操作中的概念、方法、规则与态度DD从学习规律看应用软件的教学
--科学课程
操作中的概念、方法、规则与态度DD从学习规律看应用软件的教学
作者：武健　北京东四九条小学
　　理解、体会技术是可以从技术工具的操作开始的。现有信息技术课是以计算机操作为学习起点的。从操作到应用，在应用中深入理解技术。在《中小学信息技术课程指导纲要》和信息技术课高中课程标准中关于教学内容的分类就可以体现出来。两者主要以软件为主要维度划分，这一点也体现出了计算机操作是信息技术课程中基本的内容。
　　学生能在计算机操作中学到什么呢？
　　从心理学的角度看，操作计算机实际上是一系列有目的的动作序列。操作序列可以进一步分解成为系列可以识别的操作动作(《人机界面设计》，李乐山),这些操作动作又叫简单操作。
象单击、双击、敲键盘上的某个键……都是组成计算机操作序列的最基本单位。正是这些简单操作组成了更复杂的操作计算机的方法、步骤。
　　方法、步骤也是动作序列，它们是由简单操作按照一定的次序组成的。从动作序列的复杂度来看，方法相对简单一些，步骤相对复杂一些。计算机的熟练使用者会以简单操作为基石，以方法、步骤为主要单元构建自己应用技术工具的整个过程。
　　简单操作、方法、步骤都是在某种形式下的动作序列，有着一定的次序性。如果这种次序性可以看成一种基于动作的“程序”。那么从程序的产生到选择，以及使用都会有着自己的规则的。这种主要针对动作序列的不同套路的规则是一种形式上的“算法”。
　　计算机操作按照复杂的程度可以依次分成：简单操作、方法与步骤(工作程序)、规则(算法）。在学习计算机操作的过程中会随着学习内容的复杂度的变化，从强调动作学习逐渐向强调技能培养转变，由强调操作向强调问题解决转变。随着这样的变化，信息技术课的教学活动中会越来越强调思维。
　　从心理学的角度来看，计算机的操作是以程序性知识为主的，不过在这个过程中，陈述性知识也会起到重要的作用。例如，“概念”是学习计算机操作的前提性知识：在鼠标单击之前需要先知道什么是图标、桌面，操作的对象是哪一个图标；在保存文件之前时需要先理解什么是文件、文件夹；在输入汉字之前需要知道什么是输入法……。这些陈述性知识是掌握程序性知识的前提条件。
　　在学习技术、使用技术的过程中，态度与人的行为、与知识的学习有着密切的关系。因此在技术的学习过程中，还需要关注态度的学习。
　　综上所述，在信息技术课中从操作到技术的应用过程中，可以有概念学习、动作技能的学习、程序的学习、算法规则的学习、态度的学习等几种不同的学习类型。
　　明确信息技术课程中的学习类型有利于对信息技术课教与学的规律的研究，使我们的备课、上课有理所据。
　　图标、按钮、命令、窗口、定义这类概念是操作计算机的前提性知识。
　　1、图标与定义～概念
　　虽然学习计算机操作时是以掌握方法、步骤等程序性知识为主要目标的。不过在学习和问题解决过程中，陈述性知识和程序性知识在是相互联系，共同发挥作用的。尤其事实性知识会为执行某个实际操作程序提供必要的信息（《当代教育心理学》陈琦P251）。计算机的陈述性知识中最典型的是图标、按钮、命令、窗口和定义等概念。这些概念是操作计算机的前提条件。单击、双击等操作之前需要先知道什么是图标、按钮、命令等操作对象；在保存文件之前时需要先搞明白什么是文件、文件夹；在输入汉字之前需要知道什么是输入法……。这些概念性知识是学习操作的前提性知识之一。
　　加涅把概念的分成了具体概念和定义性概念。具体概念对应着是事实性知识。这些内容有着非常强的直观性。象windows操作系统中的鼠标指针、图标、按钮、命令、桌面等等都是具体概念。在计算机操作时虽然不需要用语言精确描述它们，但需要学习者达到辨别、识认的程度。
　　除了这些具体概念作为前提性知识外，有时还需要定义性概念，例如：在文件操作前需要先建立文件、文件夹的概念、进行杀毒需要了解关于计算机病毒的概念、使用电子邮件前需要知道电子邮件地址的组成规则……。这些定义性概念可以不需要知道定义的具体文字，但对概念需要理解、达到运用的程度。
　　在计算机中，许多定义性概念并不是完全抽象的，也有一定具体性体现。象“文件”、“文件夹”这类定义性概念也有着自己对应的图标。
　　概念是学习计算机操作的前提条件，也是进一步理解信息技术的基础。如果希望进一步了解信息技术，形成对技术应用的条件、适用的情景、问题解决等的认识，这些概念将成为更深入理解的基本条件。
概念的学习也是信息技术课的目标。帮助学生最终形成象“对信息技术社会的认识”等复杂的概念也是课程学习的最终目标之一。
　　2、图标与定义的学习
　　概念的学习与正例、反例、练习密切相关。
　　加涅认为学习具体概念需要学习者在获得具体概念时用回忆、辨别的方法。在具体概念的学习中，教师应当有：１．告知学生将要学习什么样的概念２．呈现概念的正例，强调相关特征。３．呈现有可能混淆的反例，并解释它们为什么不是概念的正例。以识别正例的方式来让学生练习概念的应用。５．提供间隔练习以促进保持与迁移。(《学习的条件和教学论》,加涅)。而邵瑞珍教授认为陈述性知识的学习要经历理解符号代表的意义，建立符号与事物之间的等值关系；对事实进行归类，掌握同类事物的关键特征；理解概念、事实之间的关系等一系列步骤(《教育心理学》董琦，P252)。
　　学习信息技术中的概念时也需要符合这样的过程。初学者是从认识图标、命令、按钮开始学习计算机操作的。首先要认识它们的具体样子。能在众多不同中图标、命令和按钮中将要操作的对象辨别出来，然后才能进行相应的操作。了解、识别出这些图标、按钮、命令、窗口……是学习计算机操作的前提条件。
　　当能够辨别图标、按钮、命令、窗口后，才能尝试对图标、命令进行操作。学习者会一边操作一边观察，体会操作后的结果与反应。在经过尝试中，逐步建立了图标、命令与具体事物、功能间的联系。这是初步学习操作，建立联系的过程。
　　小学低年级学生初学“画图”软件时，首先要认识图标。包括它的样子、出现的位置以及如何操作等属性。然后尝试对它的操作，知道通过对这个图标的操作能够打开“画图”软件，这样就初步建立起图标与软件之间的联系。
　　当学习者建立这种联系后，就了达到了“知道”的级别，但这时还不熟练。为了达到熟练的程度还需进行反复练习。在多次的重复使用这些图标、按钮、命令后，学习者会逐渐加强这种联系，最终达到自动化或者接近自动化的程度。熟练后，每当要启动画图软件时自然而然地去双击画图图标。能够熟练使用某一种软件的人往往会有许多操作可以不加思考地应用。
　　取得了更多操作经验后，学习者还会表现出一定的分类水平。熟练的操作者知道象画图、Photoshop等是图像处理软件，可以处理不同的图像；word和PowerPoint是一个公司的软件，可以在相邻的位置找到样子相应的图标；……。当学习者知道根据不同属性的分类后，会有利于自动化的形成。不过分类对于操作者来说，有时会成为一些困难。因为在软件中的分类需要遵从软件设计者的标准，有着很大的主观性。分类标准的不统一有时会对使用者会有一定影响。例如：在WORD中，许多学生不太理解为什么“打印”命令会在“文件”命令菜单中，而“选项”为什么在“工具”菜单中……。
　　概念性知识首先是学习信息技术应用的前提性条件。对计算机的图标、按钮和命令这类概念性知识的学习首先要经历具体、识别两个阶段，从记忆到理解，再到能够灵活运用的程度。
　　<font color="#、针对图标与定义的教学
　　概念学习一可以采取相应的两种方法，一种是“规则－例子－规则”，另一种是“例子－规则－例子”。在学习中，教师既要有正例，也可以有反例。通过反例能够帮助学生更清晰地明白学习的内容。
　　在“写字板”中学习保存时，可以考虑用这样的步骤来完成教学：
　　首先说明要做的事情：将编辑好的文本保存下来。
　　然后说明保存的方法、步骤。认识“保存为”对话框中的一些特征。象“保存在”、“文件名”、保存按钮等等。组织学生尝试等活动。这是学习保存文件的正例。
　　之后，可以展示容易与“保存为”相混淆的“打开”命令。来分析两者之间的异同，从而明确正确的“保存”是什么样？需要在哪里进行特别检查，以避免混淆……。
　　最后，可以在不同的任务中保存，来进行间隔练习。
　　在概念性知识的教学中，教师可以用语言表述图标、命令等的具体特征。利用这些典型特征可以帮助学生记忆。例如：可以向学生介绍~画图软件的图标
，是在笔筒中插了几支画笔；窗口右上角的关闭按钮 象一个叉子“×”……。使用这样典型特征的描述可以帮助学生尽快认识并辨别出来。
　　对具体概念语言往往很难用语言表达清楚，因此在概念性知识的教学可以考虑使用演示的方法，直接展示给学习者。为了促进其直接观察，一些比较小的图标、按钮等可以考虑局部放大后展示给学生。
学习需要不断地强化。所谓强化是指学习者正确地重复了要学习的事实性知识后得到了奖励和表扬，从而促进对事实性知识的学习。强化有内部强化和外部强化之分。外部强化是指学习者之外的主体(教师、计算机等)施与学习者的强化。内部强化是指学习者自己提供的，如一年级初学者双击图标启动了软件后自己的满足感。内部强化往往会对技术的学习有着更大的推动作用。
　　简单操作是计算机应用的基础，课堂教学中的简单操作主要有两类：鼠标操作和键盘操作。
　　<font color="#、简单操作～动作技能
　　简单操作是操作计算机的基本环节。单击鼠标器左键、敲键盘上的某个键、按下某个键……，这些可识别的动作都是简单操作。最常见的两类简单操作是键盘操作和鼠标操作，它们主要表现在腕关节和手指的肌肉运动，属于精细型的动作技能。
　　学习简单操作时要了解整系列的动作组合、其前后关系是什么、在系列动作中的位置关系……。在学习中，需要对简单操作进行更细致的分析、分解。
　　简单操作主要包括了动作和次序。简单操作由着更细致的动作组成。象“双击”操作包括着移动鼠标、连续快速地按键等动作组成。这些动作不是随意地组合，还需要有一定的次序性。双击时需要先将鼠标指针移动到图标上，然后再双击鼠标左键。
　　技能水平不同的人，简单操作会不太一样。对于熟练使用计算机的人来说，双击本身就是简单操作。而对于小学低年级的学生第一次接触鼠标时，只能一个动作一个动作地学习简单操作。
　　计算机操作关系到人肌肉的反应。要达到迅速、精确、流畅和娴熟的程度，需要通过反复练习才能逐步掌握。所谓练习是指重复地执行正确的动作，因此在学习简单操作时都要跟随着信息的反馈，以保证学生练习的正确性。象“双击”、“单击”这样的简单操作需要通过反复的练习才能掌握。当达到熟练的程度后，简单操作不再被思维特别的关注，几乎成为一种直觉反应。学习简单操作的过程是逐渐形成自动化的过程。
　　操作计算机是以操作鼠标、操作键盘等简单操作作为基础环节的。初学者需要从简单操作入手，对于能够熟练使用计算机的人来说，简单操作往往已经成为极少需要意识控制的部分形成了“信息组块”，在使用工具的方法、步骤中以基本组成部分出现。对于这些能够熟练掌握的人，会更关注由简单操作组成的方法与步骤。
　　2、简单操作的学习
　　计算机简单操作的学习需要符合动作技能学习的规律。
　　学习简单操作要先理解动作和次序是什么，然后再通过反复练习来掌握，最终要达到自动化的状态。象学习用鼠标
“单击”某个图标的操作，先要让初学者掌握前提性的知识与技能：1)理解用手移动鼠标器，则计算机屏幕上的鼠标指针也会相应移动。这样可以将屏幕上的鼠标指针移动到需要的位置。2).用手指按下鼠标器的左键，则图标会有相应变化。学习“单击”操作时，学生需要有移动、按鼠标左键等前提性的技能。需要要明确执行的动作次序，需要通过练习掌握操作。
　　简单操作的学习一般要经历了解－掌握－熟练三个阶段。费茨(T.M.Fitts)和波斯纳(M.I.Posner)提出动作技能的学习分成三个阶段。这三个阶段是：认知阶段(cognitive
phase)、联系形成阶段(associative phase)和自动化阶段(autonomous
phase)。认知阶段是学习者了解要完成的任务；联系形成阶段是形成初步的动作系统的阶段；自动化形成阶段是将动作形成完整的自动化的动作系统。(《教育心理学》P182)
　　了解阶段：学生在了解简单操作时，会通过教师的言语讲解或观察别人的动作示范，从每个局部动作中理解操作的任务、要求。了解的同时还要进行一些初步尝试，把任务的组成动作构成一个整体，从中发现它们是如何构成的。象“双击”的初步学习时，需要先掌握局部动作，然后通过尝试把组成动作合成一个整体。首先要了解“双击”的作用可以启动某个软件；通过教师的动作讲解或者观察别人的操作知道“双击”中包含移动鼠标对准图标或者命令、快速、连续地按下鼠标器左键两次等动作。之后进行尝试来理解动作的组合。学习的步骤是：了解任务－知道动作－尝试操作的过程。
　　在初步学习时，学习者会精神和全身肌肉紧张，动作忙乱、呆板而不协调，出现多余动作；不能觉察自己动作的全部情况，难以发现错误和缺点。在一年级的键盘练习中，可以观察到很多学生按键的力量是相当大的，同时其他手指也会有多余的动作，不能达到准确、迅速地敲键。学生操作计算机的次数越多，会越放松，多余的动作就会越来越少。鼠标操作的学习过程中也有类似的情况，小学一年级会有许多学生因为肌肉紧张，操作鼠标时手腕也同时用力。造成双击时移动鼠标，操作失败的。这种紧张只有在更多地操作，逐渐适应后才有所好转。
　　这是学习者从“不会”到“会”的阶段。
　　掌握阶段：学生掌握了系列动作，并开始将这些动作联系起来，但各个动作结合得不紧密。尤其是转换动作的时候常会出现短暂的停顿。在小学低年级学生初步鼠标的系列简单操作后，可以观察到每个局部动作之间的停顿是影响其熟练操作的原因之一。小学低年级学生会在移动鼠标后有一个短暂停顿，稳定住鼠标后再连续、快速地按下鼠标左键。
　　这是因为学生在掌握阶段的协同动作是交替进行的，先集中注意一个动作，然后再注意另一个动作。在这个过程中，学生对动作技能的视觉控制作用逐渐减弱，肌肉运动感觉的控制作用逐渐增强，动作间的干扰减少，紧张程度有所减弱，多余动作趋于消失。
　　学生的键盘学习也有这样的特点。先是一个个地按键，熟练掌握了敲键方法后才会逐渐将动作连贯起来。
　　这是从不熟练向熟练发展的阶段。
　　熟练阶段：简单操作最终目标是动作系列已联合成一个有机的整体并巩固下来，各个动作的相互协调。能够根据情况的变化，灵活、迅速而准确地完成动作，自动地完成一个接一个的动作，几乎不需要有意识的控制。达到熟练程度的学生不需要停下来想如何双击、单击的动作组成，凭借着肌肉的感觉帮助就可以完成简单操作。
　　要达到熟练阶段，需要大量充分的练习。在实际的学习中并不是所有的学生都能够达到熟练的程度。例如键盘的使用，并不是所有学生都能够达到直觉反应的水平。有一部分学生有可能经过多年的打字教学后，仍然不能达到熟练的水平。
　　3、针对简单操作的教学
　　简单操作的教学中，教师的作用主要体现在言语讲授、示范、组织练习、反馈等方面。
　　在初学简单操作时，教师需要用言语指导来明确操作序列。教学中，教师可以在演示了双击图标的作用后，用语言表达清楚双击的动作序列。其中需要有：移动鼠标，指向到图标，然后再快速地连续地按下鼠标器左键。除此以外，有经验的教师还会利用语言指导学生注意动作技能中的关键环节，象双击时，眼睛要看屏幕、手扶稳、按鼠标键时，要快速连续、在按键的过程中不能移动鼠标器……。教师适宜采用简短、精练的词语来进行指导，以利于学生的记忆。
　　不过对于简单操作来说，更需要通过演示动作来进行示范教学。操作示范能够帮助学习者观察熟练操作者的动作，接下来会在最初的练习中模仿动作。在练习前要让学生充分地观察，练习过程中也要尽可能地频繁地提供示范。在教学中除了老师可以示范外，学生也可以作为示范者。根据研究，熟练的教师演示效果最好，熟练的学生演示效果要好于不熟练的老师。计算机的简单操作是手与腕部的精细运动，为了更好地进行操作示范，有经验的老师会利用图片、视频片段或者摄像机将动作放大后展示给学生。
　　在简单操作的教学过程中，教师的作用还体现在组织练习上。练习非常重要，只有通过充分的练习活动才能使学生有效地掌握简单操作。在梅尔尼克(M.J.Melnick,1971)的研究中认为最佳的练习量是达到掌握程度后再加上50%。为了更合理地练习，教师还要调整练习的分布，使集中练习和分散练习相结合。
　　练习中，教师需要特别关注练习反馈。学生只有从操作中得到了反馈，明确了哪些是正确的，哪些是不正确的，练习才会有积极的作用。为了使学生能够及时得到反馈，教师可以尝试用不同的组织形式来进行。例如，可以将学生一对一结成对子，一个是练习者，另一个是观察者。观察者根据教师的提示对练习者的的操作关键环节进行指导，并提供指导及反馈。完成了一个阶段的练习后，让同一组的两个学生对换角色。
　　教师还可以关注对组成动作默想的练习～心理练习。象在进行上行键练习时，可以让学生把手放到基本键位上不动，然后想着自己用对应的手指敲上行键的某个键。根据已经研究的结果来看，心理练习的效果接近于身体练习的效果。
　　在简单操作的教学过程中，教师面临的最大的困难是如何使学生厌倦的练习活动有兴趣起来。这需要教师在符合学生学习规律的前提下，从内容到形式方面的创新。
　　使用工具的方法与步骤是现有信息技术课的主要学习内容。
　　1、方法与步骤～工作程序
　　几乎每节信息技术课都会提到方法与步骤。象保存的文件的方法、打开文件的方法、画图软件中使用铅笔工具的方法、选定某一个区域图形的方法、使用IE浏览器的方法……。象用word打字的步骤、使用PPT的步骤、申请电子邮件的步骤……。方法、步骤是由简单操作按照一定的次序组合而成的，从动作序列复杂度来看，方法相对简单一些，步骤相对复杂一些。
　　方法与步骤有两层含义。一层是操作工具的方法与步骤，是针对工具的操作。另一层是问题解决的方法与步骤，是针对技术应用的。只有掌握了技术工具操作的方法与步骤才能将技术与真实的问题解决相结合，形成问题解决的方法与步骤。因此信息技术课教学中表层是教计算机操作的方法与步骤，而更深层的教学是向学生展示问题解决的方法与步骤。
　　与简单操作不同的是，方法与步骤的使用过程中需要更多思维的关注。即使是非常熟练使用计算机的人也需要关注操作的方法与步骤。熟练使用文字处理的人，在保存文件时也需要判断与思考一下。而简单操作，象操作键盘、鼠标，熟练时凭借肌肉反应就可以完成了。
　　方法与步骤是由简单操作为基本单元组成的，所以掌握方法与步骤的过程实际上就是针对动作步骤(action
sequence)的学习过程，这需要在试误与重复中逐步完成。
　　学习方法与步骤时，需要先掌握组成工作程序的各个简单操作。在画图软件中掌握使用铅笔工具的方法，需要掌握选择工具～用鼠标单击选择“铅笔工具”的操作、使用工具～在绘图区使用拖动的方法画出线条的操作、改变属性～用鼠标选择“线条”工具，改变粗细来改变铅笔的粗细……。
　　在掌握了每一步具体操作后，还需要将这些简单操作按照一定的次序组合起来。动作序列是方法与步骤的核心。在动作/工作程序中，有些简单操作的次序是可以改变的的，但有些却不能改变。象画图软件中使用“铅笔工具”时，如果想改变画出线条的粗细，需要在画线之前改变，画出线条后改变就更困难了。
　　掌握了方法与步骤中的简单操作和动作序列后只能说是学会了工具的操作，如果要希望灵活地运用工具，还需要进一步知道方法与步骤的具体应用限制条件。在什么样的情境下适用方法与步骤，在什么情况下不适合。
　　2、方法与步骤的学习
　　计算机操作方法与步骤的学习需要符合程序性知识的学习规律。
　　学习方法与步骤的过程中，需要了解：组成方法与步骤的各个简单操作、方法与步骤的动作序列。要灵活应用技术工具，还需要明确方法与步骤的具体应用条件。
　　对方法与步骤的学习属于对程序性知识的学习，根据现代认知心理学家的分析，掌握程序性知识一般会分成三个阶段：第一个阶段是陈述性知识阶段。第二阶段是转化阶段；第三阶段是自动化阶段(《教育心理学》莫雷主编P105)。因此，方法与步骤的学习可以经历下面几个阶段：
　　&#8226;陈述形式的学习（了解内容）
　　学生需要首先了解方法与步骤的具体内容是什么。把序列行动明确出来，这是学习的第一步。在对程序性知识陈述形式的学习中主要可以表现为三种情况：
　　(1)观察他人的行动序列，起到示范作用的既可以是老师，也可能是同学；
　　(2)理解对动作序列的文字或者图示说明；(3)听取指导者做事步骤的指导。
　　在对方法与步骤的学习中，经常会遇到一些比较难以说清的行动序列，这需要教师作为榜样，真实地示范给学生看。通过对示范者行动模仿、观察进行学习。
　　&#8226;行动尝试
　　当学生了解操作的方法与步骤的具体内容后，并不是真正地掌握了程序性知识。只有通过尝试、练习才能将程序性知识的陈述形式转化成为实际操作中的程序性形式。通过试误的方法将动作序列在具体的实践操作过程进行验证。在初步的操作过程中掌握具体的操作过程。把能够说得出的，每一个操作步骤落实为系列行动，在行动中掌握序列动作。这是学习程序性知识，从“不会”到“会”的一个过程。
　　除了行动尝试外，还要通过变式练习明确动作程序的应用。在做练习，但在练习过程中可以不时地要求学生陈述性地表达行动程序，说一说行动中的方法与步骤。对于难度较高的行动序列，也可以由学生讨论、谈体会。
　　方法与步骤的动作序列可能会比较长，在操作中不宜以陈述性方式强记一个个具体的简单操作。可以通过模块化形式分解方法与步骤。复杂的行动可以分解成若干步骤、方法，进而分解成若干简单操作。
　　&#8226;熟练与合成
　　技术操作需要自觉地在学习生活中运用，能够在较少思维关注下运用。通过了解内容和行动尝试可以帮助学生从“不会”到“会”，达到 “会，却不熟练”的状态。
　　为了真正掌握方法与步骤需要进行更深入的练习与使用才能逐步走向熟练。既需要不断地进行重复性练习，使学习者能够对解决相似问题的程序，这是方法与步骤(程序)是什么的学习。还需要进行一定的变式练习，使学习者掌握同一程序还能解决什么不同类型的问题，这是方法与步骤(程序)还能怎么用的学习。
　　行动程序的学习中需要强调练习，在练习的教师需要重视练习的“反馈”。及时、准确的反馈能够帮助提高练习的效果。
　　<font color="#、针对方法与步骤的教学
　　与简单操作这类典型的动作技能的学习不同，对方法与步骤的学习越来越多地关系到思维智慧技能，教学中，教师可以关注活动设定、示范与讲解、练习的组织等方面。
　　简单操作不是信息技术课的最终目标，课程需要从操作入手，向更深入的层次发展。因此，教师需要从真实的或者接近与真实情境中选择适合的活动。在活动中学会相应的操作，体会信息技术工具的具体应用。在课堂中不仅在进行操作方法与步骤的教学，还要进行技术应用的教学。在选择和设计活动时，教师应当注意学生掌握的前提知识。
　　在对方法与步骤的教学中教师要注意讲解与示范相结合。一方面用示范展示不易用语言描述的动作，另一方面用语言讲解其中的动作程序的步骤和要点。无论是教师还是学生进行示范时，一定要熟练、准确。只有准确、完整地演示程序操作和阶段性操作，才会使学习更有效。在教师讲解时要尽量简短、准确。
　　方法与步骤的学习也需要练习。方法与步骤有了一定的复杂性，因此设计练习会有一些困难。学生需要一定的重复，但要避免大量的重复性练习。
　　练习一方面使学生熟悉了方法与步骤的具体内容与次序，另一方面需要明确学习到的技能适合的场合。在不同的使用环境提供正例和反例使学生明确所学习到的方法与步骤适合解决什么样的问题、不适合解决什么问题。避免学习到的操作方法与步骤只能在极有限的环境中应用。
　　方法与步骤可能会包含着较长的动作序列，因此不宜让学生机械地记忆每一步的操作。可以将复杂的方法或步骤进行分解，分成几个阶段。这种对方法与步骤的分解会在教学活动中有更好的效果。
　　针对工作程序的算法是信息技术课程的学习目标之一。
　　1、生活算法－规则
　　加涅认为，问题解决都要通过规则的运用来解决，规则是思维的材料(《学习的条件和教学论》加涅
P177)。规则有许多种类，语文中有发音、拼写、造句的规则，数学中有运算的规则。在信息技术中则有使用计算机这种技术工具的规则。除了“行”与“不行”、“可以”与“不可以”外，还有针对方法与步骤等工作程序的规则。这样的规则是另一类形式的算法，是应用技术工具解决问题的工作步骤的套路~生活算法。
　　生活算法与程序设计中的算法但在形式与对象上有所不同。程序设计中的算法是针对计算机程序。而生活算法是针对问题解决中的工作程序。程序设计中的算法用伪代码形式表现出来，生活算法以更接近自然语言的形式表现出来。它们在内涵却是一致的，都是针对程序的规则。
　　能够熟练使用计算机的人，会在不同的软件中得到一些规律性的知识。有了这些“经验”后，再面对新的、没有见过的软件，就会更快地适应、掌握这些软件的操作。
　　我们可以在常见软件中得出这样的“规则”：
　　从这里看到，保存文件的工作程序是先选择“文件”菜单，然后再寻找“保存”命令……。学习计算机操作的过程从陈述形式的程序到熟练掌握以后，会在变式练习过程中找到其中的规律，并且在规律中形成更简短的一般性规则。而这种算法性质的规则会在不同的软件使用情境中发挥作用。
　　面对着不同的问题，算法也会有简单的、复杂的区别。一些并不“复杂”的工作程序中也会包含远超过7±2个简单操作。象“保存文件”这样常用的方法中，需要有：1.移动鼠标，单击菜单中的“文件”命令，打开文件菜单；2.移动鼠标，单击“保存”命令，进入“另存为”对话框；3.移动鼠标到“另存为”对话框中，单击保存位置右侧的向下箭头，打开下拉菜单；4.在下拉菜单中移动鼠标，单击本地磁盘(D:)，选择保存的磁盘位置；5.移动鼠标，单击下面区域中的文件夹名称；6.移动鼠标，在对话框中单击选择“打开”按钮；7.移动鼠标在“文件名”栏中单击，使用键盘输入或者修改文件的名称……。象“保存”这类常规的工作，简单操作已经远远超出了人的工作记忆容量的限制。人们记忆计算机操作程序、问题解决的工作程序往往是记忆其工作套路的规则，而不是记忆每一步的具体操作方法。从这里看，算法在学习的过程中起到了重要的作用。对于方法与步骤的学习以模式化为基础，主要通过程序化和程序的合成两个机制来完成的
(《教育心理学》P107) 。程序化是指从陈述性知识到程序性知识的转换。合成是指将简单的合成为复杂的。
　　<font color="#、生活算法的学习
　　算法的学习需要符合规则学习的特点。
　　加涅等指出，规则学习的内部条件是必须掌握与规则相关的概念。其中一个概念的含义搞不清楚，就无法理解这一规则的含义。学生在学习这一规则的过程中，单纯理解了这一规则还不够，还需要通过若干次实验或实际应用才能牢固掌握这一规则。教科书或教师一般通过呈现和讲授规则的例子来帮助学生学习规则。
　　信息技术课主要学习的是应用信息技术解决问题。算法是规则学习中的一个部分，同规则学习的规律。算法的学习也有两种形式，一种是从例子到算法，它属于发现学习的范畴；一是从算法到例子，它属于接受学习范畴。
　　算法的学习条件是必须能够获得若干体现算法的例证。当学生们第一次学习
“写字板”或者“记事本”软件时，其中的保存方法（工作程序：单击“文件”→“保存”→在对话框中选择保存位置、文件名后保存……）就成为了学生自己构建算法的例子。教师用讲解、演示工作程序来面对初学者学会方法，这对于在学习“保存”来说是一种接受学习。而“保存”这种方法将存于学生的记忆中，与其他软件的“保存”发生作用，对于发现其中的规律来说，就成为了其中的一个例子，这时则成为一种发现学习。
　　当学生们掌握了写字板中的保存，WORD中的保存、PowerPoint软件的保存……，头脑内部形成了保存的算法，会更容易地学会其他软件“保存”的方法。这时，就是从形成的算法到自己的工作程序，这是从算法到例子的学习。
　　算法有着不同的复杂度。学习者一方面在使用不同的软件中获得软件应用次序的算法。学习过了写字板、记事本这类的软件可以有助于继续学习WORD字处理软件，最终对文字处理软件有着更深入的理解。另一方面会从下一级简单的工作中形成更复杂的算法。在“启动”－“输入文字”－“编辑排版”－“保存”－“退出”方法的规则中积累与形成最终对某个文字处理软件的使用。
　　针对技术的态度也是信息技术课程中重要的学习内容。
　　1、针对技术的态度
　　愿意使用技术、乐于选择技术去解决生活中的问题、理解技术对于生活、社会有着重要的影响……，这些都是针对技术的态度。从某些角度上看，这也是信息技术课程的最重要的目的之一。
　　针对技术的态度需要在技术工具使用的过程中一步步形成与建立起来，需要从感性逐渐到理性的认识。在学习过程时，一方面了解与学习了技术的方法与技巧，另一方面体会与感受了技术的作用，从而活动中建立了针对技术的态度。技术课程的学习需要使学生了解技术、接受技术、愿意使用技术。
对于技术课的教学来说，简单操作、方法、步骤、算法是关系到“能不能”做的问题，而态度是关系到“愿不愿”做的问题。这对于学生是否喜欢技术、是否愿意选择技术有着重要的作用。针对技术的态度是信息技术课中的一种类型的学习。
　　加涅1985年将态度界定为“影响个体对一类人、客体或事件的行为选择的一种习得的内部状态”(《学习心理学》王小明)态度包括了认知、情感、态度三种成分。态度中的认知是指对技术带有评价意义的观念。情感是对技术带有喜爱或者厌恶的情绪，行为是指行为倾向。这其中关系到学生如何评价与评估技术、是否喜欢技术和在生活中选择某种技术的倾向。
　　克拉斯沃尔等人认为，态度有不同的程度。最低水平是接受，即注意。学生愿意听老师讲解关于技术的应用；第二级水平是反应，超出了注意的水平。学生愿意使用技术参与活动。第三级是评价，即行动后获得满意感使用行动有价值。在使用技术达到更满意的效果后的感觉。第四级是组织。第五级是性格化。
　　2、技术态度的学习
　　在信息技术课中，技术态度的学习会与其他类型的学习有着密切的关系。泰勒认为，学校教学中主要利用环境的同化过程，通过利用特定经历引起的情绪效应及直接的智力过程形成态度(《课程与教学的基本原理》P67)。因此亲历学习和替代学习都是态度学习的方式。
　　亲历学习是个体通过亲身体验其行为后果而进行的学习。在信息技术课中，多数情况下都是亲历学习。学生通过学习计算机的具体应用，利用技术解决自己身边的问题。这样来体会技术在生活中的作用，这就是学生在亲历技术应用，从在真实的问题解决中学习到技术的优、缺点。亲历学习相当在技术课程中的“做中学”、“制作中学”。在信息技术课中这样的例子非常多，自己动手画一幅画、使用WORD完成自己的一篇作文、为自己的活动准备一份PPT演示文稿……。在这样的活动中学生能够体会到不同技术的优、缺点。
　　替代学习是个体通过观察他人行为后果而进行的学习，所以又叫观察法(《学习心理学》P196)。其中的关键是榜样。榜样可以是老师、同学，也可以是父母或者某种行业中的专家、甚至影视作品中的人物。通过观察榜样来理解技术的作用以及技术与社会的关系。利用具体的一些实例可以加强这方面的内容，例如，可以请同学说一说父母的工作以及工作中是如何使用计算机的。也可以请同学说一说在校运动会、布置班级板报、设计班级标志等不同活动中如何使用技术工具的。在这样的交流活动中，对于学生的技术态度会有着积极的影响。
　　态度的学习需要放在环境、行为相互影响的框架中进行理解。为了学习态度的，需要先掌握态度相关的先决知识和技能，需要先了解信息技术的应用、在社会中的作用等相关知识。然后要从榜样的观察和个人的亲历经验中形成对未来行为选择的预期或信念。教师要对学习者正确的行为选择进行强化，使学习者乐于应用技术。这其中既可以有来自学生内部的赞赏～应用技术后获得的满意感，也可以有来自外部的强化～老师或者同学对其技术应用的鼓励。
　　3、态度的教学
　　教师要尽量使学生在直接的或者接近于真实的生活中学习。从学习中到生活，从生活到学生，使学生亲历真实的问题解决。技术的学习需要强调实用性。技术的应用本身就是解决生活中的问题，在学校的学习中不应当学习一些华丽但并不实用的技术，而是要让学生多掌握一些普通的、实用的技巧。在这些实用性技术的应用过程中体会技术的作用和意义。
　　教师还要善于树立榜样。榜样可以是教师、父母或者某个行业的杰出人物。利用人物榜样主题的变化，象电视中的表演、在活动中进行角色扮演来进行榜样的强化。
　　教师可以利用榜样以及榜样的技术应用范例来示范和传递合乎需要的个人行为的选择。在课堂中教师可以利用分析、调查、讨论等的方法来使学生形成相关于技术的态度。例如，教师可以组织学生了解一下父母的职业和一天中应用信息技术的情境。也可以根据某个行业中杰出人物的技术应用范例来讲解某种技术的技巧。在教学活动中，可以通过示范或交流表明对榜样的强化事态。
　　行为强化－在技术应用过程中，教师还可以对学生的行为进行分析与强化。可以使用对比的方法来体会技术的作用，如使用技术与不使用技术的优点与缺点。
　　信息技术课程不同的教学内容应当有着不同的教学特点和教学次序。从学习心理的角度来理解教学目标，能够帮助我们更清楚地认识教学活动的本质，能够帮助教师针对教学内容选择教学方法。这对于课程有着重要作用。
　　与成人的学习不同，中、小学生在心智方面的变化是明显的。在信息技术课中也应当重视这一点。从学生学习的角度来反思、研究教学活动是教师必须考虑的视角。
1.《Human-Computer Interface Design人机界面设计》 李乐山 著 [M] 北京：科学出版社 2004 ISBN:
2.《认知心理学（第三版）》 Cognitive Psychology Robert J. Sternberg 著 杨炳钧 / 陈燕 / 邹枝玲 译
[M] 中国轻工业出版社 ISBN: 4
3.《当代教育心理学（修订版）》陈琦 [M] 北京师范大学出版社 ISBN: 5
4.学习的条件和教学论 [美]R&#8226;M&#8226;加涅 著 皮连生 / 王映学等译 [M] 华东师范大学出版社ISBN: 978－7－－6
5.《教学设计原理：第五版》 [美]加涅 等著 王小明等译 [M] 上海：华东师范大学出版社，2007.2 ISBN:
978－7－－0
6.《学习心理学》王小明 著 [M] 中国轻工业出版社 ISBN:978-7-
7.《学习心理学―面向教学的取向(第三版)》 （美）M&#8226;P&#8226;德里斯科尔 著 王小明 等译 [M] 上海：华东师范大学出版社，2007.10
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8.《教育心理学》 莫雷 主编 [M] 北京：教育科学出版社，2007.8 ISBN：978－7－－5
9.《系统化教学设计：第六版》 （美）W&#8226;迪克等著；庞维国译 [M] 上海：华东师范大学出版社，2007.6
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10.《教学设计》 盛群力等编著 [M] 北京：高等教育出版社，2005.12 ISBN：7-04-
11.《认知心理学：第三版》 （美）斯滕伯格著 杨炳钧译 [M] 北京：中国轻工业出版社，2006.1 ISBN：7-
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发布时间：2010年03月05日　最新更新：2010年03月05日
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