以脱离实践、脱离他所研究的人和系统而独立地生产出这种知识。教师一直作为教育知识的消费者在使用着这些知识，却发现它们很难解决日常工作中的问题，或者只是在某种特定的情境下才有效果，有时候还不如自己的经验。行动研究强调情境和实践，重视经验和积累，实际也就说明了知识不仅是绝对的、客观的和普适的，还具有相对性、主观性和情境性，这就为教师参与教育知识的生产提供了可能，昭示着教育知识生产方式的变革。在行动研究中，每一个教师既是实践者，又是研究者，更是教育知识的生产者，体现了一种民主主义的知识观。
&&& 当然，行动研究还是促进教师专业发展的过程，将引领教师到达更高的专业地位。
总之，作为一线教师，我们没有必要过分留意别人对行动研究的定义，重要的是把握其本质，绝不能把行动研究简单理解为&在行动中研究，在研究中行动&，这样容易把行动研究与琐碎工作混为一谈，导致人们对行动研究产生误解乃至不屑一顾。
二、行动研究的步骤、方法与策略
&&& 行动研究自产生以来，所有的倡导者都试图总结出一套可以普遍推广的操作程序，然而半个多世纪过去了，并没有在这方面达成共识。各家各派，认识不同，表述也不同，以至于有人认为行动研究只是一种理念，无法操作。
&&& 在上一节中，我们介绍了校本教研的基本程序，其实这也可以被看做是行动研究的基本程序。综合、归纳各家之言，以下六个步骤或许可以作为广大教师开展行动研究时的参考：
&&& 第一步：发现问题。在日常工作中坚持用分析和评判的眼光对待每一个看似平常的问题，并根据实际情况进行诊断，得出变革的最初设想。
&&& 第二步：初步研究。成立由专业研究者、教师和行政人员等组成的研究小组，对发现的问题进行初步讨论，各人充分发表意见和看法，以作为拟定总体行动计划时的参考。进行初步研究时，研究小组的每个成员都必须做到尽可能地占有资料，包括所有与这一问题有关的文字、图片、录音、录像等资料，并且将在小组讨论中得到的相互启发反馈给全体教师，听取他们的意见，以便为总体计划的拟定作好诊断性评价。
&&& 第三步：拟定总体计划。这是最初设想的一个系统化计划，也是行动研究各个步骤得以落实的蓝图。虽说是总体计划，也不是一成不变。如果具体行动中反馈信息与总体计划相偏离，则需要对总体计划进行修订更改，因为行动研究本来就是一个开放的动态系统。
&&& 第四步：制定具体计划。这是实施总体计划的具体措施，它的先后顺序安排将以实际问题解决的需要为前提。有了它，才会导致旨在改变现状的干预行动的出现。
&&& 第五步：实施具体计划。这是落实具体计划的重要一环，也是整个研究工作成败的关键。每一步行动结束后都需要对行动结果作出评价。如果评价结果反馈出的信息证明所有的设想、计划都是可行的，则根据具体计划实施下一步行动；如果评价结果反馈出的信息证明前面的设想和计划整体不可行或部分不可行，则对前面的设想和计划作整体或部分修改，整个研究进程将在修改后新的设想和计划的基础上进行。总之，一切干预行动不是为了检验某一设想或计划，而是为了解决实际问题。
&&& 第六步：研究结果的总体评价。这是对整个研究工作所作的总结，也是一个技术性很强的环节。除了要对研究中获得的数据、资料进行科学处理，得到研究所需要的结论外，还应对产生这一课题的实际问题作出解释。对研究成果的评价，并非以解释的完美与否为标准，而是以实际问题解决的程度为依据。
&&& 行动研究作为一种教育研究方式，实施过程中可以采用哪些具体的研究方法，各国学者观点也不尽一致。其中有些方法在一般的教育科研类书目中都有介绍，有些方法我们还比较陌生。下面重点介绍近年来经常被人提及但我们并不是很熟悉，却是开展行动研究必备的两种最基本的研究方法，国外称之为研究工具：专业日志和档案袋。
&&& 1．专业日志
&&& 简单地讲，专业日志可以用三句话来概括：第一，它是一个发展性的小型数据库，保存着与我们所开展的行动研究项目有关的所有资源。既然是数据库，也就意味着是共享的。第二，它是一个私人文件夹，记录着我们开展行动研究的点滴，描述着我们追求专业发展的心路历程。既然是私人的，也就意味着是独特的。第三，它是一种有目的的反思性的工作文件。这也就意味着，专业日志是和批判性反思联系在一起的，最终目的是促进教师专业发展。
专业日志绝大多数是书面文字，也包括图表、录像(录音)带、光盘等其他资料。常见的书面文字包括日常记录、日记和自由写作。下面引用的一段文字对这三者的含义及操作进行了注解：
&&& (1)日常记录是一种描述性的、客观的写作类型，因为不同的人都可以进行记录，可以阅读。例如，可以用日常记录的方式来记录一次讨论时学生们问的问题，谁在发言，他们在问什么类型的问题，谁没有发言。你会发现做一个研究者的日常记录，从事件发生的时候进行记录，并保持连续性是非常有用的，你可以将其用来进行分析。
&&& (2)日记经常被用来作为一种意识流的记录。作者通常是不会有什么客观性的。正如很多拥有日志的人所发现，写日记是一种&把所有的东西都列出来&的好方法。这些列出的东西可能会充满情感，因为作者通常不会对自己的感觉和想法进行编辑。因此，写日记往往是非常有效的，也是一个回顾和自我定位(有时候是非常生动)的好资源。
&&& (3)作一个日常记录，记录下在未来的一周(或者一天、一小时)你将关注的有兴趣的或者对你来说有用的东西。可以是每一次你看到学生的情绪变化(什么时间、谁、在什么样的环境下)，也可以是记录下每一次的电话(时间、人和打电话的原因)，或者是每一次你的学习中断事件(时间、谁以及为什么)。甚至于可以是记录下来每一次你不自觉地走向冰箱(时间和从冰箱里取的东西)。当预定的记录时间段结束后，坐下来，阅读你的写下的所有信息。思考在那一段时间里发生了些什么，从中你可以汲取什么教训。
&&& (4)写一篇日记，记录下来最近发生的一件对你来说看起来不公平的、需要进行公正的批判的事。它可以是一项政策或者立法，发生在你或者你旁边的某个人身上。把你的所有的思想和感觉都释放出来。你可能会发现在你的所有的感情都表达出来之后，你的思路将变得更加清晰。
(5)随意地、快速地写下最近你自己发现的有意义的东西。在你写的过程中，不要考虑太多或者进行编辑，即使是在脑子中也不要进行太多考虑和编辑。给它一个题目。对其进行描述。现在列出来从中你所得到的所有的益处(现在和未来的)。接下来，写一写你是怎样从中汲取经验和教训的。它为什么对你很重要?你能从你怎样从中汲取经验和教训的过程中学习到些什么吗?如果是的话，把它也写下来，作为总结陈述。
&&& 引文中的第(5)项即&自由写作&，也就是自由、随意、不停笔地去写。它和日常记录、日记等其他材料一起，构成了行动研究过程中丰富的第一手材料。经常性地回顾、反思这些材料，甚至于在收集、整理、撰写这些材料的过程中就进行批判性反思，这才体现了行动研究的本质特点。
&&& 2．档案袋
&&& 档案袋包含于专业日志中，是一个内涵比专业日志小得多的概念，专业日志中可以包含有多个档案袋。一般来说，档案袋有一个明确的主题，是一个主题鲜明的文件袋，需要研究者围绕主题有计划有目的地收集、选择和编辑材料，而不能盲目地、随意地把与主题毫不相干的材料罗列进去。
&&& 按照《牛津英语字典》的解释，档案袋的原意为：&一个放置纸张、打印纸、图画、地图、音乐等等松散的纸张的容器或者盒子；通常有一个大封面，有时候里边有固定好的纸张，在纸张中间放置标本。&今天我们所说的档案袋显然已大大拓展了其本义，在教育界已经有了很专业的发展。比如在澳大利亚的Deakin大学，档案袋被认为是一个经过精心构建的、可携带的文件，里面包含和解释了写论文的发展过程。世界上许多大学都用档案袋来装载精心设计的项目，以便外来专家进行检查和认证。目前，在教育领域，档案袋一直被作为一种学习、发展和评价的工具。
&&& 根据不同的目的和用途，可以创建不同类型的档案袋。比如，新课程非常强调教师的课程开发能力，围绕课程开发，我们就可以创建一个&课程档案袋&。课程与教学密不可分，从课程档案袋中，我们又可以创建一个&教学档案袋&，从教学档案袋中又可以引申出&教师发展档案袋&、&学生成长档案袋&等等。作为一种评价工具，学生成长档案袋可以说是记录了学生在某一时期一系列的成长&故事&，是评价学生进步过程、努力程度、反省能力及其最终发展水平的理想方式。通常，成长记录档案袋的形成包括以下几个步骤：①明确目的；②确定评价的内容和技能；③确定评价的对象，在什么年级水平；④确定要收集的内容和收集的次数、频率；⑤调动学生参与；⑥确定评分程序；⑦向每一个人介绍成长记录袋；⑧制定交流计划和保存、使用计划。
&&& 教师如何结合本职工作开展行动研究?下面是一些基本策略：
&&& 第一，培养问题意识。研究始于问题。教师浸润于职业文化越久，便越可能丧失对问题的敏感，将所有问题均视为理所当然而不加以质疑，因此要有意识地培养自己对问题的敏感性，敏于所看、所听并思考其意义，通过思考发现问题。只有发现了问题，才会产生研究的动力，进而围绕研究开展行动。
&&& 第二，掌握基本方法。行动研究看似不怎么规范，但毕竟也需要掌握基本的研究方法。除了上文介绍的专业日志、档案袋以外，一些传统的教育研究方法，如观察、实验、调查、统计、访谈、问卷等，也都是行动研究的一些基本方法，教师可以通过阅读这方面的有关书刊了解掌握这些方法，在实践中灵活运用。
&&& 第三，随时搜集资料。行动研究的资料是多元的，所听、所想、所看、所感都是资料，都要搜集不可放过。要尽可能使用第一手资料，包括日记、杂记、自传、随笔、心得、报告、考卷、作业、录音(影)带、照片等。第一手资料往往更能说明问题，对研究更有启发。
&&& 第四，亲自参与研究。要学会游泳就必须下水。同样，教师要提高自己的行动研究能力，就必须亲自参与研究，身临其境，感悟体验。教师参与行动研究的方式和途径有多种。可以结合工作独立开展研究，也可以和他人合作开展研究；可以参与别人的课题研究，也可以自己确定课题开展研究等等。
&&& 第五，不断进行反思。行动研究发展到今天，普遍认为其核心就是要使教师学会批判性反思&&以新的视角去看待日常的和特殊情况下的教育实践。&批判性的行动研究已经不再仅仅是小范围的，而是有更多人参与进来!新的教师(不久前)被赋予身体力行批判性反思和研究的特征，他们把实践带到一个新的水平。&
三、另一种行动：教育案例研究。
&&& 前文曾经论及，行动研究关注的通常是实地情境中特有的教育实践，或者说是特定学校、班级、教师、学生所特有的问题，具有个案研究的性质。从这个意义上说，行动研究与个案研究互为一体，一项行动研究就是一个研究个案，行动研究的过程就是个案研究的过程，开展行动研究就要重视个案研究。个案研究又被称作案例研究。随着课程改革的推进，案例的价值已经愈来愈为我们所认识，案例及案例研究，已经渐渐成为课程改革领域一道亮丽的风景线。
&&& (一)案例：事件、故事与描述
&&& 与行动研究一样，到目前为止，有关案例的界定也没有形成统一认识。综合各家之言，结合教育教学实际，我们认为，所谓案例，其实就是在真实的教育教学情境中发生的典型事件，是围绕事件而展开的故事，是对事件的描述。划分一下主语、谓语和宾语，什么是案例，就是这么三句话：案例是事件，案例是故事，案例是描述。当然，这是比较简单也比较绝对的说法。辩证地看，什么是案例，可以从如下三个方面来认识。
第一，所有的案例都是事件，但并不是所有的事件都可以成为案例。一个事件要想成为案例，必须具备这样三个基本条件；首先，这个事件必须是真实的，是在现实生活或者说是在自然情境中真实发生的，决不能为了所谓的研究而胡编乱造、无中生有。其次，这个事件必须包含有一个或多个疑难问题，最好还包含有解决这些问题的方法。比如有一个题为《新旧之间》的案例，写的是一所幼儿园一对新老教师在合作带班过程中产生的一系列摩擦，以及由此而产生的心态。它所反映的疑难问题其实就是新老教师如何合作带班。虽然由于种种原因，两位老师终究没能找到解决问题的办法，但这丝毫不影响这一案例的价值。为什么?因为它毕竟提出了新老教师如何合作带班这么一个带有普遍性、具有典型意义的问题，能够引起我们从方方面面作多元思考。所以说，一个事件要想成为案例，第三个基本条件就是这个事件应该具有一定的典型性，可以给人带来许多思考，思考一下如果自己遇到同样或类似的事件将会如何应对。这才是案例的价值所在，也是我们开展案例研究的一个很重要的问题。
&&& 第二，所有的案例都是故事，但并不是所有的故事都可以成为案例。作为案例的故事至少应该具备这样四个条件：首先，还是要强调故事的真实性，也就是这个故事必须是一个真实的故事，不能坐在办公室里杜撰，不含任何虚假的成分。其次要交代清楚故事发生的背景，也就是要说清楚这个故事是在什么时间、什么地点、什么人身上发生的?这些时间、地点和人物有些什么样的特点?如此等等，都要交代清楚，以便让阅读你这个案例的读者能够明白你是在一个什么样的特定的理论和实践背景下讲述故事、讨论问题的。只有这样，你讲的故事才不至于让人产生误解甚至盲目效仿。也只有这样，你在故事中提到的一些解决问题的办法才有针对性，才有可能作进一步的分析提炼和理论概括，找出一些规律性的东西，进而将案例由个别化上升到一般化。否则，就会把案例研究变成单纯的讲故事，使案例研究失去其应有的价值和意义。第三，要有鲜明的主题。主题鲜明，这是对任何文章的要求，案例作为一种特殊的文章样式，自然也应该符合这一要求。所以，一个故事，如果主题不突出，湮没在杂乱烦琐的叙述当中，讲得再精彩也算不上一个好案例。第四，要有完整的情节。也就是要有一个从开始到结束的完整情节，那些片段的、支离破碎的、无法给人以整体感的所谓故事，是不能作为一个案例的。
第三，所有的案例都是对事件的描述，但并不是所有对事件的描述都可以成为案例。要把一个事件写成一个案例，除了要符合上述条件外，在写作方法上主要以描述为主。这也有一些基本要求，主要有：一要揭示出一定的矛盾冲突。有了矛盾冲突，事件才能发生得跌宕起伏、引人人胜。二要揭示出人物的内心世界，如态度、动机、需要、思想、感情等等，要能反映出人物(校长、教师、学生、家长)的复杂心理，关注他们的困惑、焦虑、渴望等等，这实质上也体现了案例的一种人文关怀。三要有具体、生动的情境描写，尤其要把事件发生的过程、人物的对话及感情变化作一番具体、生动、明确的描述，而不能作一些大体上如何如何的笼统概述，更不能用一些抽象化、概念化的文字，把一个个鲜活、生动的案例弄得像一份份产品说明书。
&&& 由上面的分析可以看出，时下一些有关案例研究的书或文章中，常常有不少教案、课堂实录、工作片段甚至一项练习、一个难题、一篇文章被当做案例在进行分析研究，其实从严格意义上讲，这些材料还不能被称为案例。为什么?因为这些东西虽然有时候也具备了案例的一些基本特征，比如有故事情节，有矛盾冲突，但常常缺少背景交代，缺少故事的完整性，有时候还让人怀疑故事的真实性。如果把这些材料也打上&案例&的标签，案例的主要特征也就几乎不存在了，有可能导致案例的泛化，让人觉得案例不过是一些事件的罗列和描述，案例写作是一件很容易的事，甚至可以坐在办公室里编造。所以，套用&典型来源于生活，又高于生活&这句文学术语，我们也可以说&案例来源于实践，但又高于实践&。要写好案例，就必须深入实践，深入教改第一线，选择一些真实的具有典型意义的事件，运用讲故事的方式，把这一事件描述出来。描述要围绕一个主题，要说清楚故事发生的背景，要有激烈的矛盾冲突，要有完整的故事情节，要生动具体、引人人胜。在描述的基础上，要引导读者对自己的教育教学理念、行为进行反思；&假如我处在案例所描述的情境中，我会怎么想，又会怎么做。&
&&& (二)案例研究：情境与过程、合作与分享、开放与多元
&&& 通俗地讲，案例研究就是把教育教学过程中发生的这样或那样的事件用案例的形式表现出来，并对此进行分析、研究、探讨的一系列思维加工过程。从研究主体来说，开展案例研究，最具备得天独厚条件的应该是广大的中小学教师，不管教龄长短，他们在教育教学生涯中肯定遇到过&这样或那样的事件&，比如学生认为老师处理事情不公而与老师关系紧张，学校要进行某项改革而教师难于接受，教师想进行某项革新而学校不予支持，教师所持的观念与新课程理念产生冲突，新教师面对众多的课堂教学问题不知道如何选择有效的教学策略。诸如此类的事件，实际上都可以经过一定的思维加工，以案例的形式体现出来，成为大家共同探讨的对象。中小学教师的最大财富就是掌握大量具体而又生动的教育教学事件，拥有宝贵的教育教学实践经验，这是大学教授、理论工作者不知道或者说很少知道的，也是教育行政官员不具备的。把这些事件编写成一个个非常个性化的案例，供大家分享、讨论，实际上也是一个重新认识这些事件、整理自己的思维、更新自己的教育教学理念的过程。
&&& 案例研究有些什么特点?可以从如下三个方面来分析：
&&& 第一，情境与过程。也就是说案例研究首先需要进入一种情境，强调根据特定的时空情境解释某一事件，而不是抽象地考虑问题、作出结论。这里的情境有两层意思：一是在自然状态下发生的，而不是像实验研究那样通过人为控制产生的；二是真实发生的，而不是想象或虚构的。所以说，案例研究是把自然情境下发生的真实事件作为研究的第一手资料，是在自然、真实的情境中展开研究，&自然、真实的情境&是案例研究对研究环境的要求。从这一点来说，案例研究更具有&质的研究&的性质，更多地体现了一种&自然主义的探究传统&。&自然探究的传统要求研究者注重社会现象的整体性和关联性。在对一个事件进行考察时，不仅要了解该事件本身，而且要了解事件发生和变化时的社会文化背景以及该事件与其他事件之间的关系。&这实际上也提醒我们，案例研究在讲究情境性的同时，还非常注重过程性，也就是不能孤立、静态地看问题，而应该对情境变化进行跟踪，了解其变化的状态和趋势，把握其变化的整个过程。惟有如此，案例研究才能在&真实&、&客观&的基础上对事件的意义作出合乎特定情境的解释。
&&& 第二，合作与分享。案例研究不同于经院式的思辨研究，可以一个人坐在书斋里独自完成。它要求研究者走向田野，走进学校和课堂，走近教师和学生，通过实地考察、亲身体验、访谈交流等，了解在&自然、真实的情境&中到底发生了什么事、为什么会发生、产生了什么后果以及当事人对此的感受和看法。在这里，教师和学生从后台走到了前台，由被动变成了主动；在这里，人与人之间的交往、互动也变成了一种研究方式，尊重、理解、沟通成了维系研究的重要纽带；在这里，无论是研究者还是被研究者，都需要&学会静下心来，抱着关切的心态聆听彼此&，&学会敞开心扉，向他人倾诉深埋的心结&，&学会把眼光投向他人，关怀那些平凡生命的脉动& ；在这里，严格说来已经没有了研究者与被研究者的角色区别，有的只是一群志同道合者为了一个共同目标而在一起开展的合作，以及由此而带来的成果分享：分享信息、分享知识、分享经验、分享思想、分享智慧。即使没有亲身体验、直接参与案例写作的整个过程，在对现成案例进行分析、研讨时，这种合作与分享也同样留存。
&&& 第三，开放与多元。首先是题材开放。无论是写人还是记事，都可以作为案例进行研究。其次是形式开放。虽然要把一个事件写成一个优秀案例必须具备种种条件，但这些条件具备以后，在写作形式上可以不拘一格。第三是人员开放。并没有规定什么样的人可以作案例研究，什么样的人不可以作案例研究。无论是理论工作者还是实践工作者，都可以作案例研究，一线教师更有得天独厚的条件和优势。第四是对案例的分析和解读开放。案例提供的是真实的事件，同样的事件在不同的背景下可以作不同的分析，在相同的背景下因为研究者的视角不同也有可能作出不同甚至相反的解释。因此，不管是什么样的案例，都存在着从各个侧面进行分析、研究和解释的可能性，也就是说我们对案例的分析、研究和解释可以是多元的。通过案例研究，我们虽然不一定能完全证实或证伪什么，但总能发现些什么，总能引起我们对教育教学的反思。
&&& 需要指出的是，案例研究虽然是开放的、多元的，但毕竟在多数情况下，案例提供给我们的通常只是教育教学过程中的某一片段、某一侧面、某一点，研究者如果没有在案例所展示的真实情境中亲身体验、感受、感悟，没有完整、准确把握事件发生的特定的背景和过程，没有充分了解案例中有关人物的内心世界，往往就不可能把事件发生、发展过程中的所有变量都揭示出来，在这种情况下，任何对案例的认识和解读虽然也有精彩之处，但总是有局限的。比如&洋思现象&，作为一个经典案例，它肯定有许多符合现代教育教学理念、值得我们学习的地方，但到目前为止，所有对它经验的概括和表述又肯定是有局限的，甚至还是片面的，这大概也是不少人对&洋思现象&存有争议的一个很重要的原因。但即便如此，还是有那么多人在关注洋思、研究洋思，力图来认识洋思、解读洋思。认识和解读的局限性并没有降低人们追求对洋思经验认识和解读的热情，这就是案例研究的独特魅力。
&&& 通过上面的分析，我们可以说，案例研究是自然、真实的，它与具体的教育教学工作相结合，工作、教学与研究一体化，着眼于解决教育教学过程中出现的真实的问题，强调实践与反思，强调合作与分享，最终目标是调整与改进教师的教育教学行为，增加教师的实践智慧；案例研究是开放的，允许研究者从各个侧面对案例作多元解读；案例研究是有局限的，不能指望通过案例研究就能解决所有问题，更不能不顾特定的历史条件、背景而把有局限的对案例的认识和解读推而广之，无限扩大。
教师评语：
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