大学教育应该以市场为导向正方一辩_百度文库
两大类热门资源免费畅读
续费一年阅读会员，立省24元！
评价文档：
7页免费2页免费2页免费2页免费2页1下载券 5页1下载券1页免费1页免费2页免费1页免费
喜欢此文档的还喜欢2页免费7页免费6页免费5页1下载券18页免费
大学教育应该以市场为导向正方一辩|辩​论​赛​辩​词
把文档贴到Blog、BBS或个人站等：
普通尺寸(450*500pix)
较大尺寸(630*500pix)
你可能喜欢大学教育应不应该以市场为导向_百度文库
两大类热门资源免费畅读
续费一年阅读会员，立省24元！
评价文档：
25页免费7页免费3页免费6页免费5页免费 1页免费1页免费4页免费2页免费2页免费
大学教育应不应该以市场为导向|
把文档贴到Blog、BBS或个人站等：
普通尺寸(450*500pix)
较大尺寸(630*500pix)
你可能喜欢大学教育是否应以市场为导向_百度知道
大学教育是否应以市场为导向
提问者采纳
辩论赛竟落到我头上了，虽然同学们认为我的口才还不错，但平生第一次参加辩论赛，心中不免充满焦虑。四处搜集材料，做了一个初步了解，身为反方辩手，我做了一点小小的总结。
首先，什么是大学教育，大学教育的目标和理念是什么呢？明确一点，我们所谓的大学教育与小学以及中学教育完全不同。大学教育注重个人素质的提升和独立人格的塑造，它培养的是一群思想独立，学术自由，德才兼备，具有创造性的人。它的目标是：一，人文教育；二，科学研究与创新；三，社会服务。理念是传承文明，造就健全国民，培植社会资源。
其次，我方认为大学教育不应以市场为导向，原因有三。第一，社会和人类赋予了大学教育传承人类文明，完善学生人格的神圣使命，可以说大学教育为构建和谐社会作出了巨大贡献，我们不应为个人利益的满足就忘记了我们应肩负的责任，我们更不应该让有血有肉有灵魂的自己成为满足市场的挣钱机器！第二，大学教育可以与市场有合作有帮助，但是市场绝不应该凌驾于大学教育之上成为大学教育的总司令，大学教育要引领时代进步，有其前瞻性；要放眼社会的长久发展，有其长期性：与此相对，市场要追求利润最大化，有其功利性；市场的供求信号还有短期性和滞后性。如果大学教育应以市场为导向，难道我们大学教育也要盲目的被市场牵着鼻子走吗？因此，从帮助学生形成良好的人生观和价值观的角度来说，大学教育不应以市场为导向 。第三，大学教育是人才的摇篮，但大学教育不仅仅是企业家的摇篮，它更应该是政治家，军事家，哲学家，教育家，科学家的摇篮。市场需求包含于社会需求，但是社会需求不仅仅是市场需求。翻开人类文明史，大学教育秉承着探索真理的理念，培养出一批对人类发展作出巨大贡献的人才，他们的研究成果没有办法在十年二十年内转化为市场上的产品，但他们更多的是为了帮助人类摆脱蒙昧与无知，更好的认知我们所生活的地球。所以说，大学教育不应以市场为导向。
我们反对大学教育以市场为导向，就是因为大学教育的特殊性。企业的发展无疑要以市场为导向，否则难以适应全球经济一体化的浪潮席卷。即便如此，也必须用宏观经济调控来避免&市场失灵&时的经济大崩溃。在市场经济下，&市场失灵&的表现有：第一，市场解决不了总量问题；第二，市场机制不能有效地协调微观利益和宏观利益；第三，市场机制无法 自发地消除垄断；第四，市场调节带有一定的盲目性和滞后性，会造成社会资源的浪费。那么假设大学教育以市场为导向，按市场的一套来治理大学，就意味着大学里的一切，包括院系的设置，课题的选择，人事安排和聘用，职称评定，以及一切都得围绕市场这个看不见的手来运转了。那么大学教育就可能不以文化传承和创造，人文教育为指向，而变的急功近利丧失文化殿堂的尊严和使命。不能传承和宏扬本民族的悠久历史文化，来适应经济一体化文化多元化的未来世界的格局。
最后，在市场变幻莫测，功利之风盛行的今天，谁来捍卫人类文明的神圣？谁来呼唤人性中的真善美?谁来保持客观的心境对未来运筹帷幄？谁来平衡金钱与真理在地球上的对抗？是我们这些意气风发的大学生啊。这些便是我们大学教育的使命，现在让我们摆脱市场套在身上的枷锁，明晓“削足适履非明路，因材施教是正途”，让自由的灵魂告诉世人：大学教育不应以市场为导向。
在此，我还收集了其他论据，以供参考：1.以市场为导向只能随波逐流，一个人的成就往往来源于他的兴趣，如果根据兴趣潜心钻研，做到这个行业的第一，那么他不需要以任何市场因素为导向，因为市场会以他为导向。
2.大学生应该以自身的能力特点为导向，如果你非要让一个短跑健将去跑长跑，就是浪费人才。
*注*：绝大多数资料来自网络，我只是进行了小小的整合，不足之处，请您给以纠正！当然，如果您有更为新颖的观点（无论正方还是反方），请多多赐教！
其他类似问题
大学教育的相关知识
等待您来回答
您可能关注的推广
下载知道APP
随时随地咨询
出门在外也不愁（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）--何以笙笙默
&& 善学才能善研&
&&&&&&&&&&&&&& 善研才能善教
最 新 公 告
何以笙笙默
请习惯将本博当资料库的网友注意，将抽空整理博客，删除部分文章。&再次感谢您的光临！
站 点 日 历
最 新 日 志
最 新 回 复
最 新 留 言
博 客 搜 索
友 情 链 接
（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE） 发表于
一、基本内容
“以文化为导向的外语教育（COFLE）”是杭州外国语学校办学四十多年几代外语教师共同实践探究的结果。COFLE立足于课堂活动，课前、课后延伸，以语言为基础、文化为导向，构建课前教学、课堂教学、课后教学融为一体的外语教育模式。
1．COFLE教育主张教师与学生共同参与课前教学，要求教师不但要作好课前准备，而且要引导学生自主学习、积极合作、努力探究。在这阶段，杭外做出了自己的特色：
（1）三层教案：先由备课组集体研究基准教案，确定每节课的核心内容；再由组员轮流担任主备课，提供样本教案；最后教师自己设计操作教案。这样既保证年级的共性，也体现各自的个性。
（2）预习作业：每学期开始，教师要提出预习具体要求；每次作业，教师都是有目的设计，引导学生自己能做的内容自己做，自己不能做的内容合作做，做到在上课前基本解决表面内容，提高课堂教学质量。
&2．COFLE教育主张语境中输入语言，操练中习得语言、吸收文化，实践中输出语言、交流文化。在具体课堂教学实践中，杭外总结出一系列行之有效的做法：
（1）两步输入：先根据教学内容或学生特点，设计被注意的输入活动，引起学生的注意和兴趣；然后根据语言知识点之间隐含的逻辑关系，编成情景语篇，或根据语言知识点概括一个中心话题，以此设计被理解的输入活动，帮助学生理解、接收新的语言内容。
（2）三步程序：教师设计大量的操练活动促进学生习得新语言知识。所有活动都按照感知、理解、交际三个过程进行，从机械到灵活、从单一到综合、从简单到复杂，按照认知特点有梯度地训练学生。
（3）听读模仿：这是训练学生纯正语音的方法。具体按照“听→读→背→说”过程进行，强调先机械模仿发音，再独立读背，然后逐渐将地道的语音语调迁移到日常说话中。
（4）扩词造句：这是扩大词汇、掌握用法的方法。具体按照“读→说→扩→用”过程操作。先是识别、认读，再从词形、词义、词块上进行扩充、联想，在此基础上要求学生组词造句、联句成篇，活用单词表达完整语篇。
（5）五步操练：这是训练学生语言结构的方法。在具体操作上，拓展了美国MMC操练法，让学生在更充分的过程中，逐步习得句型。从机械替换到互动对话、从简单表达到自由模仿，最后达到在情景中灵活运用。
（6）语篇读写：这是训练学生语篇能力的方法。具体按照“读→思→议→写”过程操练学生。从阅读习惯、阅读技能、逻辑思维、观点表达等方面强化训练，最终提高学生的语篇能力。
（7）两步拓展：这是训练学生语用能力的方法。具体分两步拓展：基于语言的跟进活动和基于语境的提升活动。前者立足教材文本，设计综合性的活动，为学生大量语言输出活动搭建支架和平台；后者设计真实性或半真实性的任务，让学生在自然的语境中，创造性地使用语言。
&3．COFLE教育主张营造各种外语文化氛围，让学生在真实的生活环境中进行跨文化交际活动，最终提高学生的文化素养、国际视野。杭外在实践中作了大胆的创新：
&（1）语言内化：在课后，组织学生在活动中使用语言、传递观点、交流思想。具体活动分比赛类、表演类和设计类。所有这些活动都是基于课堂教学内容进行拓展的。
&（2）文化外化：这类活动完全是开放性的。活动空间从校内到校外、国内到国外；活动形式有节日类、社团类、交流类、志愿者类等；活动主体是学生，教师只提供有限的帮助。在这类活动中最具有代表性的是一年一度的杭外外语节和模拟联合国社团。
二、理论水平
&COFLE教育是基于社会发展对于外语教育的需要，它秉承联合国教科文组织（UNESCO）的“跨文化教育”思想（如1992年的国际教育大会文件《教育对文化发展的贡献》），符合《英语课程标准》跨文化语言教育目标的要求。在具体操作中，COFLE遵循认知心理学和语言心理学的理论（如美国学者Susan Gass从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图），按照第二语言习得的心理过程，实施语言教学活动；在教学内容上，COFLE综合三大主要语言观的要素，追求知识与能力的平衡、语言与文化的统一；在教育思想上，COFLE为了满足社会发展的需要，按照社会学观点（如联合国于1995年3月在丹麦首都哥本哈根专门召开了社会发展问题的世界首脑会议，大会制定了《哥本哈根社会发展问题宣言》），不断调整结构、完善体系。
&COFLE教育的理论基础是多种学科理论体系的综合，但又有一定的突破，主要表现在COFLE教育自身的三大特征： 1．特征一：基于文化的语言输入。 2．特征二：语言与文化的双重内化。 3．特征三：基于语言的文化输出。由此形成“以文化为导向的外语教育”模式。本模式既有力验证了国家新课程体系，又为外语教学两大对立观点（重结构和重功能）的争议提供第三种认识（中庸）。
三、实践效果
COFLE在四十多年，特别是最近十来年的实践中，取得的丰硕成果。具体表现为：
1．学生的语言水平全国领先：仅06年在各类全国性英语比赛中取得了一等奖近30项。在省中学生外语电视辩论杭外学生曾包揽赛冠、亚军；“走进西澳”浙江省高中外语口语大赛中杭外学生获得第一、二名。在各类外语水平测试中许多学生取得了优异成绩，有“托福”满分的，“雅思”8分以上的，有高分通过SAT、GRE的，有获取上海“外语口译岗位资格证书”的。大批学生借助英语能力录取哈佛、耶鲁、剑桥、牛津、麻省理工、巴黎高师等世界一流大学。
2．学生的综合素质令人惊讶：在一年一度外语节中，学生表现非凡。06年的外语节戏剧晚会的大戏演出出神入化。四位来访的美籍教师说如果在美国不接受总统的接见才怪呢。模拟联合国社团活动像模像样。05、06两年，杭外派出两个代表队参加了在北大和外交学院举行的全国大中学生模拟联合国大会，并取得了优异成绩。杭外学生在与来自国内一流大学北大、清华和北外等具有专业知识背景的本科生、研究生竞争中毫不逊色。
3．学生的交际能力十分突出：每年学校都要派出师生团出访英、美、德、澳、日等国，境外的翻译任务全是由学生完成的。杭外学生凭借英语基本已完全能够在国外生活、学习。许多学生通过AFS、AYA等项目出国学习一年，在当地都成为很受欢迎的“名人”。
四、推广价值
COFLE教育模式已获得普遍认可，得到推广和模仿，对新课程改革和浙江省乃至全国的外语教学的发展起到推动作用，影响较大，辐射范围较广。对中小学英语教师的规模培训已经有二十多年的历史，受惠的教师都成为了各地教学翘楚，影响深广。从1999年开始与舟山岱山中学签署第一个合作协议至今，杭外已与省内外17所学校建立了合作关系。如：温州外国语学校、慈吉中学、湖州新世纪外国语学校、乐清市国际外国语学校、丽水外国语实验学校、宁波华茂外国语学校等，其中最远的为甘肃金昌市的金川六中。2004年，经浙江省教育厅审批，杭州外国语学校成立浙江省中小学外语教师培训中心。通过中心杭外培训省内小学英语教师三批，共200多人次，绍兴县所有英语教师，湖州城区近100多名教师，和其他省内外兄弟学校几百英语教师。另外，学校还多次派出教师赴省内外开设示范课、讲座达六十多人次。COFLE教育模式已经成为杭外的一个品牌。
&上一篇：下一篇：
No.1　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:38:00
“Culture-Oriented Foreign Language Education”Theory and Practice
中国的正式外语教育始于元代的回回学，发展于清代的洋务运动，已经经历了相当长的一段历史。随着国际交流的日益频繁，外语教育之于中国的重要性越来越凸显。但是，目前外语教育的效果难以满足社会发展的要求。正如李岚清所言：“外语教学费时较多，收效较少。”对此，广大外语教学工作者进行了认真反思并在实践中取得了许多有价值的经验。杭州外国语学校（以下简称杭外）通过四十多年的教育教学实践，形成了“以文化为指向的外语教育”（Culture-Oriented Foreign Language Education，缩写为COFLE）思想，建构了“以文化为指向的外语教育”（COFLE）的基本理论，更发展了相当丰富的“以文化为指向的外语教育”（COFLE）实践方法。
“以文化为指向的外语教育”（以下简称COFLE教育）的核心思想是培养以外语语言能力为基础、面向世界文化、传承和传播中国文化的优秀人才。COFLE教育在教育思想上，坚持培养学生全面的素质，提出“国际化未来人才”培养目标；在语言观点上，综合各家之见，从语言是一个符号系统这一语言观点出发，研究语言习得的心理过程，体现语言的社会交际功能；在教学方法上，选取各家之长，既重视语言知识的习得，又不忽视语用能力的培养。COFLE教育的价值和意义不只是在于教学方法的研究和优化，更在于人的综合素质提升，在于对当前新课程改革的验证。本报告主要总结的是我们四十多年来教学经验，特别是近十几年教学改革的探索历程及教学模式的实践策略和我们对于外语教育思想的理解。 一、基本内容 （一）理论形成
六十年代初，为适应国际交往日益扩大的形势需要，周恩来总理和陈毅外长决定创办外国语学校，以培养高级的外语人才。杭外就是在这样的背景下成立的。杭外的外语教学起步早，在几十年的实践中，对各种教学模式都进行了不同程度的尝试，归纳起来分为三个发展阶段。
1964年成立－80年初期的听说能力主导阶段：在学校创办初期，就有了非常明确的办学方向，因此杭外的外语教学一开始就十分重视学生听说能力的培养和语言环境的建设。特别在80年代初，学校引进了以对话型课文和结构操练为主的《新概念外语》和《看听学》教材。针对该教材的特点，教师采用看图说话、听音重复和简单情景对话的教学方式；课堂教学以语言知识传输为主，强调发音、模仿、背诵和大量的重复来提高听说读写的语言技能，同时“语境”创设在课堂教学中已十分常见。通过这一时期的教学实践，我们在培养学生的语言结构理解能力和听说实践能力方面积累了丰富的经验。
80年代中期－90年代中期的语用能力主导阶段：这个时期我国外语教学开始引入交际法。杭外在这样的背景下，率先实行课堂教学情景化和活动的交际化。进入90年代，杭外采用功能型教材《新视野》，在课堂实践中教师开始注重“跟进与提升（follow in & further up）”环节的设计，关注学生的外语思维能力和跨文化意识的培养。这一阶段，杭外开始举办外语节、外语角，并大量引入英美外籍教师，派出营造出浓厚的校园外语文化氛围。
90年代中后期至今的COFLE形成与发展阶段：这个时期是杭外外语教学改革时期，也是我们外语教育模式成熟时期。外语教师对以往的外语教育、教学模式进行反思，将前两个阶段的教学经验进行了整合和平衡。当外语教学界出现盲目追求任务型教学现象，对语言知识传授感到困惑时，我们大胆调整课堂活动的重心，在语言知识与语言运用之间寻找平衡点，在重视培养学生运用语言思维和做事能力的同时，开始研究通过完成任务习得语言的途径。至今，我们通过不断地摸索、实验、推广，逐渐形成了“以文化为指向的外语教育”思想（见图1）。 （二）内涵解读
语言是记录文化的符号系统，是文化的载体。外语教育的本质是建立在语言知识和语言技能的教学基础上的思维教育、文化教育和世界教育。COFLE教育的目标是通过语言知识能力和语用能力的同步培养，使学生能够用地道的外语去交流沟通，传递多元文化。
COFLE教育内含教师教学与学生学习两个层面。在教学层面，整个流程是“输入à吸收à输出”。本模式中的输入（Input）是课堂教学活动的开始。教师在此阶段设计各种语境把有关语言知识和信息传递给学生；吸收（Intake）是学生语言内化的过程，教师应设计一定质量的活动帮助学生感知、理解、记忆、乃至内化语言知识和语言所传递的文化；输出（Output）是语言实践活动的阶段，教师需要设计些相对综合的任务诱发学生参与语言交际活动，运用所学的语言知识和信息表达思想、解决真实的或模拟的生活或社会问题（即图1中的“文化”），由此促进他们的文化外化。
在这个教学流程中，教师与学生的定位关系由教师的主体逐渐转化为学生主体。输入阶段的教学是在教师控制下的听、读、说、写活动；吸收阶段主要是在教师有效指导下的听、说、读、写活动；输出阶段的活动在教师适当引导下的说、写、听、读（见图1的箭头走向）。教师的作用从“控制”、“指导”到“引导”逐渐发生了变化；学生的行为也由被动听、读为主，发展到主动说、写。
在学习层面，整个过程是“语言内化à文化外化”。“语言内化”就是指学生凭借外部语言吸收语言知识，经内部语言进行思维活动，然后再凭借外部语言进行交际活动。通过这种形式，理解语言运用，学会运用语言，同时丰富知识，以达到提高语言能力的目的。“外化”指把自身的思想意识通过语言等手段作用于外部世界的过程。学习外语的主要目的是学习一种文化（即跨文化学习），而学习文化最终是为了运用文化，也就是说最终要将个体文化（借助外语习得的跨文化知识）外化，用于观察问题、分析问题、解决问题、认识世界、融入世界。这是一个潜移默化的过程，在平时课堂教学活动中，“文化外化”具体表现为学生的跨文化交际活动。他们借助所学的外语进行思维、表达观点、传递信息，逐步提高跨文化意识和跨文化素质。“文化外化”应该可以延伸到课外、校外、国外。我们鼓励学生在课后作业、校园活动、社会实践、国际交流等各个层面运用外语去观察、思考、认识、理解世界。与此我们将单纯的外语教学提升到综合的外语教育。
图1可见，我们又把“语言内化”和“文化外化”简化为“语言吸收”和“语言实践”，便于课堂实际操作。另外，“语言内化”与“文化外化”又是一个相互作用、相互依赖的教学活动整体。“语言内化”的目的是“文化外化”，“文化外化”又能促进“语言内化”。两者能否构成这种良性循环决定了外语教学的高效或低效。
个人主页 |
No.2　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:41:00
二、教学实践 （一）课前教学（Pre-class Instruction）
课前教学在外语教学过程中是一个非常重要的阶段，其效果直接影响课堂教学实施。传统的备课一般只要求教师“备教材”和“备学生”，其活动主体只局限于教师。COFLE教育主张教师与学生共同参与课前教学。这阶段活动不只是教师的备课行为，也是学生语言学习、自主实践的途径。通过四十多年的实践，我们积累了许多的有效经验，使课前教学成为COFLE教育的一个不可分割的组成部分。 １、教师的课前教学 （1）课前教学的目标
通过课前教学活动，教师能够在课堂教学活动中诱发学生学习的意向；引导学生主动参与学习活动；准确设置教学难度，促进学生发展。要达到这些目标，教师需要认真解读教学对象、文本教材和教师自我。 （2）课前教学的内容
a．课堂教学策略设计
i．基准教案
这类教案是备课组成员集体讨论形成的。其目的是设定课堂教学的共性标准，要求所有学生掌握；提出活动建议，供教师参考。
ii．教学设计
这类设计是教师结合自身特点与学生实际，对基准教案进行重新整合，并最终形成可供自己操作的教案。
b．课前学习策略指导
COFLE教育对学生进行一系列的学习策略指导。当新生入学时，教师就学习规范、学习目标、学习方法以及情感态度等方面进行常规性指导。在新学期开始时，教师在近期目标、策略调整、兴趣培养、意志锻炼等方面作针对性指导。在新课开始时，教师对学生课前学习的全过程给予有效性指导。
在课前学习前，教师通过预习任务的设计、说明与布置，指导学生有目的地自主学习。在课前学习中，教师关注学生的共性之外，引导学生发现个体存在的疑问与困惑。在课前学习后，教师对学生的学习效果作积极的反馈，促使他们主动参与课堂活动。 3）课前教学策略设计的原则
a．学生中心原则
教师对学生的需要进行分析，全面了解自己教学的对象，具体包括学生的认知习惯、认知结构、生活环境、心理特征等。所有情况可以通过各种渠道获取，常见的有：问卷调查、个别谈话、家庭访问、档案阅读、知识前测。教师为每位学生建立一个文本或非文本形式的成长档案，便于自己准确把握教学目标的定位，满足各个层面学生的需要，优化教学活动的设计。
b．教师主体原则
教师要成为反思型教师，善于解读自我，不断反思自己以往课堂教学的成功经验和失败教训，反思自己的语言能力和语用能力，反思自己对于教材话题内容的驾驭能力，以便完善自己的相关知识结构，并在教材处理上和课堂实践中做到扬长避短。
c．教材整合原则
教师从学生个性和自身特长出发，对教材进行解读，提炼可供学生习得的语言结构，挖掘教材所蕴含的文化信息，具体通过增补、删减、置换、重组等方法进行处理、加工，在此基础上形成可以用于课堂教学实施的教案。 （4）课前教学设计的步骤与方法
a．各个年级以备课组为单位，对于不同课型和典型课型进行集体讨论并拟定教学目标、授课重点与方式。其中教学目标分为最低标准和开放要求，前者是每个学生都应该达到的，后者旨在提高各层次学生的能力；授课重点包括每节课的核心知识、基本技能、交流话题等；方式主要是建议性的活动设计和操作方法。
b．在此基础上，组内教师轮流担任主备课，通过各种资源收集相关的教学辅助材料，把集体讨论的框架具体化，汇集成一个具有操作性的基准教案，供组内教师共享，同时也留给以后各届教师参考、完善、发展。（见附件一）
c．每个教师结合各自班级学生特点改编、丰富基准教案，使其成为个性化教案。这样的个性化教案是集体备课的“共性”与个人备课的“个性”的有机统一，既保证核心内容的落实，又发挥个性特长；是教师的特长与学生的个性相融合，既保证教师能量力而行，又能实施因材施教。（见附件一） 在具体操作中，我们根据实际情况，采用增补、删减、置换、重组等方法进行教材处理。
根据文本教材所缺内容，我们增加略低于文本难度的材料，为学生搭建支架；增补文本的背景内容以帮助学生理解文本；增补高于文本一定难度的材料，拓展文本的深度与广度，促进学生对文本的内化。另外，我们还针对教课本的缺陷，增补适当的材料，如在处理功能型教材时，适当增加语言结构方面的材料。反之亦然。
删减文本教材中或过于简单或过于深奥的内容，使语言材料符合克拉申所提出的“i+1”理论关于输入语言的难度设置；删减文本教材中或过时或累赘的内容，保证语言材料的信息有效性；删减文本教材中或无效或牵强的内容，排除干扰学生跨文化意识形成的因素，保证语言材料的真实性。
置换文本教材中设计不合理的内容，使得文本教材更科学。根据学生需要，保证输入文本语言的地道性，课堂教学输入的趣味性，学生学习的有效性。
调整文本教材的结构顺序，更好地发挥文本教材的作用。尤其是在使用功能型教材时，教师不局限于原文本顺序，根据实际需要，重新组合教学活动，把文本教材转化为用于课堂操作的教学设计。 （5）课前学习策略指导的方法
a．指导学生使用双解词典
教师根据学生的不同阶段提出不同要求。其中，要求初段学生学会通过查阅掌握单词发音、了解词性、找准词义；要求中段学生抄录英文释义及相关例句、掌握词性变化、收集相关词块；要求高段学生辨析词义、掌握单词的用法并模仿使用。
b．指导学生养成听音习惯
要求学生根据已查阅的音标准确朗读词语，听录音准确模仿句子语音语调，并在理解的基础上有感情地朗读语篇。
c．指导学生提高阅读能力
要求初段学生摘录佳句，体验地道的语言结构，提出理解性的疑惑，便于课堂教学中的师生互动。要求中高段学生在此基础上，提炼结构、仿写句型，便于增加课堂活动的密度、广度与深度。
d．指导学生学会思考质疑
从中段开始，教师要求学生在对语篇理解的基础上有一个联想性的思考过程，并独立设计理解性问题，供课堂上讨论、交流；在高段，教师要求学生有一个批判性的质疑过程，并独立提出自己的意见，支持、完善或反对语篇的观点或情节，以备课堂上讨论、交流。
e．指导学生收集话题素材
对于中段学生，教师常以引导性问题诱发他们对语篇话题的联想；对于高段学生，教师则用开放性问题鼓励他们对语篇话题的挖掘。在此基础上，学生以独立完成、两人配合或小组合作等形式，通过各种资源查找有关文化背景材料，增加信息量输入和储备，同时在学生之间和师生之间形成一定的信息沟，以便营造课堂教学的真实交际场景。 ２、学生的课前学习 （1）课前学习的目标
COFLE教育中的课前学习是指学生在教师渐进引导过程中的一种自主学习，强调学生主体性的同时肯定教师的辅助作用。通过这一阶段学习，学生能够明确课堂学习目标，主动参与课堂活动；能够产生对新知识的探究欲望；能够养成发现问题、解决问题的习惯，提高自学能力。 （2）课前学习的内容
a．自主处理新课的语言知识，包括语音、词汇、句型、语法等。
b．初步解读新课中难度较大的语篇内容，包括主题概括、细节理解。
c．根据新课的话题收集相关资料，发表自己的观点，提出可供课堂讨论的问题。 （3）课前学习的方式
a．独立完成
每位学生根据教师的预习要求自主学习相关内容，把自己的发现、理解、疑惑记录在预习本上。（见附件二）
b．小组合作
四至五人为一组，以小组分工合作的形式进行探究性学习，把探究的结果以课件形式在课堂中展示。（见电子附件一）
个人主页 |
No.3　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:44:00
（二）课堂教学（In-class Instruction）
COFLE教育立足语言内化，主张在外语教学中渗透更多的跨文化教育。它尊重语言自身规律，彰显语言文化特性，不仅具备深刻的理论基础，而且切合当今社会发展的需要。在具体的课堂教学活动中，COFLE教育呈现了“输入－－吸收－－输出”的过程（见图２）。 1、输入（Input）
输入是课堂教学活动的开始，也是语言内化的前提。高质量的输入与语言的输入内容和输入方式有着密切的关系。在COFLE教育中，外语语言知识（语音、词汇、语法）是输入的核心内容，只有这样，学生才有语言积累的可能。但是，要促进学生的语言积累，还需根据学生的认知特征采用适当的输入方式，具体分为：被注意的语言输入（noticed input）和被理解的语言输入（comprehended input）（见图２）。 （1）被注意的语言输入
被注意的语言输入是语言习得的第一阶段，所输入的知识内容往往是很容易被学生吸收、内化，所以教师设法引起学生注意、便于学生主动获取信息的输入方式。COFLE教育在这方面积累了许多切实可行的方法。
a．根据授课内容选择形式多样的导入，引起学生关注，为新课的展开作好情感热身，包括歌曲导入、诗歌导入、谚语导入、自由交谈导入等。
b．根据授课对象选择适当的媒体手段，告知或暗示学生。例如：图片，实物、板书、语调变化、肢体语言、现代技术等。 （2）被理解的语言输入
这是语言输入的第二阶段。在被注意的语言输入基础上，教师应该引导学生理解所输入的语言知识。为此，COFLE教育主张在语境中呈现语言。
语境具体可以分为现场语境和模拟语境：现场语境的构建首先要求教师具备良好的语言素质和非语言能力（如肢体语言）；其次是教学环境的布置，能够让学生在比较真实的外语文化环境中感知语言。模拟语境是指教师帮助学生理解语言知识而设置的情景。
在具体设计中，教师解读授课重点，找出看似散乱的个体语言现象之间的相互关联，并将其创设在集中的语境之中让学生体验。常见方式有：
a．线性输入
教师在语言知识点之间找出隐含的逻辑关系，以此设计相关的情景，将语言知识点串联，帮助学生有效获取信息，其形式有故事、短剧等。
b．圆形输入
教师在语言知识点之中概括出一个中心话题，引导学生参与讨论，让学生在互动过程中理解新内容。 在上述两种方式中，教师都要创设并把握好信息输入的时机。学生的认知能力远远超过其外语能力。教师可以利用这一点，有意设置情景，让学生产生想要表达而不能表达的“心理渴望期”。此时输入新内容，做到事半功倍。所谓“不愤不启，不悱不发”。 2、吸收（Intake）
学生吸收过程是课堂教学的中心内容。学生语言内化的质量直接反映课堂教学的有效程度，也是学生文化外化的前提和保证。
为了促进学生对输入的语言进行有效地内化，COFLE教育十分重视学生认知活动各个阶段的特点，并根据不同特点设计一系列有相对梯度的听、说、读、写活动，让他们感知、理解、记忆所输入的语言，逐渐将其内化，形成语感。 （1）活动程序
经过几十年的实践，COFLE教育总结出语言内化的三步操练程序（见图3）。
a．感知性操练
这是一种类似机械性的操练，旨在强化学生对语言结构的感知，但又不同于常规的机械性操练。感知性操练不是采用演绎的方法，先讲授语法知识，再进行句型操练，而是采用归纳的方法，先进行各种形式的句型操练，再由学生通过语言感知，自主发现、归纳语法规律。这种操练的主要内容是语言知识，其中包括语音规则、词块构建、词语用法、句型结构、语篇连贯等。
b．理解性操练
这一阶段主要是对新知识模仿性训练的过程，即把刚学到的新语言加以重复的过程。学生通过第一阶段的操练，对语言结构有了根本认识后，课堂活动重点转向语言表层意思上。教师设计各种活动，促使学生模仿着使用所学的语言，表达活动所设定的意思。经过这阶段操练，学生能够正确理解语言的意思，并能够在一定的场景中使用。
c．交际性操练
这阶段操练是有意义的操练的发展和提高，其关键是要创设情境。在给定的情境中，教师有意识增加一些事先别人不知道的新信息，在交流双方之间形成信息沟（information gap）。在操练时，要求学生把所学的句型运用于设定的情景，表达思想、传递信息。由此培养学生语言运用的能力，从而逐渐促进语言的内化。
这类操练不是真正的言语交际。因为这毕竟还是一种语言结构的操练，而不是自由的交际。但是以此为转折点，随后教学活动的重点逐渐从语言结构转向语言运用上，活动所需要的情景也越来越接近生活化。教学也逐步进入输出阶段。
个人主页 |
No.4　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:46:00
<span id="c_）活动设计
COFLE三步操练程序是一个从机械到灵活、从简单到复杂的连续统一体（continuum），相互之间不是割裂的，而是交叉重叠的（见图3）。在具体操作中，要根据学生的年段和他们实际语言能力，操练的重点偏向有所不同。对于初段学生和语言基础不扎实学生，感知性操练显得十分重要。但是随着年段的上升和学生语言能力的提高，操练的重心逐步往后偏移。感知性操练的比重逐渐减少，交际性操练的内容逐渐增加。有时也可以直接从理解性操练切入，重点加强交际性操练的密度。在杭外日常外语课堂教学中，教师按照上述的理解，经常设计以下各种活动，帮助学生吸收语言知识，内化语言能力：
杭外学生都有一口纯正的标准发音。这是教师在初段教学中重视语音并采用有效训练方法的结果。“听读模仿”是COFLE教育的一大法宝，具体通过“听－读－背－说”操练过程，强化学生的语音意识，内化他们的语音能力：
① 学生合上书本听磁带（地道的美音或英音），回答一些基本内容的问题。这样有助于他们整合语言的“音―意”。
② 教师先对于语音语调的模仿提出具体要求，再逐句、逐段放音，让学生机械地重复模仿，帮助他们对语言语调有一个初步的感性认识。
③ 教师在学生模仿时，关注他们的模仿质量，重点纠正错位发音，要求学生看口型、听发音、模仿跟读，促进他们优美语音语调的形成。
④ 学生翻开书本听磁带跟读，并标记声调，把抽象的语调用各种符号、箭头形象化。这样有助于学生整合语言的“音―形”。
⑤ 课后背诵课文。教师要求学生把注意点放在“诵”字上，不但做到语音语调地道，而且要通过脸部神态、肢体动作将课文的语境表达出来。（见附件八：《钱江晚报》有关报道）
⑥ 学生潜移默化地进行语音迁移，在用外语交流中实践运用，最终做到语音语调的固化。教师在这个过程中起到监督、调控、促进的作用。 除此之外，在初段，教师经常组织“模仿秀”活动，让学生看标调朗读课文，同时重放录音，强化对比，激发他们兴趣，帮助他们巩固语音语调；在中、高段，教师定期组织年级“电影配音比赛（dubbing）”。这是一个语音语调提高优化的过程，同时也是培养模仿兴趣、强化模仿意识的手段。
在上述各个步骤中，第一步（听）是热身；第二、三两步（读）是感知性操练；第四、五步（读背）是理解性操练；第六步（说）是交际性操练。其中，前四步可以在课内实施，后两步在课后完成。
杭外学生的词汇量远远超过其他学校的学生，其中初中有2000，高中5000，优秀学生可达8000。这不但跟他们大量的语言输入分不开，而且与教师的词汇教学有着密切联系。“扩词造句”是COFLE教育中词汇训练的主要方法，具体通过“读―说―扩―用”过程实施。
① 单词跟读。在词汇输入后，教师会将主要单词（要求掌握的）板书在黑板上，并要求学生准确朗读或跟读。
② 快速反应。教师根据单词意思设想各种有针对性的情景，并通过与学生问答形式（猜词活动），诱导他们快速说出该单词。
③ 派生扩充。在平时课堂教学中，教师有计划性引入些构词小知识，有意识引导学生去发现新词，逐步积累。教师帮助他们养成合理、有效的词汇学习方法。如根据构词特点学习词汇、扩充词汇，乃至提高猜词能力和阅读能力。
④ 词块建构。教师通过启发性问题激发学生的发散性思维，引导他们运用中心词进行“组词”。在此基础上，教师一方面鼓励他们将单词扩充成各种可接受的词组、短语；另一方面帮助他们对特定词块的认知和固化。
⑤ 词义联想。教师确定中心词，要求学生进行“头脑风暴（brainstorming）”列举出与中心词汇意义相近的或同类的单词，帮助他们构建词汇的“家谱”。同时教师经常采用小组竞赛、词汇接龙等激励性活动，激发学生的兴趣。
⑥ 故事自编。教师框定若干单词，要求学生在理解词义的基础上进行关联想象，选择适当单词造句，并将各个句子串成一个符合逻辑的故事。在具体操作过程中，教师可以建议话题或暗示情景，也可以不设置任何前提，以此调节活动的难易度。在活动形式上，教师可以采用小组接龙、故事会等，提高操作的灵活性和多样性。
上述操练的各个步骤是由感知、理解到交际的系列活动。随着学生年段的上升和语言基础的提高，教师可以选择词汇教学的切入口。在初段，第一步（读）可能是必要的；在高段，第六步（用）应该是必需的。而且，根据课堂教学的实际情况，还可以有选择性地使用其中几个步骤。因为“扩词造句”本身是各种活动的组合，互相之间在难度上有高低之分，但在操作上无前后之分。
另外，“多媒体马赛克猜词”、“字谜游戏”等也是杭外外语词汇教学常见活动方法。
杭外学生能够说、写结构地道的语句、语段。这是杭外长期重视语句仿写的结果。“五步操练”是COFLE教育在长期实践中摸索出来的一套语句训练的方法，具体通过“感知性―理解性―交际性”的操练过程强化训练学生。
① 替换操练。教师先帮助学生从所学的语言材料中提炼句型，然后通过成分替换、时态改变、或补全句子等方式，要求学生快速说出完整句子。这对于初段学生掌握句型结构是一个非常重要的环节。
② 问答操练。教师利用学生熟悉的故事、新闻事件等，有意识提出问题，引导学生用所学句型回答或陈述。有时，教师组织学生进行相互之间问答操练，形成多层互动，促进他们对句型结构的认识和意思的理解。
③ 描述操练。教师利用课堂场景、实物用具、图片影像等，提供各种情景，要求学生运用所学句型进行描述。对于低段学生，教师可以给予句型的关键结构；随着学生水平的提高，教师可以放开。活动形式可以是学生独立完成，也可以两人配合或小组合作。
④ 模仿操练。在前面单句仿说操练完以后，教师从有控制的句型模仿过渡到半控制的操练。教师先帮助学生综合新学的各种句型（可以板书在黑板上或做成ppt），再根据语言结构的功能提供情景、话题或素材（如数据、表格、图片），由学生自由模仿多个句型造句，组成一个上下文连贯的语段或语篇，如描写一个场景、叙述一个人物、讲一个小故事、谈一种观点、说一番道理等。这个步骤可以先在课上说，再在课后写，最后巩固句型结构。
⑤ 情景操练。这是比较自由的语句操练。教师要求学生运用新课中所学的语句（包括单词、词块、句型）写一个完整的语篇。如微型剧、故事、散文、评论、演讲稿等。要求话题跟课文相近，不但鼓励延伸课文话题，同时也鼓励综合使用句型结构。
上述五步操练是由简单到复杂的过程，其重心是随着学生的语言能力而偏移。而且这个过程不是互相紧密依存的。教师根据实际需要，有的在课内实施，有的在课外完成，有的要强化，有的可以不采纳。如此等等，目的在于有效地帮助和促进学生的语言内化。
个人主页 |
No.5　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:48:00
杭外学生读了大量外语书刊杂志、科普小说，初三学生就开始阅读小说名著的简写本，高中的优秀学生能够阅读英美原著。杭外学生的外语阅读能力远远超过同龄人的水平。这是COFLE教育成功经验的一个亮点。学生阅读能力提高的原因在于大量的阅读活动，也在于平时课堂上语篇能力的操练。
COFLE教育的语篇能力训练是在前面各种语言知识操练的基础上按照“读―思―议―写”的过程训练。
① 阅读习惯的训练。从初段开始，教师就重视学生良好阅读习惯的培养。在具体阅读行为上，教师注意纠正学生不良的阅读习惯。如：指读、声读、回视、依赖词典等。同时培养学生良好的阅读习惯。如：听读、成组阅读、通读。前者是训练学生按照意群组进行阅读，短到2-3词一组，长达5-6个单词一组。后者是要求学生养成通篇阅读的习惯，不受生词、难句的干扰，通过语篇的主题及发展的主线，整体理解语篇中心内容。
② 背景知识的激活。教师围绕文本内容和内涵设置话题，诱导学生进行读前讨论（pre-discussion），并在学生讨论交流过程中补充、修正和丰富学生的背景知识，将学生的注意力引向文本话题，为理解文本内容作好铺垫；教师亦可通过插图、标题等信息丰富学生已有知识，指导他们对文章内容进行预测；教师还可以让学生交流其对课文背景知识或相关信息的预习，激活学生背景知识，提高阅读效果。学生可以以课件形式展示预习成果，可以以个人口头介绍形式，也可以是以组为单位对话呈现背景知识。
③ 阅读技巧的强化。阅读技巧是语篇能力的重要组成部分，其中略读（skimming）和跳读（scanning）是两项最根本的技能。在略读技能训练过程中，教师注意引导学生正确解读语篇的标题（如果有的话）、浏览段落主题语句、整合语篇主题，训练他们通过浏览在大脑里构建“标题―段落―主题”网状图。在跳读技能训练过程中，教师设计导读问题，引导学生快速阅读；设计导读性的选择题，引导学生关注细节；设计表格，要求学生寻找相关信息并完成填图或表格。同时，教师布置一定的信息查找任务，鼓励他们浏览报刊杂志、目录索引、网络页面等，在实践中强化他们的阅读技能。
④ 信息链意识的训练。一个语篇都有一个完整的信息链（information chain）。人们在解读语篇时信息断层产生的原因主要是话题陌生、常识缺损或语言障碍。在语篇教学中，教师一般选择话题熟悉、背景清楚的语篇材料。所以，学生在语篇学习过程中遇到的主要障碍是语言。针对这一特点，教师一方面积极引导学生将构词知识（在词汇教学中已掌握的）运用到语篇学习上；另一方面，指导他们利用语篇的前后信息、自身的生活常识、话题的背景知识等对信息断层点进行推理判断，培养他们的逻辑能力。当学生逐步形成这种逻辑能力后，教师把重心转向逻辑意识的培养，从强化猜词过渡到弱化猜词，逐步训练他们整体理解语篇，构建贯穿始终的信息链，由此填补语篇中的信息断层。
⑤ 批判性理解的整合。这阶段的阅读主要是学生在理解的基础上欣赏文本语言，了解写作时代和文化背景，审视文本观点及社会意义，形成对文本的批判性理解，并将自己的观点记录成文。在具体操作上，教师根据学生的外语能力制定语篇和书本阅读计划，并要求学生就所读文本材料做如下书面记录工作：整理其优美的语言表达，梳理章节梗概；对作者进行相关了解、搜集背景资料；对比他人的阅读感想，对材料进行反思并生成自己的理解、鉴赏和批判的能力。初二阶段，教师主要通过一些阶梯阅读材料，以多语篇小册子的形式逐渐增加文章词汇量和难度，让学生整理漂亮的词句表达，并就书中一些令其印象深刻的文章简单记录一些自己的感想；初三下开始，教师指定一些故事情节性较强的经典英美文学名著的简写版，要求学生集中时间阅读之后，查阅作者资料，了解相关文化背景，分析人物性格和情节线索之类的文学技巧，欣赏名著之美，写成读书报告；高二上开始，教师可以放开学生的阅读资源限制，或推荐一些书目让学生自行选择来阅读，在上述要求的基础上，在读书报告中加入自己对于该作品的批判性理解。一般这个阅读任务选择在长假里完成，如黄金周和寒暑假等。在课堂内学生在教师指导下深入交流读后感，并设计成话集册在校内展览。这样，学生可以交换彼此的成果，促进集体的阅读兴趣，形成良好的阅读氛围。（见附件三）
COFLE教育的语篇能力训练是从学生的习惯培养、技能训练抓起，通过意识强化，最终达到思维整合的目的。在整个过程中，教师从感知、理解到交际逐渐内化学生的语篇能力；由低段到高段逐步调整训练的重点，提高学生的语篇能力。 3、输出（Output）
输出是语言实践活动的阶段。在这一阶段，COFLE教育强调学以致用，具体采用了“跟进与提升”活动形式。这种活动形式包含了“followCin”和“furtherCup”两个层面：
（1）跟进活动（FollowCin）
在“followCin”这一层面，活动的设计主要建立在语言基础上，即进一步内化所学的语言，同时又促进语言的积累。这一步骤的任务是立足教材文本，设计综合性的活动，为学生大量语言输出活动搭建支架和平台。主要形式包括：
a．情景对话表演
学生通过对话重现文本故事场景，主动体验地道的语音语调，并从中认识非语言手段（如表情、肢体语言等）在理解不同文化、传递有效信息中的作用。这一手段适合初中一、二年级使用。
b．文本内容复述
学生在文本理解的基础上，复述文本的内容。在具体操作过程中，教师对于学生有具体的要求。在语言方面，教师要求学生既不能简单地重复文本的语言，又要运用文本中的主要词语、结构。这个要求表面上有点矛盾的，实质上是语言内化的需要。在内容上，教师要求学生既要重复文本的内容，又要有创造性的重组。前者主要针对低段学生；后者针对中、高段学生。
c．故事想象拓展
根据文本材料（故事类）的特点，学生可以大胆想象故事的开头和结尾。教师有时要求学生直接增加故事前的叙述或描写；有时去掉原故事开头，要求学生想象一个新的开头。在故事结尾拓展方面，教师给予学生更自由的想象空间。
d．疑惑思考探究
教师依据文本内容，结合学生预习中提出的疑惑，提出开放性问题，以此训练学生开放性思维。这项活动要求学生在文本深度理解的基础上，对于教师提出的问题作深入的思考，并借助各种资源，对此进行探究。在实践过程中，学生需要使用所学的语言思考问题、分析问题、解决问题并交流信息、发表观点。这一方法主要适用于高年级学生。 （2）提升活动（Further-up）
这一阶段教师要拓展教科书话题，设计真实性或半真实性的任务，其目的是让学生在自然的语境中，创造性地使用语言。活动形式通常是结对活动（pair work）和小组活动（group work）。任务设计形式包括：
a．对话自编
与上一阶段对话表演不同的是，编对话着重于“编”，即“创作”。教师逐步放开对语言和语境的限制。学生可以比较自由使用自己已内化的语言表达自己想表达的思想。教师事先提出操练要求和评价标准，引导学生提高“创作”质量。这一活动主要适宜初、中段学生。
b．短剧表演
表演是综合语言能力的体现。它要求学生改编或创作剧本，设计符合角色特点的语言和动作，准备符合文化背景的道具等。然后通过排练准备，在班级、年级或全校演出。这个活动适宜中、高段学生。
c．模拟采访
模拟采访是一种类似电视里的谈话节目。其具体步骤有：拟定采访主题，设计采访提纲，布置采访现场，主持采访嘉宾，听众自由提问，主持采访总结等。整个过程都是由学生自己完成，对他们是一个挑战，所以该活动实实在在锻炼了他们的综合能力，其中包括即兴使用语言、应变各种情况、表达自己观点、诱发他人话语等。
d．你辩我论
辩论活动是在对文章主题或观点的疑惑基础上展开的。整个活动分三步进行：师生共同从疑惑中提炼辩论话题，然后确定主持人、正方、反方、评委团和听众等；学生分头准备，收集、整理各种相关的材料；课内现场半小时辩论，有正反双方陈述观点、相互提问、自由辩论，有听众团发表观点，评委团监督、点评、总结并宣布结果和教师评价等。另外，教师还常组织些非正式的十分钟辩论。这类活动对于提升学生的组织能力、合作能力、信息能力、思辨能力、表达能力等起到了积极的作用，同时也进一步促进他们的语言内化、提高语言交际的水平。
COFLE教育的语言输出活动的两个层次（跟进与提升）要与学生的认知水平和语言能力相吻合。在初、中段外语教学中，教师主要采用“follow-in”活动，适当组织“further-up”活动，但要严格控制难度；在中、高段外语教学中，教师可以逐渐加大“further-up”活动比重，适当减少“follow-in”活动的量。这样，教师能够最大限度挖掘各个阶段学生的潜能，促进他们在语言的交际活动中不断使用语言、获取信息、处理信息、交流思想、传递文化，并保持他们语言能力和运用能力的持续发展。
个人主页 |
No.6　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:51:00
三）课后教学（Post-class Instruction）
课后教学是课堂教学的延伸，也是COFLE教育的重要组成部分。适当的课后教学活动能够巩固和扩大课堂教学的效果。传统的课后活动一般只局限于课后作业，内容多为语言知识的书面练习。COFLE教育将课后活动发展成课后教学，其主要功能已超出课后作业的范围，它为学生搭建一个空间更大、时间更长的多维活动平台，让学生运用语言参与活动，做事成事，认识世界、传递文化。 1、课后教学的目标
课后教学不只是简单的重复语言知识和巩固语言技能，而是课堂教学活动的拓展，其重点在于学生的语言综合实践活动。通过这一阶段的教学，学生能够进一步运用外语获取信息、处理信息、传递信息，逐步学会借助外语观察世界、理解世界、融入世界。 2、课后教学的内容
i．巩固性的课后作业，包括语音、词法、句法、语篇等方面的内容。
ii．拓展性的课后实践，包括课外自主性活动、校园外语文化活动、社会实践活动和国际交流活动等。 3、课后教学的设计
COFLE教育经过几十年的实践，在课后教学方面形成了一个完整的体系。除了语言巩固性练习外，COFLE教育在拓展性活动方面积累了许多行之有效的经验。具体分为两类：重“语言内化”的活动和重“文化外化”的活动。 （1）重“语言内化”的活动
a．比赛类活动，如书法比赛、口拼比赛、背诵比赛、模仿比赛、阅读比赛、作文比赛等。
b．表演类活动，如讲故事、角色表演、课本剧、电影配音等。
c．设计类活动，如贺卡、海报、板报等。
除此，教师还鼓励学生收听、收看外语广播电视，积极参加各级各类的外语活动，如“新东方”杭州地区新概念外语背诵大赛， “走进西澳”浙江省高中外语口语大赛，新概念全国外语作文大赛，“外研社” 主办的全国中学生英文作文大赛，《21世纪报》等主办的全国中学生外语演讲比赛，中央电视台主办的“希望之星” 外语风采大赛、英国领事馆主办的“体验英国”中学生外语能力比赛，法国领事馆组织的法语海报设计比赛等。 （2）重“文化外化”的活动
a．节日类活动
学生组织各种国外节日模拟活动，如感恩节、圣诞节、万圣节等。
b．社团类活动
学生创办校园外语社团和杂志，如杭外的“SHARK”、“REFRACTION”、“C’est La Vie”等。（见附件四）
c．交流类活动
在国内，学生与外籍教师多方位交流，接待来访外国师生，与外语国家学生开展视频会议和发展笔友交往，参与社会外语角，担任外语沙龙主持；在国外，学生参加师生交流团活动，担任外事场合翻译，走进当地学校课堂，融入社区家庭生活等。（见附件五）
d．志愿者类活动
学生以志愿者身份参加大型国际交流会议、会展（如西湖国际博览会，国际休闲博览会、国际教育展）等；学生在外语夏令营和社区外语课堂中担任外籍教师的助教。
e．大型外语文化活动
学生参与学校组织的一年一度的外语节。（见附件六和电子附件二～四）
f．模拟联合国活动
学生参与校园模拟联合国社团，代表某一国家在模拟联大会议上开展外交活动。（见附件七和电子附件五）
个人主页 |
No.7　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:55:00
（四）教学评价（Assessment）
教学评价本质上是一种对教学活动及其效果的价值判断。它的作用在于检验教学效果、提供反馈信息、诊断教学问题、调控教学进程、引导教学方向。以往的教学评价大多只关心学生学习的结果而抛开对学生学习行为的评价，而且是一个教师对于学生的单向评价。这种状况不仅缩小了教学评价的范围，也影响了评价的效果。
COFLE教育认为教学评价是双向互动的，学生与教师都是参与教学评价的主体；主张形成性评价与终结性评价相结合，全面客观地反映教学效果。 1、对学生的教学评价
评价范围：学生的学习行为与学习结果
评价人员：教师、学生、同学、家长
评价形式：分为形成性评价和终结性评价两部分。形成性评价主要针对学生的学习行为，具体通过教师对学习过程的观察、记录、测评了解学生的学习进程、调控学生的学习策略、提高学生的学习效果。同时，教师借助平时作业、单元测验及学期考试等终结性评价手段诊断教学效果、调整教学进程、完善教学方法。
评价内容：学习能力（学习策略、情感态度）；语言能力（语音、词汇、语篇）；跨文化交际能力（跨文化知识、跨文化意识）。
评价反馈：在形成性评价过程中，教师采用即时反馈与延时反馈两种手段。即时反馈，即教师随时对于学生的课堂表现进行积极客观的点评；延时反馈，即教师在课堂中为学生留出充足的时间，进行自评与互评，随后给予适当的指导。另外，教师还借助于各种评价表格，记录、反馈学生的各种学习行为表现。在终结性评价过程中，教师完善传统的成绩报告单，将定性评价与定量评价相结合，全面反映学生的语言能力与语用能力。学生外语学习综合评价表。（见附件八：英语学习评价表和英语学习反馈表） 2、对教师的教学评价
评价范围：教师的教学行为与教学结果
评价人员：学生、教师、同事、家长
评价途径：学生座谈与教学调查，教学反思与校本教研
评价内容：教学评价的主要内容有：教学准备、难度设置、教学效果、课堂互动、课后作业、课后辅导等。
评价反馈：COFLE教育利用网络平台制定了教师教学评价调查表，每个教师每学年都会得到学生的反馈意见；学校提供试卷分析表，教师通过填写、分析学生考试数据，对自己的教学进行反思；教研组建立日常听课制度，组织教师互相评课。（见附件八：学生评价、教师互评、教师互评） 三、理论基础
在外语教学的发展历史中，各个时期的外语教师都会采取不同的教学方法和手段来开展教学活动和完成目标语言的教授，以达到不同的教学目标。他们的背后都体现了该时期主流的语言教学法思想。但是总观这些不同时期的外语教学和背后所支持的教学法观点，我们可以发现，他们所体现的最根本不同其实还是对语言所持有的态度不同。他们有的认为语言学习是一种符号系统的学习，有的认为语言的学习是一种心理活动，还有的认为语言学习是一种社会现象。这些不同的语言观，直接导致了语言教育工作者在教学中的不同表现。
COFLE教育的语言观建立在平衡各种语言流派研究的成果和所持的观点的基础上，综合以下方面的理论： （一）教育学基础
COFLE教育在文化教育思想上秉承联合国教科文组织（UNESCO）的“跨文化教育”思想。
联合国教科文组织在1980年联合国开展“世界文化十年”活动以来一直倡导展开跨文化教育实践。1992年以前，跨文化教育的内容主要是国际理解教育，1992年联合国教科文组织明确提出了跨文化教育的理念。
随后，联合国教科文组织组织了一系列的跨文化教育实践，探索了很多跨文化教育的实践方法。在联合国教科文组织的网站，可以轻松地搜索到世界各地数以百计的跨文化教育的实践案例与联合国的相关文件。
在1992年的国际教育大会文件《教育对文化发展的贡献》中，联合国教科文组织倡导[1]：
“学校必须面向社会、经济和文化环境，成为一个富有成果的对话场所，并将视野扩大到世界上的各种文化，不论是区域性文化、国家文化和地方文化。”
“通过教育机构和文化机构之间的结对安排，可组织艺术和文化伙伴之间的合作，从而使（跨文化的）教学更为有效。”
设计跨文化教育的课程“应在文化和教育专家以及人类学家、社会学家、心理学家和其他学者的参与下予以编制”。
“选择一种或若干种语言（母语、民族语言或外语）作为单独的科目或作为学习其他科目的媒介。”
教育要培养学生的“伦理与公民价值观”，“如尊重人的尊严、宽容、对话、团结和互助”，还要向学生“介绍当代世界重大问题”，引导他们“对世界的共同问题形成一种团结和共同负责的精神”。
这一文件还提出：
“为了使各种文化之间实现更好的相互了解，十分重要的是，国家、地区和国际机构应鼓励各国之间进行如下各种交流：（a）学生、儿童、青年、教师、青年领袖、研究人员以及文化和培训计划领域的专家与国外的交流；（b）学校和青年组织之间的交流；（c）现代外语的学习；（d）教材和视听材料、科学设备和教育研究计划的交流；（e）促进共同感兴趣的教育和文化计划。” 1996年，联合国教科文组织下属的国际教育局发布专题报告：《国际理解教育：一个富有根基的理念》，这个报告的第七部分“从言论到实践：为了实际的和平”中第5、6、7、8款“教材―和平的工具、和平教育的领域、学习能够对话的语言、跨文化教育”四个部分阐述了世界各地一些相关于跨文化教育的成功案例，如：[2]
以“通过跨文化教育培养全球性公民”为教育支柱之一的联合国教科文组织联系学校国际网络包括了“大约有100多个国家的3000多所学校”；
利比里亚的和平剧院开展了“基于生动表演的解决冲突的培训”；
加拿大的育空地区是一个多元文化地区，学生们一起写了一部剧本，反映多元文化社会的不同方面，在育空地区的学校巡回演出，帮助学生学会面对多元文化社会的不同层面；
玻利维亚开展了名为“生活学校”的“以双语为基础的跨文化教育计划”；
芬兰和瑞典从1987年就开始了“联合语言学校”项目，“促进真正的双语教育（芬兰语和瑞典语），加强友谊和合作的纽带，相互尊重对方的文化成就”。
2001年联合国教科文组织开展“和平文化”项目，倡导跨文化对话，以谋求实现人类的和平，在人类不同群体之间建构起和平的文化。[3]
随后，欧洲几个国家发起的联合国教科文组织联系学校的旗舰项目（Flagship Project）：“蓝色多瑙河项目（Blue Danube River Project）”，在1991年以来的基础上再度发展，倡导跨文化的相互学习，倡导不同文化之间的环保合作。联合国教科文组织还组织了“波罗地海项目（the Baltic Sea Project）”、“南地中海项目（the South East Mediterranean Project）”、“加勒比海项目（the Caribbean Sea Project）”等跨文化教育等国际合作项目。[4]
个人主页 |
No.8　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:56:00
从这些案例我们可以看出，联合国教科文组织倡导的跨文化教育涉及学校教育，也涉及社会教育，从课程、教材、教学方法入手开展了尝试，也从学校管理、教师培训、信息交流、国际合作等方面进行了探索。这些实践都为跨文化教育的理论研究和实践探索提供了有价值的探索。
联合国教科文组织的跨文化教育促进了跨文化理解与交流，传播了跨文化知识，培养了开放、尊重、宽容的跨文化态度，为走向世界性的跨文化交往开辟了新的途径，为通过教育促进跨文化实践进行了有益的探索。
COFLE教育主张语言教育与其他文化教育活动相结合，促进学生跨文化意识的培养，提高对文化的理解力和适应能力。杭外在这一点上已经做了长期有益的尝试，并取得了较大成果。如营造外语文化节日氛围，感受外语文化形式与内涵；组织学生出国交流团并交流出访经历；安排学生接待来访外国师生；与外语国家学生开展视频会议和发展笔友交往；鼓励学生增强和外籍教师的跨文化交流；指导学生开展多种社团，包括环保、影视、动漫、文学等；组织学生参加模拟联合国活动；开展中文文化节、外语节。这些活动都促进了以上目标的达成，对学生的跨文化意识培养起到了积极作用。 （二）语言学基础 1．COFLE教育的语言教育学基础
语言是文化的载体，语言教育离不开文化。跨文化教育一直是外语学科的隐型课程（hidden curriculum），因为自古以来，学习异民族的语言就是跨文化交往的重要任务，也是跨文化交往的前提与条件。
根据《礼记》中的记载，我国在周朝时期就设有“四夷之学”，西方的希腊人是在学习腓尼基人语言的基础上创造了希腊字母。我国1862年京师同文馆开设的英文馆的课程都是语言、文化并行的课程形式，20世纪20年代，我国就出现了专门以介绍外国文化为内容的英文教科书。西方的第一份在外语教学必须进行文化教育的文件也在1900年就已经出现。[5]
在当前，几乎没有一个国家不在基础教育阶段开设外语课程，不进行对于异民族文化的研究，不学习外来文化。目前全球外语教育界都公认，外语教育必然涉及异民族文化教育，语言教育不可能离开文化教育进行。实际上，单纯地外语教育本身，就是一种跨文化教育活动，因为即使单纯的外国语言教学也不可避免地要涉及相关于外语本身所凸现的思维方式的教育。
我国当前的外语教育也在一定层面上体现了跨文化教育的思想。国家《外语课程标准》（实验稿）规定了明确的跨文化教育目标，在基础教育的小学、初中、高中不同阶段，外语学科教育的跨文化教育的目标分别是： 二级目标（小学阶段）：
1、知道外语中最简单的称谓语、问候语和告别语；
2、对一般的赞扬、请求等做出适当的反应；
3、知道国际上最重要的文娱和体育活动；
4、知道外语国家中最常见的饮料和食品的名称；
5、知道主要外语国家的首都和国旗；
6、了解世界上主要国家的重要标志物，如：英国的大本钟等；
7、了解外语国家中重要的节假日。 五级目标（初中阶段）：
1、了解外语交际中常用的体态语，如手势、表情等；
2、恰当使用外语中不同的称谓语、问候语和告别语；
3、了解、区别外语中不同性别常用的名字和亲呢的称呼；
4、了解外语国家中家庭成员之间的称呼习俗；
5、了解外语国家正式和非正式场合服饰和穿戴习俗； 6、了解外语国家的饮食习俗；
7、对别人的赞扬、请求等做出恰当的反应；
8、用恰当的方式表达赞扬、请求等意义；
9、初步了解外语国家的地理位置、气候特点、历史等；
10、了解常见动植物在外语国家中的文化涵义；
11、了解自然现象在外语中可能具有的文化涵义；
12、了解外语国家中传统的文娱和体育活动；
13、了解外语国家中重要的节假日及主要庆祝方式；
14、加深对中国文化的理解。 八级目标（高中阶段）：
1、理解外语中常见成语和俗语及其文化内涵；
2、理解外语交际申常用典故或传说；
3、了解外语国家主要的文学家、艺术家、科学家的经历、成就和贡献；
4、初步了解主要外语国家的政治、经济等方面的情况；
5、了解外语国家中主要大众传播媒体的情况；
6、了解主要外语国家与中国的生活方式的异同；
7、了解外语国家人们在行为举止、待人接物等方面与中国人的异同；
8、了解外语国家主要宗教传统； 9、通过学习外语了解世界文化，培养世界意识；
10、通过中外文化对比，加深对中国文化的理解。
这是我国外语教育第一次提出跨文化教育的系统目标。杭外的COFLE教育早在40年前就开始这一方向，从20世纪90年代就在杭外全面开展文化指向的外语教育。可以说，COFLE教育体现了当前语言教育的目标，为外语教育提供了一个理想模型。
杭外外语教育的语言输入，注重文化差异意识的培养，如在学习一篇介绍外语餐桌文化的课文时，从多个方面指出与中国餐桌文化的差异，包括餐具、食品、用语、礼仪等。在学习了一系列介绍美国著名城市的课文后，组织学生编写中国城市和其他外国城市介绍，关注差别，包括历史、建筑、地方特色等。在学习高段的校本阅读教材时，与学生共同关注文本的阅读背景知识，包括社会、地理、历史。这些做法在提高学生语言能力的同时，很好地培养了学生的世界文化意识。 2．COFLE课堂教学模式的语言心理学基础
美国学者Susan Gass（1988）从认知心理学的角度描绘了人脑认知机制习得语言的流程图（见图4）。Gass将语言输入区分为被注意的语言输入（noticed input）和被理解的语言输入（comprehended input）。她认为，被注意的语言输入是语言习得的第一阶段，由语言输入中能引起学习者注意的特征以及学习者目前的二语知识组成，不是所有已被注意的语言输入都能被学习者理解。同样，不是所有已被理解的语言输入都被学习者大脑吸收。Gass认为在目标语输入和学习者规则内化的过程中存在一个语言摄入（intake）的过程。被学习者吸收的语言输入只有被整合后，这些语言输入才会成为学习者隐性知识的一部分。另外，Gass还认为，有些语言输入如果经过处理后还未能融入中介语系统，则会以二语项目和规则明显的表征被储存起来，成为显性知识。显性知识可通过监控促进语言输出，可促使语言吸收的形成。 显然，input－－intake－－output是语言习得的心理过程的基本形态。COFLE就是基于这一科学的语言习得的心理过程，设计了COFLE课堂教学模式。
如杭外在语言学习中开展的三步操练程序，即感知性操练、理解性操练和交际性操练，是从控制性的语言操练，过渡到开放性的语言操练，再过渡到复合性的语言操练，帮助学生由浅入深地接触和了解语言，掌握语言的基本知识和规律，理解语言和其传达的文化。学生学会了在特定的场合，正确、有效地使用语言，传递信息，体现文化理解力，同时促进了语言的进一步内化。
个人主页 |
No.9　讨论:（夏谷鸣）以文化为导向的外语教育（COFLE）　发表评论于<span id="t_08-2-5 19:57:00
<span id="c_．COFLE课堂教学模式的语言学基础
不同的语言教学法都是建立不同的语言观基础上发展起来的。纵观外语教学的发展历史，我们可以归纳为以下三种语言观： A．符号观
将语言单纯地看作为一种符号系统。普通语言学家索绪尔是第一个将语言视为一种符号系统的语言学家。在他的《普通语言学教程》中他明确提出，语言学是符号学的一部分。以他的这一理论为基础而发展起来的语言教学法强调在教学过程中重视语法规则的解释和词汇的释义，过分强调语言作为一种符号系统的规则和简单的表面意义的记忆。有代表性的教学法比如说有在上世纪40、50年代对我国外语教学产生深远影响的语法翻译法（传统教学法）。它以学习语言的语法系统为中心，强调语法能力和阅读写作能力，强调学生对于语法规则和词汇的背诵和记忆, 而忽视了听说能力和交际能力的训练和培养。在这种语言教学法指导下的外语教学在一定的历史时期有它的作用。但是它的缺陷也比较明显，因为它过于强调语法规则和语法结构的学习,而忽视了学生语言技能的培养。学生只是通过机械的强化训练记忆语法规则和词汇，学生对于语言没有使用能力。教学过程也较为单调、枯燥, 课堂以教师为中心。学生很少有机会表达自己的想法。 B．心理活动观
将语言的学习视为一种心理活动。从对一个心理过程解码的角度来研究外语教学。这种语言观的产生与心理学研究的不断推进有着密切的关系。
结构主义和行为主义心理学的研究认为，学外语应该先学句子结构,然后再将这些学得的句型应用于语言教学之中,从而达到培养学生流畅地说外语的能力；人可以通过不断地接受刺激和给出反应来学会新的事物。相应的语言教学法也体现了语言的学习是不断的刺激和反应过程。认为语言是一个封闭的系统，从教学法上强调语言内部结构的认知。如在上世纪60年代我国受影响教深的听说法就是其中的一个代表。它认为语言有一套模式，语言学习是习惯的形成, 主要途径是刺激和反应。它认为口语是外语学习的基础，以培养听说能力为主, 在此基础上发展读写能力。但是它过分强调机械的句型操练而脱离语言内容和社会语境, 不利于学生交际能力的培养, 而且对于口语能力培养的过分强调，不能有效地培养读写能力。
此后，乔姆斯基（Noam Chomsky）的“转换生成语法”理论和皮亚杰（J. P iaget）的“发生认识论”的出现又对语言教学法产生了新的冲击，他们认为人具有天生的语言能力, 学习语言决不是单纯依靠刺激―反应的结果, 而是思维的过程。学习不是单纯模仿、记忆的过程, 而是创造性的活用过程。主张在理解语言知识和规则的基础上进行外语操练, 强调有意义的操练活动,突出培养语言能力。受此影响，形成了认知法。认知法强调课堂要以学生为中心，主张在理解语言知识和语言规则的基础上进行操练；强调有意义的操练。但是归根结底，这种教学法的关注点还是局限于语言本身。只是从一个心理学的角度对它进行解读。 C．社会现象观
认为语言学习是一种社会现象。这种观点相对于以上两种观点有了一个拓展。它认为语言学习是在一定的社会文化背景当中发生的，语言学习的目的就是要培养一种交际能力。交际法应运而生。它是一种以语言功能项目为纲, 培养和发展交际能力为目标的教学方法体系。体现了社会语言学、心理语言学和转换生成语法学派的研究成果。
在此基础上兴起的“任务型教学”模式也引起了人们的广泛重视。它提倡根据教学目标尽可能设计真实的情景，激励、引导学生参与到这些情景任务中，并最终完成任务。但是由于理论尚处于发展之中，有一些外语教师在使用这一模式的过程中也存在一些误区，将语言与交际能力的培养割裂了开来，片面地追求一种形式，以为交际就是强调听说的口语能力或自由对话能力而忽略了基本的语言学习。因此仍有许多问题留待我们去探讨。
综上所述，对于语言本身所持的不同态度而引申出的不同的教学法流派存在各自的可取之处，都在一定历史时期发挥过自身的重要作用，但是也都存在明显的缺陷。在教学中我们是否应该只是秉承一种观点将其推进，还是可以科学地将它们进行融会整合？ D．COFLE语言教学观
杭外创校以来的40多年历程中，也经历了摸索与探索的过程，到现在形成了一个独特的“语言内化，文化外化”的外语教学模式。在这个模式中，整合了三种对待语言的态度。表现在教学上，我们既不割裂语言与社会文化的关系，也不片面地强调其中的某一个。我们主张通过听说读写活动的开展，将语言内化，并以此培养学生的交际能力，也就是文化的外化，有效地达到了新课标所提出的人才培养目标。以下我们将对此模式进行具体解读。
COFLE教育，直观地解释了外语学习过程中语言、文化和学习者三者之间的关系。在语言的输入到输出的完整过程中，这三者都有机地结合在一起。学生在充分的社会文化背景下学习语言，在听说读写活动的锻炼中，掌握了语言的基本知识，交际能力得到锻炼和提高，并以扎实的语言基础为依托，学会了用语言做事情，实现了交际能力的发展。
COFLE语言教学观具有以下特征：
特征一：基于文化的语言输入
在语言的输入阶段，COFLE教育就十分强调语言基本知识与文化的共同输入。长期以来，中学外语教学接受和实践的都是以结构主义理论为基础的教学方法，在教学法上强调语言内部结构的认知。也就是单纯的语言基本知识的教学。但是在COFLE教育中，我们实现的是基于文化的语言呈现和输入。体现的是交际性教学法的精神。
新课标倡导的交际性教学法强调语言教学都是为了实现交流这一目的的。教学就是要教会学生创造性地、有目的地运用外语进行交际的能力, 使学生能把所学的语言知识在新的场合中重新组织, 创造性地表达他自己的思想和感情。在教学中提倡教给学生真实生活中的语言, 要求课堂中所学的外语都能在实际生活中运用。
但是我们也合理利用了结构主义教学法的一些做法，做到语言基本知识的教学与文化感染并重。
特征二：语言与文化的双重内化
美国语言学家克拉申（Krashen）在输入假设理论中提出了“i+1”公式。“i”为学习者现有语言水平，“1”是一个不定量，是超出目前知识水平的知识，“i+1”即略超出现在水平。输入的语言既不能是远远超出习得者的现有水平的i+2 ,也不能是低于或接近于习得者的现有水平的i+0，语言输入既不能太难，也不能太容易。
维果斯基提出的“最近发展区”指的也是学生现有水平与经过他人启发帮助可以达到的较高水平之间的“差距”。虽然他的理论主要是就智力而言的，但是教师如果能把握“最近发展区”这个概念对教学的启发意义，也能加速学生的发展。
克拉申（Krashen）的输入假设理论中还提到了，“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件。他认为理解是输入成为内化的前提。而且也只有当学习者理解并意识到“i+1”存在的时候，语言习得才会发生。同时，他认为输入的语言还需符合“有趣”并与学习者有关的要求。在此前提下，语言习得才会有效。
建构主义心理学家提出的同化顺应理论也强调语言的输入要建立在学生已有知识的基础上。教学就是要激发起学生的思维，使他们成为课堂教学的主动参与者和中心，知识的掌握是一个主动获取的过程。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。教师则是意义建构的帮助者和促进者。
在COFLE教育中，老师作为意义构建的帮助者，在设计听说读写任务的过程中，有意识地创造了“i+1”这个高度，并使内容话题尽量贴近生活和生动，让学生作为教学活动的积极参与者主动地去获取“1”，实现能力的提升。
另外，COFLE教育在语言内化的过程中还非常重视内化的具体实现过程。其中两个问题尤其受到关注，一是基于语境的语言输入和吸取，二是学生基于语言的文化输出。
根据二语习得理论中的“中介语”理论，中介语存在系统多变性，容易受到外在语言环境和内在语言发展过程的影响，在不同状态下体现出不同的稳定性。但是语言习得的发展就是从对语言使用的控制程度不断减弱直至能自由使用语言的过程。
一些二语习得研究者如Swain指出，单纯的语言输入对语言西的是不够的，学习者应该有机会使用语言，语言的输出对语言习得也同样具有积极意义。在语言习得过程中，学习者对目标语不断地提出假设，并需要在使用语言中不断地对这些假设进行修正。如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言，他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设。因此语言输出是对语言输入的补充，它们都是语言习得的必要条件。
COFLE教育在课堂上根据MMC语言操练模式（mechanical drills, meaningful drills, and communicative drills）为学生提供科学有梯度且真实的语言操练情景，另外还在课内及课外为学生创设了大量的语言实践机会，帮助他们在不断的实践运用中理解，掌握以及了解如何恰当有效地使用他们正在学习的语言，实现语言真正的内化。
特征三：基于语言的文化输出
《新课标》强调外语教学的目的是“发展学生的综合外语运用能力”,“提高语言实际运用能力”, 使学生“形成一定的综合运用语言的能力”, 使学生“在学习过程中发展综合语言运用能力”（教育部, 2001）；
如我们在之前提到的交际法教学法的观点，语言教学都是为了实现交流这一目的的。也就是“用语言来做事”。
COFLE教育中学生语言的输出体现在他们出色的综合语言运用能力上，学生能够运用语言获取、处理、传递信息，能够准确恰当地实现沟通交流等基本语言需求。这是COFLE教育文化外化的具体体现，并以学生扎实的语言基础知识为支持。
COFLE教育在语言教育层面的突破：
COFLE教育融合了三种对于语言的不同看法，认为语言是一种符号系统，语言习得是一种心理过程，也是一种社会现象，利用了每一种观点的可取之处，是对各种语言教学法的综合有效使用。
其中的语言输入和输出过程，语言内化和文化外化之间存在辨证统一、相互促进的关系，形成了一个良性循环。学生对于基本语言知识的掌握促进了他们交际能力的提升，交际能力的提升又促进了学生语言内化的优化。（丰富、抽象我们的实践） （三）社会学基础
COFLE教育思想的形成是基于社会发展对于外语教育的需要。
社会发展是指国民收入、科技教育、医疗卫生、人民生活、社会结构、社会保障、社会秩序等多方面的增长性变化。
社会发展也是当前举世瞩目的一个重大问题，联合国于1995年3月在丹麦首都哥本哈根专门召开了社会发展问题的世界首脑会议，大会制定了《哥本哈根社会发展问题宣言》。
该宣言开篇就指出：人类已经“认识到所有人的社会发展和福祉的重要性并将这些目标列为当前和跨入第二十一世纪的最优先事项。”“社会发展和社会正义是实现和维持各国国内和国际间和平与安全不可缺少的条件。”“社会发展是全世界各国人民的中心需要和愿望，也是各国政府和民间社会各部门的中心责任。”（联合国，1995，第4页）
该宣言做出促进社会发展的10项承诺（联合国，1995，第11－28页）：
在人类社会的不断发展，各个国家越来越相互影响，一个国家的社会发展越来越受到国外因素的影响。正如马克思指出，“各个相互影响的活动范围在这个发展过程中愈来愈扩大，各民族的原始闭关自守状态则由于日益完善的生产方式、交往以及因此自发地发展起来的各民族之间的分工而消灭得愈来愈彻底，历史也就在愈来愈大的程度上成为全世界的历史。” 现代工业“首次开创了世界历史，因为它使每个文明国家以及这些国家中的每一个人的需要的满足都依赖于整个世界，因此它消灭了以往自然形成的各国的孤立状态”（马克思，第51，67页）。来自外国的影响不可避免地要求与之相适应的外语政策，这就使得外语政策必须具有社会发展目标。
无论是前述的联合国的宣言，还是经济合作组织的社会发展指标体系，都有多项内容直接要求与之相适应的外语政策，或者说，要求外语政策具有明确的社会发展目标。要“创造一个能够使人民实现社会发展的经济、政治、社会、文化和法律环境”，需要满足人民接受外语教育的需求，也需要具有外语运用能力的公民去创造这样的环境。要开展道义上、社会上、政治上和经济上的“国际合作，达成消灭世界贫穷的目标”，更是需要运用外语能力的人去实现这种合作。要“建立稳定、安全和公正并基于促进和保护所有人权以及基于不歧视、容忍、尊重多样性、机会平等、团结、有保障和所有人包括处境不利和易受伤害群体和个人都参与的社会，以此促进社会融合”，更是需要外语，尤其是要在多民族、多语言的跨文化的交往中实现以上目标。要“通过联合国和其他多边机构，改善和加强促进社会发展的国际、区域和分区域合作架构”更是需要精通外语的人才。
以上分析充分说明，外语教育与社会发展密切相关。
COFLE教育思想就是基于社会发展对于杭外这样一所外语特色学校的要求形成的。
上世纪六十年代，随着国家各项事业的发展，国际交往日益频繁，我国对高级外语人才有着巨大的需求。杭外在这样的前提下成立起来的。随着改革开放的推进和社会发展的不断深化，国际交流日益频繁，外语人才需要不断增加。杭外在建校的几十年中，为社会提供了大量“外语特色、文理兼长”的高素质、复合型人才。进入二十一世纪，全球化进程的迅速推荐和世界多元化的逐渐形成改变了对单纯语言素质的要求。COFLE教育目标从培养“联合国译员”转向培养“联合国官员”，学校具体提出“外语特色、文理兼长的国际化未来人才”的培养目标。COFLE教育思想也随之逐渐成熟。
个人主页 |
& 发表评论：}