成都市中等职业学校重点专业评估
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3秒自动关闭窗口平行志愿填报三大秘诀:如何才能高分不落榜？ - 上大学网 - 选大学_选专业_虚假大学验证_特色专业排名_高招咨询_大学评价_估分选大学您的位置：&&&&平行志愿填报三大秘诀:如何才能高分不落榜？ 近年来，随着各地高考制度的不断完善，越来越多的省市尝试推行高考平行志愿填报。除北京、上海、江西等已开始推行高考平行志愿填报的省市外，２０１０年，陕西、重庆等地也首次在高考政策中引入“平行志愿”填报。面对这一陌生的志愿填报模式，不少考生和家长有些疑问。下面一些知名高校招生办公室负责人结合多年招生工作经验，为高考考生和家长介绍“志愿填报秘笈”。秘笈一：平行志愿填报要选准“参考值” 、等高校的招生办公室负责人建议，考生、家长填报志愿前，要多找“参考值”。“填报平行志愿的考生和家长，首先要把握一个‘势’字。”校长助理、招生办公室主任丁光宏告诉记者，不少省市是知道高考分数后开始填报志愿，因此考生和家长要将考生分数在全市的位置、自己感兴趣的高校前几年录取分数在各个高校中的位置、自己感兴趣的高校在社会中的地位等等进行综合排次，分析当年高考志愿填报的形势，以这些排次为参考值填报志愿。根据学校多年来的招生情况，招生办公室主任周鸿建议考生和家长选择参考值不能只看前一两年的分数，否则容易引起误区。他说，在重庆招生时，就有上一年录取分数高，次年却录取分数只比重点本科线高１、２分的情况，俗称“大、小年”。为此，他建议考生可以根据当地高考政策调整的节点为标准。如重庆自２００６年开始，改为知分填志愿，重庆考生就可以前３年的高考录取情况为参考。秘笈二：如何做到分数上线肯定被录取？“高分落榜”一直是学习成绩较好的考生担心的问题。每年都有不少考生因志愿填报失误，上了重点高校录取分数线却就读普通高校。记者就此专访多位名校招生办公室负责人，他们告诉记者“高分不落榜”诀窍很简单。“只要在填报志愿时，注明专业服从调剂，分数达到提档线，我们学校百分之百不退档。”招生办公室主任魏立东介绍，不仅，、、、、、等高校都可作出这样的承诺。等高校招办负责人介绍，实行平行志愿后，投档到高校的考生分数将“扁平化”，被录取考生之间的分数更为接近，集中在一个较小的分数段内。因此，重点院校的热门专业竞争加剧。如果考生注明专业服从调剂，学校会为考生选择与其所选专业较为接近的专业进行调剂。考生不必过于担心被调剂到不满意的专业。招生办公室主任周鸿说，不少高校都有考生入校转专业的机会，考生进入满意的高校后，可以提出申请调整专业。同时，以上海为例，不少高校还有跨校辅修的机会，考生修满学分后，能够取得第二专业学位，弥补高考时错失满意专业的遗憾。“退一步讲，如果考生不愿意服从调配，又非常想就读满意的大学，可以选择前几年该校招生录取分数最低的专业。”招生办公室主任陆忠平说，平行志愿的特点之一，是考生谁的分数高，谁优先。激烈竞争中，建议考生先选最希望入读的高校，然后再考虑专业的选择。秘笈三：梯度填报，杜绝零失误平行志愿就是在录取某批次的高校中，考生可填报若干个平行的院校，每个院校志愿下设六个专业志愿，招生录取部门会按“分数优先、遵循志愿顺序”的原则进行投档录取，即根据考生的成绩，按照志愿顺序进行投档。在志愿填报中，家长常常有这样的犹豫：万一考生超常发挥，会不会因按正常实力填报志愿错失就读名校机会？考生对考试水平估计不准，怎么在填报保底高校的同时，留下读更好大学的空间？等高校招办负责人介绍，考生平行志愿的填报，一定要拉开梯度。招生办公室主任陶正苏告诉记者，梯度志愿填报的秘诀在于“冲一冲、稳一稳、保一保”。以重庆为例，２０１０年，重庆市在重点本科批次推行平行志愿填报，考生可按“Ａ，Ｂ，Ｃ，Ｄ，Ｅ，Ｆ”的标识，填报６所高校。陶正苏建议考生及家长将６所高校分为三类，前两所，可以“冲一冲”报考比考生平常成绩水平稍高的学校；中间两所，报考和考生平常成绩水平相当的高校；后面两所高校，则为考生“托底”，万一考试失误，可以确保就读重点本科。这样，无论考生在高考中的发挥如何，考生和家长都不会因为志愿填报不当而遗憾。（来源：新华网 茆琛） 11:56 11:51 16:19 16:58 11:28 下载
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158-评价,作为一种激励学生学习的手段,检测学生学习效果的方法,教师
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官方公共微信江汉大学外国语学院课题研究报告公示----《基于网络环境大学英语自主式学习评价体系的研究》
作者：江汉大学外国语学院课题组&&&&文章来源：&&&&点击数：1178&&&&更新时间： 09:05:35.0&&&&文章录入：vegeta&&&&责任编辑：vegeta
武汉市教育科学“十一五”规划重点课题&
“基于网络环境大学英语自主式学习评价体系的研究”
江汉大学外国语学院课题组
“基于网络环境大学英语自主式学习评价体系的研究”是武汉市教育科学“十一五”规划重点课题，从2008年4月该课题研究正式启动，至今已历时三年多。经课题组全体成员的努力工作，现已达到预期研究目标。课题组对几年来的研究进行了总结和反思，形成课题研究结题报告。
1．问题的提出
由于传统教学方式和考核方式的影响，对学习评价的意义多年来缺乏全面的认识，在评价过程中存在误区。传统量化的学习评价方法，大都是以考试与测验的方式，收集考试成绩，通过量化的数据对学生做出评价。这种评价针对的是学生知识能力、知识水平的评测，只重视反映学习结果的终结性评价，忽视体现学生学习过程的形成性评价。评价过程中只重视老师的评价，忽视学生的自我评价和合作评价；只重视评价和测试的甄别和选拔功能，忽视为学生成长发展服务的功能；只重视对语言知识和语言能力的考查，忽视对学生情感、文化意识以及综合素质的考查。
随着信息网络的发展，网络为拓展学生学习空间，改变教师教学方式、学生学习方式、师生互动方式提供了可能。基于网络环境下大学英语自主式学习是在网络学习环境中，在“以学习者为主体”的思想指导下，学习者根据自己的实际需要，自我组织、制订并执行适合自己的学习计划，自主选择适合自己的学习内容和学习策略，通过交互不断取得反馈信息，积极主动地监控自己的学习活动进行的过程，对学习活动进行自我评估，并相应地调节学习过程各环节，以获得适应自己的最优化的个性发展的学习。为了有效地发挥评价机制在整个大学英语教学过程中的正面导向作用，有必要建立一个科学、有效的评价体系，发挥检查、鉴定、诊断等证明作用，而且更重要的是发挥导向、激励与调控等改进功能。要对大学生英语学习的有效结果和发展潜能进行价值判断；既要体现出老师在评价中的指导作用，又要体现学生自我认识、自主发展的过程，充分发挥学生在学习中的主体性作用，促进教师与学生在评价中双主体作用的协调发展，提高评价信息的丰富性；要建立以形成性评价为主的评价方式，满足学生自主学习过程中对学习反馈信息的需要；要以网络学习中的学生的学习全过程和效果为评价对象，利用网络手段记录、跟踪学生学习的全过程。学生可以从评价获得的反馈信息中及时了解自己的学习状况、有目的的调整自己的学习策略，有效地控制学习进程，形成高质量的学习活动。基于网络环境下大学英语教与学的评价，直接指向学习过程和学习质量，在动态实施过程中不断给学习以支持和质量保证，评价是贯穿在学生获取知识的整个过程中的，是保证学习顺利进行的重要手段。我们相信这一新型评价体系的应用必将把大学英语教学推向一个新的高度。
2．国内外对本课题及相关领域的研究现状综述
随着现代信息技术的迅猛发展，网络技术在大学英语教学中的应用日益广泛和深入，为大学英语教学提供了丰富的资源，为大学生自主式学习、个性化学习英语提供了有利的环境和条件，同时也为大学英语教学开辟了广阔的前景。随着教育学、心理学等基础理论的发展，现代教育技术理论已从传统的“以教为中心”发展成为“以学为中心”的教学设计理论，这种以“学”为中心的教学设计理论与传统的以“教”为中心的教学设计理论完全不同，教师和学生的地位、作用都发生了变化，在这种情况下，出现了一种新的学习方式，即基于网络环境下的大学英语自主式学习。作为传统教学模式中必不可少的评价环节，在新的学习方式下就必然有相应的新的发展，这就引出了一些值得人们思考的新问题。
学习评价（Learning evaluation），是指评价者参照一定的标准，运用合理的方法对学习者的学习过程和结果做出的定性和定量评定以及在此基础上对学习者形成价值判断的过程，其目的是为了激励和促进学生的发展。课程评价最早是由美国学者泰勒(R．W．Tyler，1950)首先提出来的。他在《课程和教学的基本原理》一书中指出：“评价是决定学生的行为实际发生的变化达到何种程度的过程。”课程评价自泰勒进行的八年研究之推动以来，就一直受到教育界和社会各界之士的关注。此后，许多学者对泰勒的课程评价定义进行了不同程度的修改与补充。美国国家教育政策研究所（The Institute For Higher Education Policy）于2000年4月发表了一份名为“在线教育质量：远程互联网教育成功应用的标准”的报告，对网络教学的评价指标做了描述性的定义，但对如何组织评价、如何获取定量数据、评价数据如何促进教学等方面则很少涉及。国外的Virtual–U教学平台在评价教学效果方面做得比较全面，包含了作业、考试的定性定量评价与管理。国内V Class教学平台也含有作业、考试的管理和评价，包括了对系统、对教师、对学习者的定性的评价。但这些平台对于学习过程的监控、反馈和评价也还是一个空缺。美国的塔米尔曾提出：“在教学和评定之间存在着重要关系，不同的评定方法所得出的相对重要性决定了学生如何学习和分配多大精力去完成各种不同的学习任务。”Scott G. Paris Linda R. Ayres所著《培养反思力》一书中指出：“反思和评估可以鼓励学生思考自己到底想学到什么，提高他们的学习动机，增加他们对自己学习成绩的自豪感，使他们学会客观地评价自己的缺点。”由此可见，建立一套基于网络环境下大学英语自主式学习的评价体系已成为摆在我们面前的一项急迫而现实的任务和课题。
3．课题研究的理论依据
3.1 建构主义理论
建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而只能由学生自主学习、通过意义建构的方式获得；强调学习者从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解，重视学习过程；强调人的学习发生在与他人交往和互动中；强调教学过程不是教师向学生原样不变地传递知识的过程，而是教师帮助学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程；强调要为学生提供可以进行探究的环境；强调人的主体能动性，它的核心是学习者的“自主建构”。在建构主义教学中，教学评价的内容是“知识的建构”这一动态过程。建构主义理论认为传统的学生评价只考查了学生的初级学习的效果，很少考查高级学习的成果。建构主义的评价观坚持以真实任务为评价标准，努力使教育更加关注真实任务的解决；以知识的建构为评价标准，鼓励学习者积极参与知识的建构；以经验的建构为评价标准，重视对知识建构过程而不是对结果的评价，并同时注意有效评价跟教学的整合；主张在评价方法上采用多元化评价，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，对学生学习结果的评价建立在高度情境化的操作任务上，提倡采用“真实性评量”和“操作评量”等多元化的方法。
3.2 教育评价理论
以布卢姆为代表的掌握学习理论流派的教育评价理论观点归纳起来大致有以下几条：（1）教学评价仅仅是一种获得确定学生学习水平和教学有效性的证据的方法。（2）教学评价包括了比一般期末考试更多的方式。（3）教学评价是简述教育目标与教学目标的一种辅助手段，是确定学生按照理想的教学方式发展程度的一种过程。（4）教学评价应该是用于在教学过程中检验每一步骤是否有效的一种反馈和矫正系统。如无效则需及时采取补救措施，目的只是为了改进教学。（5）教学评价只是教育研究和教学实践的一种工具，用于确定一定教育目的达到时可供选择的一系列的程序是否有效。美国Carol Boston的《形成性评价的概念》一文中说：评价就包括了教师（对学生学习的）观察、教室讨论活动、学生学业分析（包括家庭作业和考试）等。如果这种评价引出的信息被用来调节教与学，以满足学生的需要，则评价就变成了形成性评价，它与终结性评价相对立。有些西方学者把形成性评价叫作assessment for learning即“为了学习而进行的评价”，以与assessment of learning“对学习进行的评价”相对应。
4．本课题研究目标和内容
4.1 研究目标
（1）注意评价过程的动态性。传统的评价理论基本属于静态的总结性评价，而基于网络环境下大学英语自主式学习的评价应该同时重视形成性评价，使评价过程和教学过程相结合，在学生学习过程中采集各种评价信息，指导和改进下一步的大学英语教学工作。
（2）确立评价体系的整体性。基于网络环境下的大学英语自主式学习是以“以学为中心”的教学设计理论为指导，学习评价不仅要对学习结果做鉴定，更重要的是在教学目标与学习效果之间，对学生的学习进行反馈、激励和改进，形成以评促学的动力机制。学习评价要贯穿整个教学过程，发挥其对教学的导向、改进、激励等功能，以促进大学英语教学目标的实现。
（3）注重评价原则的综合性。实施评价主体的多元化、评价方法的多样化、评价内容的全面化，使形成性评价和终结性评价有机结合，制订出一套全面、科学、规范、易行、符合基于网络环境下大学英语自主式学习实际的评价体系，为大学英语的教与学提供便捷的测评、交流环境，为提高大学英语的教学质量提供保障。
4.2 研究内容
（1）把准评价目标，充分发挥评价的目标导向功能。评价目标是教学目标的浓缩，好的检测应该能有效衡量教学目标的实现情况，评价目标以及检测内容的设计要始终围绕教学目标进行；反过来，评价目标能统领整个教与学的过程。
（2）开展形成性评价，激发学生的学习意识。网络学习中的评价的主要功能在于提供及时反馈，监控学习，保证学习质量。在评价方式上，需以形成性评价为主，发挥评价的发展性功能，形成一种体现“学生为本”的有效学习机制，建立良性的学习动力循环。
（3）体现评价主体的多元化，扩大评价信息的来源渠道。教学中的主体包括学生与教师，根据他们之间的相互关系可以形成不同主体之间的评价类型：学生自评、同学互评、教师评价和人评与机评的结合，全面评价学生的学习。
（4）注重评价方式的多样化，培养和发展学生自我评价能力。鼓励学生积极参与学习、研究，发挥首创精神，实现自我反馈。这种自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，增强学生的评价能力。
（5）进行多维度、多方位、多层次的评价，提高评价的信度和效度。重视学生综合能力和整体素质的发展，科学地、理性地、全面地对学生进行评价，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生。
5．研究方法与过程
5.1 研究方法
本项目的研究主要采用行动研究法、定性与定量研究法、理论与实践相结合的综合研究法等方法。
5.2 研究过程
第一阶段：组织准备阶段
1．撰写研究内容、实施方案；
2．搜集各种现有资料；
3．学习相关的理论；
4．设计实验过程。
第二阶段：全面实施阶段
1．按照具体实施方案，制定课题研究计划；
2．调查分析网络环境下我校学生英语自主学习现状；
3．调查分析网络环境下大学英语教与学评价现状；
4．网络环境下大学英语评价体系中“评教”的建立；
5. 网络环境下大学英语自主学习评价体系中“评学”的建立；
6. 基于网络环境大学英语自主式学习评价体系的构建。
第三阶段：总结阶段
1．总结基于网络环境下大学英语自主式学习评价体系的构建原则和构建方式；
2．撰写研究报告及学术论文。
6．课题实施方案的执行情况
6.1 网络环境下大学生英语自主学习现状的调查与分析
6.1.1 调查对象、方法和内容
调查对象为江汉大学07级非英语专业的学生。参与问卷调查的学生人数为226人。在我校对大学英语进行分级教学的背景下，其中参与调查的A班学生(英语基础较好)为88人，B班学生(英语基础中等)65人，C班学生(英语基础较弱)73人。发放调查问卷226份，有效回收率为100%。
调查主要采用定量研究方法，调查问卷围绕着“网络环境下大学生英语自主学习”这一主题设计了二十个问题。在每个问题后面，给出了A、B两个选项供学生选择(个别问题后还给出了C项，以供学生就个人情况进行补充)。
调查的数据采用EXCEL和人工核查进行统计，结果用百分比来显示，即统计出对一道问题分别选择A项和B项的人数（以及选择C项的人数），再用选择A项或B项（或C项）的人数除以填选该道问题的总人数。这样就得出了两个（或三个）百分比。通过对这些百分比进行比较，来了解、分析学生们就某一问题的看法，反映他们的学习现状。
6.1.2 调查结果分析
6.1.2.1 学生对大学英语自主学习的认识情况
在我们研究大学英语自主学习策略之前，我们不得不提出这样的问题：我们的学生了解什么是大学英语自主学习吗？从他们的选择来看，A班有55%的学生认同大学英语自主学习应是“完全靠自己学习”，而B、C班认同该选项的学生比例依次为54%、42%。这一结果反映出A班学生有较强的英语自学的意愿和能力；而由于C班学生认识到自己的英语基础不好或对学好英语缺乏信心，于是高达58%的学生是希望“在老师的指导下自学”的。考虑到学生们目前所处的不同学习水平，我们希望下一步向学生们明晰“大学英语自主学习”这一概念，使其首先认识到进行自主学习的必要性和重要性，引导各级别学生形成有利于自身学习的内部驱动因素。当然，一个外因即良好的外部学习环境是必不可少的，这样才能使内因发挥最佳效用。
6.1.2.2 需要营造有利的网络学习环境
目前计算机网络在我国，特别是在城市中已相当的普及。但这样的现代信息技术有为大学英语的教与学所很好地应用吗？从参与问卷调查的同学们所给出的反馈信息来看，不论是A、B班或是C班的同学在现阶段自学大学英语时，选择“使用较多的是书本” 和“使用较多的是网络资源”的比率悬殊尤为突出，分别是93%比7%、95%比5%、100%比0%。无疑，丰富的网络资源并没有起到辅导学生课外学习、拓展知识视野的作用。其实并非他们不愿使用网络资源进行大学英语学习，因为分别有97%、82% 和90%的A、B和C班的学生认为是“有必要借助网络”的。但是现实往往会受到各方面因素的制约与影响：比如说个人的经济原因；又如学校所提供的网络学习环境，毕竟这是大学生们学习、生活的主要场所。现阶段，在学校会经常上网的学生比率仅为A班28%、B班31%，C班37%。绝大多数的学生对目前的校园网络环境并不满意。66%的A、B班学生和68%的C班学生特别希望学校能够加强网络环境的软件方面的建设，这其中就包括如改善内部网所存储的学习内容、与外部互联网顺畅连接等诸多问题。
6.1.2.3 如何利用网络自主学习大学英语
懂得利用网络进行自主学习的必要性和重要性，加之营造一个良好的网络学习外部环境，能得出大学生们学习成绩提高的这一结果吗？答案是不一定，因为学生们的自控能力还不强。从对他们的调查了解到：仅有25%左右的学生上网时，主要是查找学习资料；而多达70%（A班更是高达78%）的学生在上网时往往自觉或不自觉地将大量的时间用于娱乐（玩游戏、听音乐、看电影等）。上网娱乐对于学生们来说并非不好，但是一定要平衡学习与娱乐之间的关系，勿让网络娱乐将自己的聪明才智消耗殆尽。据调查，分别有50%、45%、49%的A、B、C班学生表示会主动关注与大学英语相关的内容。而“在网上阅览与大学英语相关的内容时”，面对“A. 与考试有关的内容”和“B. 娱乐性强的内容”这两个选项时，更多的B、C班学生会倾向于前者A选项；较多的A班学生会倾向于后者B选项或是“C. 其它”。如此看来，对于B、C班学生的学习目的可解读为以考试、过级为主；相比之下，A班学生的英语学习目的更为多样化。由于各级别学生学习基础、学习能力等的强弱不同，对于“是否知道如何在网络环境下进行大学英语自主学习”这一问题，多数学生表示说他们不知道，其中A班的比率是51%、B班65%、C班81%。无疑，提出网络环境下大学英语自主学习的具体策略是必要的，并且需要进一步思考的问题是：（1）教师在其中应扮演怎样的角色。既然有80%以上的学生都表示，“客观条件满足的情况下”他们“会有计划地上网进行大学英语自主学习”，这样还“需要教师的指导和监督”吗？A班认为“需要”的学生比率是40%，B、C班都是45%。（2）在网络环境下，学生如何从纷繁的信息中选取合适的学习材料。目前，“学习材料主要来源于教材配套光盘”的A班学生占到了39%，B班学生45%，C班学生59%。他们考虑“在网络环境下进行自主学习，你觉得所面临的最大困难”这一问题时，A、B班学生普遍认同选项A“是资源繁多，缺乏指导”（A班64%，B班80%）。而在C班除了45%的学生选择了A项，还有44%的学生表示最大的困难是“B. 现代网络技术运用不熟练”和11%的学生认为“C. 其它”。（3）在网络环境下进行大学英语自主学习所可以采取的策略有哪些，特别是考虑到各级别学生不同的学习目的、学习能力、学习瓶颈等因素。比如有道调查问题是“在进行英语自主学习期间，你认为通过网络多媒体培养哪方面的能力最有效”，多数学生（其中A班73%、B班71%、C班45%）选择的是“A. 听力”。相比之下，选择“B. 口语”、“C. 其它”的学生要少得多。那么，在网络环境下，学生们真的无法针对口语这一弱项进行训练了吗？他们只能单向地阅读计算机屏幕所显示的内容，单向地收听计算机里的音频文件吗？
6.1.2.4 如何对网络环境下大学英语自主学习效果进行自我测评
尽管大家对于这种新的教学模式所能取得效果的期望很高（有90%以上的学生都认为在网络环境下自主学习英语会对其有所提高），但我们需要建立科学的学习效果测评体系。通过测评结果，及时对所提出的学习策略中不合适的地方加以修改，使得学生们能真正从这种模式中受益，不断提高英语水平，朝着个性化学习、自主式学习方向发展。
6.1.2.5 结果分析与建议
从问卷调查的数据我们可以看出：大部分学生都已经具备一定的自主学习意识，同时也认为自己具有一定的自主学习能力。然而事实上，目前大学生的自主性状况令人担忧，学生自主学习能力亟待提高，他们不懂得如何在网络环境下进行大学英语自主学习的目标设定、目标实施、自我监控与自我检测评估。自主学习是一种开放型的学习，学习者必须针对自己的需求、客观条件与环境，制订出切实可行的学习计划，体现出过程性学习的要求。通过学习目标管理，连续、均衡性地实现学习目标。在网络环境下的英语学习风格与策略都将发生很大的变化，网络应如何发挥在英语学习中的作用将是摆在我们面前的一大课题。
6.2 网络环境下大学英语教与学评价现状的调查与分析
6.2.1 调查对象、方法和内容
调查对象为江汉大学07级非英语专业的学生。参与问卷调查的学生人数为215人。在我校对大学英语进行分级教学的背景下，其中参与调查的A班学生为71人，B班学生69人，C班学生75人。发放调查问卷215份，有效回收率为100%。
调查主要采用定量研究方法，调查问卷围绕着“当前网络环境下大学英语教与学是如何进行评价的”这一主题设计了二十个问题（其中包括一个主观题）。在每个问题后面，给出了多个选项供学生选择。
调查的数据采用EXCEL和人工核查进行统计，结果用百分比来显示，即统计出对一道问题分别选择各项的人数，再用选择A项（或B项、或C项、或D项）的人数除以填选该道问题的总人数。通过对所得出的各个百分比间进行比较，来了解、分析学生们对于当前网络环境下大学英语教与学评价现状的看法。
6.2.2 调查结果分析
6.2.2.1 大学英语学习外部环境的评价
在本调查研究中，大学英语学习的外部环境指的是非学生所主导，但又会对学生学习产生重要影响的因素，如老师的教学内容、教学方式和学校硬、软件配置情况等。当这些外在因素作用于学生，他们只是被动的接受其影响吗？就教学内容而言，调查结果显示70%到77%的A、B班学生不满足于课堂上所教的东西，会主动进行自主学习；而C班则有44%的学生“课外还会自学其它与英语相关的内容”。这样看来，大部分学生在学习英语的过程中，有自主选择学习内容的意识。课堂教学内容对他们来说并不意味着完满，而是强烈需要课外知识的补充。那么学生对老师所采取教学方式又是如何看待的呢？分别有89%、78%、56%A班、B班和C班的学生反馈说“在他们的大学英语课堂里，老师主要采取的是基于网络多媒体的互动式教学”。这种教学方式正是绝大多数学生目前希望的，认为那样可能对他们来说收益最大。但是，新的教学方式的引入，不一定能马上凸现出其教学的最佳效果。因为一方面学生会进行大量的课外自学，另一方面要想使这种受欢迎的教学方式在课外得以延续，需要有强大的网络硬、软件资源的支持。虽然，学校已经加大对网络硬件设备的配置，可参与调查的55%到63%的学生认为“当前学校的网络信息资源没有符合学生实际，便于学习”，所以在软件资源的建设上还有待相关部门进一步投入。
6.2.2.2 大学英语学习内在因素的评价
在本调查研究中，大学英语学习的内部因素指的是由学生自身所主导，并且会对学生学习产生决定性影响的因素，如学生的学习态度、方法和内容等。具体的问卷问题从提高外语学习的四项基本技能（听、说、读、写）出发，来综合考察学生的内在因素在学习中所起到的作用。问卷结果显示，学生主要通过课堂这个平台练习提高自身的口语和写作技能。在提高听力技能上，52% C班同学依靠课堂的听力练习，而对于A、B班，分别有46%和61%的同学还会课后经常听磁带、MP3和收音机等。在提高阅读技能上，47%到65%的A、B、C班学生的回答是“主要依靠课后读些自己感兴趣的课外书本读物。总而言之，学生普遍认为通过已进行的大学英语学习，他们的四项技能进步最大依次为读、听、说和写。应该说这个结果显示了中国学生在学习英语时的传统优势所在，说和写的技能依然是有待加强的薄弱环节。显然，仅仅靠课堂那45分钟来弥补不足是远远不够的。只有学生内因参与作用，他们才会获得较大的学习成就感。另外值得注意的是，学生在提高四项基本技能的过程中，均较少用到网络上的资源。
6.2.2.3 大学英语学习考查的评价
目前，A、B、C班对“现在的大学英语考核内容能否全面反映自己的英语水平？”这样问题的依次有72%、65%和48%的学生反馈说“基本能”。可在问及考核结果的体现形式，即“你认为用考试分数的形式反映英语成绩是否全面”时，A班有52%的学生认为“比较全面”，B班则有54%，C班更有64%的学生认为“不全面”。当问及“对自己目前英语水平的综合评价”时，不论A、B或是C班，回答“好”的学生比例均低于10%；回答“差”的，B班为43%，C班高达60%。结合前面对大学英语学习外部环境和内在因素的分析，使得我们不难发现，一方面大多数学生还没能将课堂上所感兴趣的学习方式运用到课后自主学习当中去，英语学习效果提高不大，而另一方面需要教学工作者们进行反思，如何引导学生的课后有效学习，以及如何更加全面的评价学生的学习水平。
6.2.2.4 网络环境下大学英语教与学的评价
虽然目前绝大多数的学生（如A班70%、B班81%、C班72%）均表示没有自主通过从网络中得到的反馈信息来及时了解自己的英语学习情况，但是面对该调查建设性的问题“如果你能通过从网络中得到肯定你学习的反馈信息后，你会因为它而得到进一步的学习动力吗？”，总体上有87%左右的学生表示“会”；更有超过80%的学生表示当“从网络中得到学习中还存在哪些不足的反馈信息后”，会自主采取一些改进措施。相比较“现在大学英语考核内容能否全面反映你的英语水平”、“用分数的形式反映英语成绩是否全面”这样的问题，更多的学生会期待网络环境大学英语教与学评价体系需建立一个运用学生自评、学生互评、老师评学生的综合评价学习的模式。由此可见，加快建立完善的反馈信息体系将有助于学生及时发现问题，进行有针对性地练习，而网络平台的发展更将成为课堂教与学的有利支撑。因此，建立什么样的网络环境下大学生英语教与学评价体系，以及如何引导学生使用该体系来进行自学评估将是我们探究的重点。
6.2.2.5 结果分析与建议
传统量化的学习评价方法，大都是以考试与测验的方式，收集考试成绩，通过量化的数据对学生做出评价。这种评价针对的是学生知识能力、知识水平的评测，只重视反映学习结果的终结性评价，忽视体现学生学习过程的形成性评价。评价过程中只重视老师的评价，忽视学生的自我评价和合作评价；只重视对语言知识和语言能力的考查，忽视对学生情感、文化意识以及综合素质的考查。显然，仅仅依靠量化的信息是不容易对一个学生做出全面准确的评价的。如何进一步利用网络快捷、交互性好、反馈及时的特点，搜集适合于网络环境下大学英语教与学评价的非量化信息，将量化评价与非量化评价有机结合，他人评价与学生的自我评价有机结合，以实现对学生的学习能力、知识的掌握程度等全面素质的评价，是迫切需要进一步研究解决的问题。
6.3 网络环境下大学英语评价体系中“评教”的建立
6.3.1 网络环境下“评教”建立之意义和目的
尽管评价体系的应用多发生在一定被评活动项目运行过程之中或完成之后，但这一发生顺序并不意味着我们要等到网络英语学习过程启动了，才来考虑制定衡量该教学活动效果的评价体系。事实上，网络环境下大学英语的教学评价应随教学目标、教学内容、教学策略等环节同期加以讨论，形成统一的教学架构。只有当教学评价可操作了，师生们才有检验教学内容是否选择合适、教学策略是否应用得当、教学目标是否完成的一个标准。检验结果将为下一步教学目标、内容、策略的修订提出综合性、建设性指导意见。教学评价体系中，若按被评主体划分的话，可分为“评教”和“评学”两部分。两部分相比较，其重要性虽难分伯仲，但细细想来，“评教”建立的意义尤为突出。在新网络环境学习过程中，需扮演导学者、组织者、监督者等多重角色的教师，如果缺乏职业相关参照，不仅会影响到自身工作的开展以及成绩的取得，还将影响到学生在网络环境中的学习效果。
由此看来，运行网络教学模式，建立网络环境下的评教制度是必需的。然而，就目前我国多数高校所采取的由学生参与评教问卷调查的结果来看，一些研究人员观察到，“从实践来看，许多师生对‘学生评教’的认同度普遍不高，缺乏参与积极性，该制度的效果并没有充分发挥”。当多数老师看不到对自己评价的内容和结果，当一些学生看不到自己就反映的情况与自己老师间存在互动，又当学校“评估组织机构单一，评估自上而下”，难免会使之有意义的评价体系处于一个尴尬境地，作用难以发挥。不禁我们要再问“评价到底为了什么？” 说到底，在教育上不管是开展“评教”还是“评学”，参与各方不都是希望“以学生为本”，为了学生的将来吗？所以，当我们在讨论建立网络环境下的评教体系时，一定要注意减少影响评教发挥效用的一些因素。不可否定的是，评教体系依各指标，对教师的工作进行加权、算分、排名，据此进行奖惩、考核、督导，有其可操作性的优点，但我们必须清楚认识到评教决不止于对教师分出优、良、中、差的等级，其目的除了扮演好监督教师工作的角色外，更应落脚于“促教”，具体而言：一、评价反映教师当前工作表现。二、分析、总结表现中做的好的地方和需要改进的地方。三、为自身职业素质提高指明发展方向。只有当教师对自己的工作有一个理性的了解与反思、调整，才能最终更好地服务于学生发展目标。
既然“评教”的意义重大、目的明确，在讨论下一部分之前，笔者认为有必要弄清在什么情况下开展评教，这是一个前提。虽然网络环境下学习需要教师的参与，但依据不同的学习类型，教师参与的程度不同，对于“评教”的衡量指标也不应一概而论。笔者认为站在学的主体即学生角度，网络学习可分三种类型：网络教学式、网络自学式和网络冲浪式。其中，网络教学式是由教师和学生同时在网络环境下互动，共同参与完成由教师制定的教学活动目标；网络自学式是指学生在网络环境下自主实践完成自定学习目标，在需要的情况下，向教师寻求辅导；网络冲浪式借用英文“surfing”一词，表现学生在无特定学习目标的情况下，在网络环境中所进行的自由娱乐式学习积累。显然，我们在这所讨论的“评教”系统应限于网络教学式和网络自学式这两种情况。
6.3.2 网络环境下“评教”建立之方向和原则
在2007版的《大学英语课程教学要求》中，清楚提到“教学评估还包括对教师的评估”，“应全面考核教师的教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等”。虽然该要求并不是特别针对新网络教育环境下对教师进行评估而制定的，也包含考虑传统课堂教育环境中的情况，该要求对于建立网络环境下的评教体系有着指引作用。我们仍应以这几个方面来展开评估工作。特别是当网络学习类型为网络教学式时，实际上网络学习是传统课堂的补充而非取代后者，它将传统课堂上无法完成或无法达到最优教学效果的教学活动借助新科技在网络环境中得以实现。不论是在网络环境中还是在传统课堂上，都是为了达到一个统一的教学目标，因此这时两者应纳入一个有机整体考虑，其评估方向应是一致的即以教学态度、教学手段、教学方法、教学内容、教学组织和教学效果等方面作为一级考评指标。这些方面构建了“评教”的基本框架，明晰了“评教”之路的制定方向。即使针对网络自学式的网路学习，此“评教”之路亦可，但应明白的是其“走法”有所不同。换句话说，当评估网络教学和网络自学式中教师的工作时，虽然仍以教学态度、方法等方面为一级指标，但一级指标项下考评重点应有不同侧重。如此以来，建立在传统评价制度之上的网络评价，体现了延续性，使老师在参照的过程中有循序渐进的适应过程，不会因教学环境变了，而去疲于应付不同的评估架构。总之这一大方向的确立，把现代与传统教育联系起来，让教师不至于在新环境下不知所措。值得注意的是，作为教师，在网络环境下导学不能全然照搬传统课堂上的做法，毕竟二者的不同应得到重视，认真加以分析，这将决定具体二级评价指标的界定。
传统评教中，教师往往处于被动的境地，缺乏评与被评之间就相关评论进行再互动、再沟通，使得教师在处理他人评议的反馈上，其时效性被大大降低了。这时，教育相关部门“督教”的目的也许达到了，但对“促教”的意义并不大。与之相比，现代新环境下“评教”需要改变教师在评价体系的角色，让教师既成为被评的对象，也成为能够参与评价的主体，从而调动教师参加评议的积极性。网络高科技实际上为这种角色转变提供了便利条件：通过网络，教师可以直接从学生处收集他们对其教学活动的反馈，运用分析软件处理大量数据，整理出有用信息，将其自评结果运用到下一步教学过程中去。
正是由于教师参与自评，承担了部分“评教”的工作，这才有助于形成性评价的展开。形成性评价是“通过诊断教育方案或计划及教育活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价”。自此概念的提出，教育界越来越注重对它的研究，特别强调应用到“评学”中去。其实不仅“评学”需要它，“评教”亦是如此。在传统评教中，一方面，师生均对终结性评价认同感不高；另一方面，恐怕连组织评教的高校相关部门也知道这样的评价结果只能起到部分参考作用，但受到技术、资金等条件约束，也只能更倾向于选择较易操作的终结性评价方法。如果在评价中，调动教师参与自评，借助网络技术，情况会有所不同。对于每位教师而言，运用形成性评价方法，面对的是与自身相关、动态、有针对性的问题，利于做到及时发现、及时反思和及时改善，以达到“以评促教”的目的。可以想见，作为高校相关部门，若要统计每位教师所进行的形成性评价的数据，其操作的可能性将大打折扣，意义也是不大的。本文建议在新环境的评教体系中采用终结性评价和形成性评价相结合的方法：由以“促教”为目的的教师开展形成性评价的自评；由以“督教”为目的的相关部门开展终结性评价，考评中通过问卷调查中所设计的问题普查或抽查网上记录来了解教师开展形成性评价的整体情况。
简而言之，此部分认为原则上网络教学评价体系中教师有必要与学生、高校相关督导部门共同参与到“评教”的过程中去，重视开展形成性评价，配合终结性评价，对教学态度、手段、方法、内容、组织和效果等多方面进行评议，促“教”科学发展。但是，具体被执行的考评内容即二级评价指标应避免因评价方法不同、评价执行人不同等因素而出现过于繁复的情况，毕竟这样容易导致参与评价的群体疲于作答的现象，影响评教的可信度。
6.3.3 网络环境下“评教”具体要求之讨论
当架构好“评教”的基本框架，接下来需要做的是充实框架中的内容。为了有效发挥评教的作用，基于上一部分所论及的方向与原则，在此希望在同一评价体系中，即便会存在不同的评价方法与评价执行人，对具体考评内容即二级评价指标的设计仍能体现既有统一又有不同侧重的特点。要想抓准网络环境下大学英语教学中怎样的考评内容适合用于“评教”，我们必须对传统课堂环境中的“教”与网络环境中的“教”进行小结，比较后得出两个教学环境中对教师的要求有何异同。
大家从上表中可以看到其仅列出了两种教育类型即传统大学英语教育与网络大学英语教育在评教一级指标的五个方面所表现出的基本典型特点。考虑到各高校具体情况不同（如评价目的、要求的差异），所以此部分并非建立一套针对网络教育的、完整的、即可投入使用的二级评价指标，而是旨在通过上表简要举例、突出网络大学英语教育的教学特点，据此提出建议，以供各方设计评教二级指标时参考。具体建议如下：
借鉴传统评教标准，调查教学态度。不论时代如何变化、技术如何发展，对于教学态度的要求应该不会随其发生明显改变。所以我们在讨论设计这一方面的考评问题时，完全可以参照已有的相关评价指标。
重点关注运用计算机互联网为主的教学手段。既然是针对网络教育环境下的评教，我们在设计考评问题时，应与考察传统教学手段的使用有明显区别，把重点放在“是否主要运用计算机互联网进行教学或辅学”，“是否充分运用了互联网信息资源”，“是否根据需要，还运用了其它的教学手段”等。可以想见，我们强调运用计算机互联网为主的教学手段，以体现其不受时空局限、信息量大、展现形式多样（集文字、图片、音频、视频于一体）等优势的同时，并不排斥运用其它有益教学手段，最终都是为教学目标的实现而服务。
实践形成性评价与终结性评价相结合，评议教学方法、教学组织、教学效果等方面的表现。尽管有时教学目标可能是一致的，教师必然会在教学方法、组织、效果上体现出个性化差异。这时，作为督教的教学相关部门可采取终结性评价大规模了解教师们在这几个方面的整体情况，是否达到了一般性要求即适用于大部分教师的要求。调查问题可设计为封闭式的，如“你对老师现在所用教学方法是否满意？A. 满意& B. 不满意”；“你认为这门课对自己进行相关学习的帮助：A. 很大& B. 一般& C. 不大”。而教师本人可主要采用形成性评价方法，通过网络自行设计与己教研相关、有针对性的开放式问题，如“你在完成老师布置的任务时，遇到了哪些问题？”“你对提高教学效果有什么建议或要求吗？”，收集、分析学生主观看法，以达到促教的目的。此外，在设计考评教师这几方面的表现时，需区分对待“网络教学式”和“网络自学式”的学习类型，其对教师的要求应有不同侧重。如当学生进行“网络教学式”学习时，可向学生了解“你认为老师熟悉其上课内容吗？”，“课堂上的活动能调动你的学习兴趣吗？”。这时，对教师侧重考察的是网络课堂上的组织情况。而当学生进行“网络自学式”学习时，可向学生了解“你在学习遇到困难时，能及时获得老师的辅导吗？”，或“老师对你的辅导对你有帮助吗？”。这时，侧重考察教师进行网络环境下课外的辅导情况。
通过这一部分对具体评教要求的论述，至此基本完成了对于网络环境下评教建立的初步构想，它需要借助计算机软件技术，将形成性评价与终结性评价统一整合到一个评价系统中，做到：学生、教师可动态进行形成性评价互动；学生在参与形成性评价和终结性评价时不会感觉作答负担过重；学校相关部门和教师能方便提取符合各自评价目的的信息进行统计、分析、总结。
综上所述，从讨论网络教学中“评教”之意义与目的出发，主张在建立新环境中的评价体系时沿用传统教学中对教师所使用的一级考核指标，调动教师参与“评教”的积极性，突出形成性评价方法的运用，与校督教部门、学生共同实践二级考评指标的制定，找出一个最适合各校情况的、精简可信的评教方案。这将是一个经过反复实践、论证、修正的过程，所以在“评教”体系尚处建立之初，勿将其当成职业标准匆忙执行。另外还有几点会直接影响评教结论的客观因素值得我们注意：1. 合理分配安排教师在传统与网络环境中的工作量。随着网络新教学模式的推广，教师所面临的工作难度与强度无疑是有所增加的。这种潜在的工作量增加应循序渐进、加以控制，否则将会打击教师在双环境中的工作积极性。2. 增加对外语教师计算机网络应用的培训。只有教师熟练掌握了相关计算机网络技术，才可为有效网络教学的顺利进行、持续发展提供的保证。3. 外语教学需加强与网络技术部门的合作，开发合适的学习网络及软件操作平台。总之，网络环境下大学英语评价体系中“评教”的建立还有许多没有得到解决或新出现的问题，需要我们共同关注其发展，为促进大学英语的现代教学进程而努力。
6.4 网络环境下大学英语自主学习评价体系中“评学”的建立
6.4.1 “评学”之意义
在开始讨论为什么要评价学生在网路环境下的大学英语自主学习成效之前，我们先来回顾一下“评价”的概念。任职于西南大学的余林博士主编的《课堂教学评价》中指出，评价“泛指衡量、判断人物或事物的价值”，而对于教育评价有着多种类型的定义方式，但通常“国内有关教育评价的定义则将其窄化了，把教育评价更多的看作是对学生（受教育对象）的发展变化及其相关因素的价值分析和价值判断”。在对学生的评价过程中，“测量和测验是获取量化信息最重要的手段”。正如我们通常在传统课堂教学评价中可见，其“多以量表或者纸笔测验为主”（余林，2007）。对于非英语专业大学生来说，最具影响力的大学英语考试就是一种以“大规模标准化考试”对“大学生的实际英语能力”进行测量的评价手段。这样的评价即对广大的考生体现出公平性，也“为我国大学生的英语水平提供了客观的描述”。从宏观上讲，这种大规模语言测评的意义在于“反映我国大学生的英语水平”，“有利地推动了大学英语教学大纲的贯彻实施”；从微观上讲，它使每个考生在同一受测集体中通过量化评价在语言能力方面与他人有了可比性，以此可作为升学、求职中的重要依据。然而，随着教育领域研究的深入，人们发现停留在价值判断上的测评将面临越来越大的挑战，因为不论是评价方（老师）还是被评方（学生）都希望能通过测评获取更多有意义的描述性信息，从而对测评结果进行有效解读、改善教学设计，为被评方的学习指出建设性的指导意见（Kunnan，2008）。
这样看来，传统评学的意义主要体现在对学生学习价值的分析与判断上。在其基础上，发展中的大学英语评价体系还应体现出价值升华的评学意义。
就如深入评价领域进行研究的加拿大Lorna Earl博士在她的书中提到的那样，评学可以是“Assessment of Learning”、“Assessment for Learning”以及“Assessment as learning”（Earl，2003）——三个简洁的短语扼要地点出了评与学之间的关系，同时赋予了评学更加丰富的意义，笔者将其理解为：“以评评学”、“以评促学”和“以评为（二声）学”。“以评评学”已是人们所公认的评价之意义，在传统评学中得到充分体现。而“以评促学”这一意义已为教育工作者们所意识到，正努力通过改善评价方法，将评价过程中所收集的有益信息反馈给学生后，使其能积极服务于下一步的个体学习。“以评为学”则是对当前评学意义的一种升华，也是我们教育工作者需要引导学生逐步了解熟悉的。不同于“以评评学”和“以评促学”，“以评为学”的评价方更强调由学生来担当，不被动等待他人的评判，而是主动运用已掌握的知识，参照一定衡量标准对个体自身学习目标的完成情况实现自我监控、自我反思，发现问题后适时调整学习策略。“以评为学”是将学生自我评价的过程同时看成是其学习的一个过程，这其中既要检验自己是否掌握了相关学习内容，又要考察对于相关学习能力的运用。所以说，“以评为学”是使评价在学生身上得以内化，其意义得到了升华。
联系我们所讨论的在网络环境下开展的大学英语自主学习，Lorna Earl博士的“以评评学”、“以评促学”和“以评为学”观点尤需得到学习主体的认同，只有当思想上得到了重视，才能使评学坚定地贯彻下去，这是前提与动力。首先，语言学研究曾表明“零焦虑的学生对学习失去兴趣”（杨劲松，2008），这一点无疑在已开展计算机网络自主学习的学校实践中得到了印证。教学研究人员发现：一些自主能力比较差的学生在学习自主化和绝对放松的状态中，会无目的的选择学习浏览内容，不积极思考；“尽管学生们都认为他们应该有学习的自主性，但事实上他们不能自觉的长期坚持这种自学活动”（殷韬，2008）。此时必须通过评价给学生自主学习英语带来适度的焦虑，使其能清楚自己在学习上与他人存在的距离，找出努力方向。其次，一些学生对自我努力的结果还没有把握（王志茹，2006），以及“在大部分情况下学生只做知识的检查，很少检查学习计划是否科学，学习方式是否得当”等问题导致网络英语学习效率低下（胡华芳，2008）。因此，在自主学习开始之初，特别是对正由高中过渡到大学学习环境的新生来说，需要促其借助他人的评价特别是老师的信息反馈帮助优化自己的学业。再者，一方面学生们不可能永远呆在学校这一狭义教育发生的场所，也不可能永远只在老师们的注视中才能取得成绩或得到对于成绩的认定；另一方面随着个体独立意识的增强，对事物认知的加深，此时必需自我学习驾驭评价，为终生学习打下基础。总之，网络学习得以进行，对网络学习者的监督、评价会成为必要的动力支持（李川，2005）——“评学”是意义的基本，“促学”是意义的延伸，“为学”是意义的升华。
6.4.2 “评学”指标之讨论
既然评价学生的学对网络环境下学生自主学习大学英语来说意义非常，那么要对学生自主学习的哪些方面进行评价将是下一步我们需要讨论的。
美国当代教育评价之父泰勒（R. W. Tyler）指出：“评价过程在本质上是确定课程和教学大纲在实际上实现教育目标的程度的过程”；日本教育家桥本重治认为：“评价”概念的重点在于以教育目标为标准的价值判断（黄光扬，2005）。两位分别来自于东西方不同文化背景的学者在解释教育评价时，都突出了以教育目标为决定性因素来定位评价的范围。正是这种思路有助于找出需对学生自主学习的哪些方面进行评价。值得一提的是，我们在此讨论的网络环境下学生自主学习大学英语仍属于教学活动范畴，所以我们要看的核心是教育目标中的教学目标。参阅最新的大学英语课程教学要求（教育部高等教育司，2007），其中明确指出“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要”。
围绕大学英语教学目标这句话，我们可以将其分解成三个方面来对网络环境下学生的自主学习进行评价，即英语综合应用能力、文化交际能力和自主学习能力：
英语综合应用能力：能根据需要，将听、说、读、写、译等不同的语言技能组合运用，以英语为信息传递或表达的载体，达成某种要求的本领。
文化交际能力：能以目标语为信息传递或表达的载体，收集目标语所呈现的文化信息，对内化成个人文化素养；对外促成与他人间往来接触的本领。
自主学习能力：能以目标语为信息传递或表达的载体，通过自我管理阅读、听讲、研究、实践等方式获得知识或技能的本领。
从对上述教学目标三个方面的理解来看，它们是分别有所侧重的，而这种不同却又割断不了它们之间的关联性。例如，一个英语学习者与来自英语文化背景的人往来接触，他（她）的英语综合应用能力是前提，只有掌握了足够的词汇及听、说、读、写、译等语言技能，才能使文化交际能力有机会得到发挥与应用。换句话说，英语综合应用能力解决的是能不能、能怎样的问题；而文化交际能力解决的是做不做、做得怎样的问题。文化交际能力是使他（她）与他人往来交际不仅得以发生，而且得以持续的保障。那么怎样才能获得这两种能力呢？无疑，自主学习能力是最佳答案之一，是一旦拥有、利于终生的手段。这三方面所对应的言语智力、交往智力和自我智力正是美国心理学家加德纳在提出多元智力理论中相信每个人都拥有的。相对于该理论中提到的其它几种智力类型如数理智力、空间智力、音乐智力、运动智力等来说（方元山，2005），依大学英语教学目标的这三个方面来评价学生的学，应该说这是从大学英语教学角度定位出了最相关的评学范围，是比较全面的。
通过以上的讨论，我们得出：可利用大学英语教学目标中提到的三方面能力作为评学框架中的一级指标来对评学的范围进行定位，但是这并不意味着评学指标设计的完成，因为这三方面能力内涵丰富，均可细化成更加具体的二级指标。鉴于我国幅员辽阔，各地对学生英语水平的实际要求存在着差异性，在此笔者希望通过下表，列出一级指标里的重要方面作为具体的二级指标以供大家讨论、增减、改进，最终能形成适应各校具体情况的、较完善的评学指标，用于综合评价网络环境下学生的大学英语自主学习。
网络环境下大学英语自主学习评价体系中“评学”参考指标
6.4.3 “评学”方法运用之讨论
回顾对第二部分评学意义以及第三部分评学指标的讨论，自然，需怎样评价学生的学，其方法一定不是单一的，而是要根据评学的不同目的、不同方面，综合运用合适的评价方法。
特别得强调的是，针对初次进行网络环境下自主学习大学英语的学生，在学习活动正式开始前有开展“导学课”的必要。对此，山东大学已付诸于行动并收到了良好的效果。借鉴山东大学的实践，这里“导学”即指向学生介绍什么是网络环境下大学英语自主学习，学习意义和目标，可运用到的一些学习策略（包括如何进行反思、评价和调整）、评学指标、学习平台操作等一系列与自主学习相关的基本信息。有人可能会质疑“既然是学生自主学习，作为教师有必要替他们制定学习目标吗？”答案是肯定的。目前，很多教育工作者都达成了这样的共识：有效的网络环境下大学英语自主学习不应是自由放任学生的学习，是需要教师从旁督导的学习，是学生由依赖转向自主的过渡性学习。考虑到这一过程既需要教师的适度参与，又要为学生营造自主学习的环境，所以在导学课上，向学生要求的学习目标可以是校方期望他们在自主学习完成时能达到的总体性目标并依此对其进行完成情况的测评；而根据总体性目标，学生可根据自身情况，制定出适合自己的各阶段性学习分目标，并定期进行自评或从教师那得到反馈信息。这正是“以评评学”、“以评促学”和“以评为学”最好的体现。
一般说来，评价可分为三大分支，即诊断性、形成性和总结性评价方法。下面，我们将以学生自主学习发生过程（一学期为例），依次讨论在他们自主学习大学英语的各阶段（即开学、期中、期末）可用到的评价方法。
网络环境下大学英语自主学习评价体系中“评学”方法的应用
开学初期：1. 学生可在教师指导下开展诊断性评价方法。诊断式评价（陈福华，2002）是以精心设计的方式对学生的英语综合应用能力、文化交际能力和自主学习能力进行测量与测评，旨在反映出学生当前水平和所存在的问题，以便确定合适的学习内容起点、学习目标、学习策略等。其中，师生可通过标准化考试，了解学生英语综合应用能力中听、读、写、译等情况以及对于文化交际知识的掌握程度；通过师生面试或生生讨论，了解学生的口语水平和交际能力；通过调查问卷，学生自我了解学习态度、学习动机，反思学习中的问题，为自主学习的开展做准备工作。2. 随后，学生可运用形成性评价方法。具体而言，同期开始档案袋式评价和学生合作式评价。（1）档案袋式评价是指通过建立纸质或电子档案袋，收集能反映出学生个人在学习过程中成绩、能力等的文件（包括完成的作业、测验、作文等），由教师和（或）学生本人定期进行评判，并可将有意义的评价收入其中。运用档案袋式评价能使学生看到自己学习上的进步，增强自信心与自我学习管理的责任感，激发创造性；同时，它是下一步申请进修或求职时的积极自我展示（Wang，2009）。（2）学生合作式评价是对学习评价能力的检验和锻炼。它是指学生以小组为单位，参照一定评价标准，对另一小组中每位成员的某项任务完成情况进行评价（Sluijsmans, 1999）。比如，一个学习集体先以文化交际为题设计一项任务，该集体再分成若干小组，在约定时间完成后，各组开展交叉式评价，这样大家会在交际中相互学习，了解更多他人想法，也更了解他人眼中的自己。当然形成性评价方法绝不仅仅指档案袋式评价和学生合作式评价，亦可使用其它某种或多种形成性评价，但其都是在评价英语综合应用能力、文化交际能力和自主学习能力的过程中实现“以评促学”和“以评为学”之意义。
期中：可运用师生合作式评价。Sluijsmans提出该评价是由师生共同参与到评价过程中，一方面为学生提供自评的机会，另一方面使老师对评价进行必要的督导。具体做法比如，学生可写阶段性自主学习总结报告，反思自己前期的自主学习——阶段性分目标是否完成，学习资源是否得到充分利用，学习策略是否需要改变等。应该说这里着重突出的是学生自我评价学习的实践。因为有了像学生合作式评价那样带来的经验积累，至此自我评价应该更加客观、真实。完成自评后，与老师交流评价看法，从而发现、思考、探索式解决新问题。也许有人会在期末考虑使用师生合作式评价，但请注意如果不同时期评价目的不同，该评价所含色彩也有所差别。如果期中开展评价是为了调整、改善学习，那么该评价的形成性色彩很明显。比较期中，期末尽管有可能还是使用该评价，但那时则更多是为了衡量自主学习总体性目标的完成情况，所以该评价又会有鲜明的总结性色彩。
期末： 在教师主导下进行总结性评价。例如，通过标准化机考对英语综合应用能力、英语方面文化交际知识进行量化测评，检验、比较学生自主学习英语前与后的情况、整体与个体情况。有别于传统课堂评价对个体学生的反馈——测评后只见分数，其网络环境下的测评结果应发挥计算机处理数据的优势，更加细化的反映出个体学生在各方面的得分情况，进而通过数据分析，生成对应的具有导学意义的描述性信息。再如，对于很难通过标准化考试测评的文化交际能力，可考虑表现式评价。它和标准化机考评价同样重视结果，可归于总结性评价方法，但是后者多以回答多项选择题为特点。不同的是，表现式评价是指在学生完成实际任务的过程中，通过对学生主观回答或者能力表现的观察来评价学生。二者相结合、互补，将能比较全面地对本文提出的一级评学指标——英语综合应用能力和文化交际能力进行总结性评价，而其二者的评价结果将是对自主学习能力最直接的总结性评价。
随着对期末阶段的评价讨论完成，并不意味着英语自主学习的结束，它的学习成果亦是下个学期评学开始的起点。正是在这学与评的过程中，不断实现个人素养与能力的提高。
基于教育同行的科研成果，试图根据为什么评、评什么和怎么评的思路，找出网络环境下大学英语自主学习评价体系中的评学之路。在结束前，还欲强调“两个始终”与“两个难题”。“两个始终”即评价指标整体始终引导评价方向，只是不同阶段，对于不同指标可以有所侧重地实行考查；再者，形成性评价方法始终主导网络环境下的自主学习。“两个难题”之一是：在我国，“网络环境下对自主学习的评学”还是一个比较新的课题，可借鉴的国内外方法理论很多，但在实效研究实践中得到印证、推广的应用方法还不够，因此，评学之路上仍需广大师生及相关人员不懈地构想、实践、修改、完善。另外，有效的英语自主学习评价系统非常需要技术设备支持，其中包括适时更新计算机的硬件配置、升级软件设计，对教学人员培训相关技术，这些都需要充实的时间和资金作为保障。
6.5 基于网络环境大学英语自主式学习评价体系的研究
随着网络技术的不断发展，网络学习系统逐渐成为获取知识和提高能力的重要手段。网络技术发展带给教育的不仅是技术层面教学手段的革新，更是包括教育观念与教学模式在内的一场历史性的变革，它触及到教学的各个方面，包括教学方法、学习过程和教学评价等。传统的教学模式下，教学评价主要依赖于教学活动的最后环节来作结果评价，轻过程、重结论，评价缺乏科学性和全面性。在新的教学模式下，我们必须改变传统、单一的评价方式，打破“教师中心、知识中心、书本中心、应试中心”的评价体系，建立动态的、质性的、真实的、情境化的、教育性的和发展性的评价体系，以评价促进学生的发展、以评价促进教学的提高，强调以学生发展为本，把评价的主要对象放在学生身上，采取多元的评价手段，把学生在教育教学活动中是否真正发挥主动性、积极性作为重要的评价标准和内容，培养学生利用网络环境具有获取信息、传输信息、处理信息和应用信息的自主学习和创新的能力。评价要贯穿于学习过程的各个环节之中，实施多方位、多角度、多层次、多元化的评价，使整个评价体系达到完善、和谐的统一。
6.5.1 网络环境下大学英语自主式学习评价体系的构建原则
任何体系的建立都有其遵循的原则，在构建网络环境下大学英语自主式学习评价体系的过程中，我们需要遵循许多原则，才能使此评价体系的建立更加合理，才能保证实现教育目标所需的学习过程的质量。
6.5.1.1 导向性原则
评价应有利于促进教学目标的实现，指标作为直接的评价内容具有指挥棒的作用，具有很强的导向性。评价的目标是学生发展的方向和依据，评价的结果往往反作用于工作实践，并按照评价的标准指导实际工作。在确定评价要素和评价标准时，应本着有利于学习目标的实现、有利于能力水平的提高的这一建设宗旨来构建。因此，在充分重视评价学生的语言知识和语言技能的前提下，要强调通过非测试型的评价来促进学生保持积极的学习态度，形成有效的学习策略和具备跨文化交际的意识。以反馈、改进为目的的形成性评价和以鉴定、分等为目的的终结性评价并重，既要注重学习结果，又要注重学习过程。评价应具有双重功能，既具有选拔功能，又具有为学生发展服务的功能。
6.5.1.2 发展性原则
教育评价的目的在于寻求教育价值主客体关系的发展，学生的发展是一切教育活动的出发点和归宿，是评价课程质量的主要标准。在评价中要以“学生发展为中心”，要以学生素质的提高和发展为评价的主要依据，不应完全以学生探究的成果为重点。教师应鼓励学生的探究创新活动，增强学生的自信，调动积极性、主动性，从而能动态地、及时地诊断出学生的现状和学生在学习过程中的问题，为学生解决问题提供指导。这样的评价体系是面向未来的评价，是设法让学生表现出最佳水平的评价，能及时总结成绩，改进教学目标，优化教学方法，有利于学生的全面发展，尤其是创造精神和实践能力的培养。
6.5.1.3 多元性原则
多元化的评价原则是网络环境大学英语自主式学习评价发展的趋势。网络环境下的学习环境给学生提供大量非结构化的情景，科学探究中涉及的不单纯是获取科学知识的多少，而应包括对知识理解的深度、对知识的应用，以及探究能力、信息处理能力、自主意识的培养。因此，评价要扩大信息的来源渠道，与课程相关的因素都要成为评价的对象，与课程相关的人都应当参与评价，在评价主体、评价标准和评价方法等各个方面，采用多元评价标准取代单一评价标准，对学生活动参与的多个维度作出综合评价，发探学生的主观能动性，提高评价能力，形成良好的价值观，提高评价的信度和效度。
6.5.1.4 差异性原则
学生既是外部教育影响内化为自我素质的主体，又是开发自身潜能的主体。评价体系必须体现出学习过程中学生的能动作用,使外在的环境与条件适应不同层次学生的个性特点。借助学生在兴趣、动机、意志等方面的心理优势,促使其语言和人文素质的提高,促进其人格的和谐发展。教师对学生进行评价时，既要关注学生发展的全面性，对语言知识、学习策略及情感态度等尽可能全面评价，同时更要关注学生的个体差异，充分考虑学生个性发展的需要，尊重和认可学生个性化的价值取向，呼唤学生的主体意识，让他们积极参于评价，增强学生主动发展的内部动力，使他们学会诊断和反思。&
6.5.1.5 激励性原则
评价体系要有利于促进学生积极主动地学习，有利于增强学生学习的激情和求知的欲望,有利于提高学生英语综合应用能力。教师和学生共同制定发展目标，创造条件，促进学生努力达到发展目标。激励性原则的学习评价体系应以帮助学生和激励学生为出发点，提供正面反馈，使学生在学习中不断体会到进步和成功的快乐，激发其内在发展动力，实现其自身的价值，使学生体验进步与成功，增强学生的自信心，强化学生的内在激励作用，让学生通过评价活动的开展，看到自己成长的足迹，有成功的体验，从而产生进步的动力。帮助学生有效地调控自身的学习，是激发学生学习英语兴趣的一大保障。
6.5.1.6 可行性原则
评价体系从制订方案、建立标准，即搜集、处理和分析有关信息最后作出判断，都要以科学、重实效的态度合理使用评价手段。在评价中，要注意运行路线和运作程序的可操作性、规范性，以保证结论的科学性、客观性、准确性。指标所涉及的信息要易于获取，方法简单易行，根据需要找出最能反映事物本质的因素，即影响学习者目标达成的主要因素，使指标数目合理，尽可能地使用一些可操作化的语言来概括表达，并能通过观察和测量得到明确的结果，灵活进行评价。通过评价反馈的内容，教师及时调整教学计划，实现教学目标，达到预期的教学效果。
6.5.2 网络环境下大学英语自主式学习评价体系的构建方式
6.5.2.1 开展形成性评价和诊断性评价
形成性评价是在某一项教学计划、方案或活动的实施过程中，为使教学活动取得更好的效果而不断进行的评价，其目的是使教师和学生都能及时地获得反馈信息，改善教学进程，提高教育质量。布卢姆在《教育评价方法指南》中认为，形成性评价是根据教学活动过程中把握到的中间成果来修正教学计划，进行必要的补充指导或根据每个学生的实际情况来安排学习内容的评价活动。在以往的教学中，多采用终结性评价，更多的关注整个阶段的教学结果。而学习本身是一个动态发展的过程，评价主要是为了促进学生的学习和发展，因此评价时就不能仅在学习过程结束后再进行，而必须贯穿于探究全程之中，不仅从评价者的需要出发，更注重从被评价者的需要出发，重视学生在学习中的体验，重视师生间的交流，使评价更接近学生学习的实际，并随时反馈调节学习过程。只有将评价介入到探究学习过程的各个环节，才能有效促进评价对象的转变、进步与发展，评价才能成为一项反馈及时的学习支持工具。为了使网络环境下大学英语自主式学习更有针对性、预见性，还需对学习者进行诊断性评价。诊断性评价也称置前评价，是指为了使教学适合于学习者的需要和背景而在一门课程和一个学习单元开始之前对学习者所具有的认知、情感和技能方面的条件进行的评价。依据评价目标对学习者的现有知识和能力进行评价，评价的结果将作为教学设计、教学内容、教学方法选择的依据，也作为学习者制定学习目标和计划、选择学习方式和内容的依据。
6.5.2.2 结合量化评价和质化评价
随着评价机制的不断改进，学习评价不仅要对学习结果做鉴定，更重要的是在教学目标与学习效果之间，对学生的学习进行反馈、激励和改进，形成以评促学的动力机制。量化评价力图把复杂的现象、课程现象简化为数量，根据量化的数据进行分析、比较、推断某一评价对象的成效。质性评价力图通过自然的，全面充分地阐释对象的各种特质，以彰显其意义，促进理解。通过观察、记录和学生在科学探究活动中的真实表现，对学生参与意识、探究能力、合作精神等进行评价，就是探究学习的质性评价方法。量化评价以其客观、严格、简明等特点在以掌握具体知识为主要目的的传统教学中有很大的优势，而在基于网络环境下的大学英语自主式学习评价中，因为评价的标准从知识转向了学习能力，还包括了学习态度、动机、兴趣等非智力因素，因此，对探究学习的完整而真实的评价需要靠质性评价来完成，质性评价能够全面、深入、真实地再现评价过程与评价对象。评价将注重把量化的评价方法与定性的评价方法结合起来使用，对评价量化后的结果进行质化分析，对技术性和教学性等方面进行平行评价，把质化评价方法作为量化评价的指导，同时把量化评价结果又作为质化评价结论的基础。
6.5.2.3 注重发展性评价和档案袋评价
发展性评价是一种以促进评价对象为根本目的的、重过程、重评价对象主体性的教学评价。它要求教师用发展的眼光看待每个学生，发现和发展学生的多方面潜能，促进学生在原有水平上的发展。在进行发展性评价时，针对不同评价内容和目标，在网络环境的支持下可以采用在线考试、综合能力考核和档案袋评价等多个方面开展评价工作。档案袋评价是网络环境下备受青睐的一种发展性评价方法，关注学生学习的发展过程、学习策略与方法、发展的优势与不足、能力的培养等，从多方面和多角度评价学生的自主学习能力。网络化的学习环境以其强大的交互性、广泛的传播性、数据收集整理的即时性和方便性，以及快捷的数据统计分析功能，为电子档案袋的构建及使用提供了强劲的技术支持。学习档案袋的建立体现了学生的收集、选择和反思的过程，完整地反映出某一阶段学生的发展状态和所取得的进步。通过学习目标层次化、阶段化、可视化、个性化，使学生有了目标意识，学会制定学习计划，明确学习方向，并学会依据情况的变化对学习计划进行调整。教师对学生收集的档案袋材料进行合理分析，全面评估学生在学科知识的基础、学习的过程与方法、运用信息技术解决实际问题的能力以及相关情感态度与价值观的形成，并针对学生学习的状况，不断调整教学计划，改变教学方式，促进教学相长。
6.5.2.4 体现自我评价和他人评价
随着“以学习者为中心”的教育理念得到许多教育工作者的接受和认可，自我评价这种评价方式也越来越被教育研究人员和教师所关注和研究。自我评价是指学生依据一定的标准，对自己的学习进行观察、分析和判断，并据此改进学习的计划，对自身的学习进行自我监控和调节，以促进学习的发展。自我评价有利于学习者成就感的形成、目标的明确、个性化的培养，使学生由评价客体成为评价主体，提高了学习的参与性，增强了学生的评价能力。当然，我们也不应忽略同学互评和教师评价的作用。同学互评是集体教育的一种形式，互评的过程就是对比、激励，通过集体教育达到自我教育的过程。学生由评价对象成为评价主体，在反思、评论自身和他人的工作的基础上，提高了整体工作的质量，成为建设性的评论者。教师评价是自评互评的引导和补充，是学生学习的推动器和指南针。教师不仅要对学生的学习进行评价，而且要为促进学生的学习进行评价。教师应注意到评价客体的个体差异，和学生共同协商，制定评价细则，分析评价结果。将自我评价和他人评价有机地结合在一起，可从多个方面、多个角度对学生的学习活动进行更全面、反馈更及时、激励更有效的评价。
6.5.2.5 进行多元评价和全面评价
建构主义重视个性发展，提倡多情境解决问题，主张发散性思维的培养。传统教学的评价参照标准比较单一，对学生学习的评价主要集中在书面知识的掌握、技能的熟练程度，忽视对学生的情感体验、探究能力、协作精神等方面的评价。在基于网络的大学英语教学中，评价标准、评价对象、评价主体、评价方式的多元化必然会取代传统单一的评价。教师应根据每个学生的具体情况，确立不同的目标和相应的评价标准，重视学生综合能力和整体素质的发展，运用更具个性发展的评价策略，激发学习者潜意识中的学习兴趣，充分发挥他们的积极性、主动性和创造性，使众多更具特色的学习个体融于网络学习这个大环境中。全面评价学生的学习不是简单地评价学生的考试成绩，而是对学生的学习环境、学习成绩、学科能力、学习方法、交互程度、答疑情况、资源利用情况、测试与反馈等在内的全面的评价。只有把这些有机地结合起来，通过对评价对象的多维度、多层次的评价，从知识、能力、品质、态度等多项指标去衡量每一名学生，才能准确地、科学地、理性地、全面地对学生进行综合评价，保证评价结果的可靠性，提高评价的说服力。
7．课题取得的成果及应用情况
7.1 课题取得的成果
本课题研究在省级期刊上共发表论文7篇，其中在重要期刊上发表2篇。
1.“基于网络环境的大学生英语自主学习现状分析”
《软件导刊-教育技术》2009.3
2.“发挥网络优势培养大学生自主学习英语的能力”
《湖北经济学院学报》2009.10
3.“网络环境下大学英语教与学评价的现状分析”
《武汉商业服务学院学报》2009.3
4.“网络环境下大学英语自主式学习评价研究”
《理论月刊》2009.11（重要期刊）
5.“论网络环境下大学普通英语‘评教’的意义、原则和内容”
《高等函授学报》2010.6
6.“论网络环境下大学英语自主学习评价体系中‘评学’的建立”
《软件导刊-教育技术》2010.6
7.“网络环境下大学英语自主式学习评价体系的研究”
《理论月刊》2011.2（重要期刊）
7.2 研究成果的应用情况
目前我校施行的大学英语教学模式是：2+1+1+X，即平均每周中教面授综合英语2学时+外教口语1学时+教师辅导下的自主学习听力1学时+学生课外自主学习X学时，本课题研究成果在我校的大学英语教学中已逐步应用，并取得了一定的收效。
7.2.1 对学生自主学习效果的评价
由于学校领导和学院领导对大学英语教学改革的重视、关心和支持，给我们的课题研究提供了极佳的平台。目前我校自主学习中心的建设已达到湖北省高等学校英语语言学习示范中心对自主学习机器台数要求，2个180座的自主学习中心教室，可同时容纳360位学生进行自主学习。中心资源配置很丰富，主要有：
①《新编大学英语》（外研社）、《新世纪大学英语》（上外教）、《新视野大学英语——视听说教程》（外研社）、《全新版大学英语——视听说教程》（上外教）等教材课件同步上网；
② 外语园地、在线测试等学习资料；
③ 8路卫星电视节目直播（包括BBC、CNN、ABC、Worldnet、CCTV-9等新闻节目）
④ 视听空间的音频内容（新闻、影视欣赏与欧美音乐等）
之前我们只是要求学生自主学习，没有把学生的自主学习情况纳入大学英语学习成绩的评价范围，老师也没有去监控学生的学习过程。有些学生的自主性不够，中心的资源没有得到最大化使用。为了能充分利用我校英语自主学习中心的资源，发挥新技术在资源和人机互动方面的优势，大力推广以现代信息技术为支撑的新型教学模式，培养学生的自主学习能力，把网络学习中的学生的学习全过程和效果作为评价对象。从2009年9月份开始，学校安排两个年级学生同时进入自主学习中心学习，A, B, C班学生的听力学习内容由学生在自主学习中心自主完成。任课教师采取现场指导、利用网络布置作业、查看学生上机记录和批改作业等手段，检查学生在中心学习的效果，我们不仅查看学生的上网学习时间，更重要的是看学生上网学习的进度和程度，利用网络手段记录、跟踪学生学习的全过程，并将检查结果计入学生平时成绩。每学期期中进行一次全校规模的大学英语听力网考，考试内容以学生平时在自主学习中心学习的内容为主，以检查学生自主学习的效果。
学生学习方式：听力学习内容由学生在自主学习中心自主完成；
教师指导方式：现场指导、利用网络布置作业、查看学生上机
记录和批改作业等；
教师检查方式：网络手段记录、跟踪学生学习的全过程、全校
规模的大学英语听力网考。
通过监控研究，使“自我监控--相互监控--教师监控--测试监控”
的监控模式成为保证大学生自主学习质量的有效手段。
7.2.2 对学生口语能力的评价
•A、B、C、D级的学生开设外教口语课；
•使用不同难度的口语教材；
•根据学生的口语表现给学生口语能力成绩评定。
7.2.3 对学生总评成绩考核方式的改变
&& &学期总评成绩:
•期末考试成绩 40%
•自主听力成绩 20%
•外教口语成绩 20%
•学生平时成绩 20%
8．课题工作的创新性
8.1 破除了传统教学评价模式的束缚，展现了先进的教学思想
新的评价理念只有外化为教育行为，才能实现其价值，同时也只有经过教育行为检验过的理念，才能真正达到指导实践的目的。因此，要求大学英语教师大胆实践，勇于创新，把“量化评价”转变为“量化评价”与“质性评价”相结合的评价方式。
8.2 转变评价行为，优化教学过程
提出了基于网络环境的大学英语自主式学习评价体系的构建原则：导向性原则、发展性原则、多元性原则、差异性原则、激励性原则、可行性原则；以及评价体系的构建方式：开展形成性评价和诊断性评价、结合量化评价和质化评价、注重发展性评价和档案袋评价、体现自我评价和他人评价、进行多元评价和全面评价。
教师通过评价的手段收集相关的信息(比如学生的阶段学习成绩)，解读信息的的含义(学生学习的进展、存在的问题等)并做出判断和决定(如何改进教学，调整教学进度)。其次，定期给学生创设使用英语进行交际的语言环境，使学生身处其中深刻透彻地理解语言含义，恰当地使用语言，教师根据学生的表现作记录。第三，教师定期为学生提供可选择的评价材料，让学生有选择的进行阶段评价，学生可以独立完成评价内容，也可以与同伴合作完成评价内容，教师根据学生平时的表现和阶段评价的表现综合地对学生一阶段的学习状况做出评价。教师通过改变评价方法真正激发起了大学生学好英语的愿望，实现了通过评价手段提高大学生英语技能的目的。
8.3 构建评价促进学生主体性发展的学习方式
教学评价定位为激励，而激励的本质属性是激发学生的主体性，这是对教学过程的正本清源。因此，改变原来的单纯量化评价方式，建立和形成旨在通过评价促进学生主体性发展的学习方式，是这一课题探究的重点。基于此，教师要注重运用评价机制，鼓励学生通过主动探知、合作讨论，使评价真正成为教和学的中介。学生更多地是通过实际参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习，从而彻底改变了学生的学习方式，为学生形成适合自己的、独特的、有效的学习策略起到了推波助澜的作用。
8.4 改变研究方式，形成群研氛围
课题研究的目的在于进一步提高教育教学，极力促进学生全面自主发展。课题研究的任务在于发现教育问题、探索改进方法。通过课题研究，大家课前课后一起研讨，随时对话，集体反思教学过程，共同分享成果，共同感受困惑问题。教师个体的研究能力提高了，团队精神也增强了。
9．研究中存在的问题及今后的研究设想
（1） 对基于网络环境的大学英语自主式学习评价体系的研究需进行进一步可行性论证。
（2） 对于我校基于网络环境的大学英语自主式学习评价体系的实施需进行进一步推广和改进。
（3） 为教育主管部门进行大学英语课程客观评价需提供更加全面的、即时的、科学的参考数据。
10．本课题研究的主要参考文献
[1] Leung, C. & B. Mohan. Teacher formative assessment and talk in classroom contexts: Assessment as discourse and assessment of discourse [J]. Language Testing, 2004(3): 335-359.
[2] Black, P. & William, D. Assessment and classroom learning[J]. Assessment in Education, 1998, (05).
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[8] 华维芬. 试论外语教师在自主学习模式中的定位[J].外语研究, 2001(3)．
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[11] 李葆萍, 李秀兰. 网络课程的评价指标体系研究[J]. 中国电化教育, 2004(11), 65-68.
[12] 周媛, 杨改学. 网络学习质量控制与评价[J]. 现代远距离教育, 2003(2).
&&& 自公示之日起三十日内为异议期。在此期间内，任何单位和个人如对上述课题研究报告持有异议（包括抄袭、剽窃等），可以书面形式向武汉市教育科学规划领导小组办公室提出，并提供有效证据，签署本人真实姓名、所在单位、通讯地址（邮编）和联系电话，也可以通过电话（658979）和E-Mail（，）提出异议（必须报告真实姓名、所在单位、办公及个人电话，并提供有效证据），在异议期结束前（以邮戳为准）用特快专递邮寄到武汉市教育科学规划领导小组办公室，不按上述要求提出异议者，武汉市教育科学规划领导小组办公室将不予受理。}