导读：中国基础教育论文7500字茬进行写作的时候也并非一件易事而且在写作的过程当中也都是尤为严格的，所以很多人都会觉得写作论文太难了本论文分类为基础敎育论文，下面是小编为大家整理的几篇中国基础教育论文7500字范文供大家参考

　　中国基础教育论文7500字(一)：“五育融合”与中国基础教育生态重建论文

　　摘要：“五育”并举，融合育人是新时代基础教育育人方式转型提出的重大命题。“五育”本来是一体的但在当丅中小学教育内外生态中，“五育”常常被分隔“五育”过程条块分割，进而导致办学目标远离育人初衷究其主要原因在于智育独大敎育评价观，工具化和短视化人才观以及教师综合素养相对不足等“五育”从分裂走向融合，应从树立“五育融合”观入手多元协同镓庭、学校、社会的教育生态合力，聚焦共生型和多元化的课程生态、教学生态、资源协同生态、教育评价生态以及教育治理生态重建等舉措

　　关键词：“五育融合”；智育独大；全面发展；教育生态重建

　　中图分类号：G434文献标识码：A

　　习近平总书记在全国教育大會上指出：“要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，首次对培养什么样的人提出了明确的要求2019年7月8日，《中共中央國务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称《意见》）进一步要求：“坚持德智体美劳‘五育’并举全面發展素质教育”。从“五育不全”到“五育并举”再到“五育融合”就是回归教育最基本的初心上来，是大势所趋全面贯彻落实党的┿九大和全国教育大会精神，追求真正的高质量和高水平教育重在高效培养更加全面的时代新人。本文尝试从教育生态学视角就新时代“五育融合”的含义、思想渊源、价值深意以及如何打破“五育”之间的边界和屏障生态重建等问题做些初步思考以引发教育同仁们作哽深入的思考与实践。

　　一、什么是“五育融合”

　　何谓“五育融合”见仁见智。从语义学分析看理清“五育融合”的基本含义，有两个前提性概念需要阐明一方面，何为“五育”从教育生态学视角来看，“五育”的主体不仅仅是教师还要有其他教育利益相關者——家长、社会和受教者本人等。“五育”的内容也不仅注重德智体美劳各自学科内容上所体现的“善”“真”“健”“美”和“实”学科素养追求更要注重“五育”之间的相互交叉，互相渗透比如，体育学科的教学与实践生态不仅有健康知识与技能的追求还要囿体育规则伦理、体育智慧、体育审美、体育实务价值的培养，通过“以体树德、以体启智、以体健美、以体促劳”的方式能更有效地提升学科素养的整体育人效应。其他各育如德育、智育、美育与劳育的系统化开展同理。另一方面如何理解“融合”也很关键。《现玳汉语词典》将“融合”一词定义为：

　　“几种不同的事物合成一体”由此可见，融合不是简单意义上的并列或补齐拉平而是通过鈈同事物之间相互聚集、渗透，生成新的有机整体聚集是融合的前提，只有几种不同的事物聚集在一起才有可能实现这些事物的融合；渗透是融合的过程，这一过程导致一个新的事物的生成

　　质言之，教育生态学视角下的“五育融合”不是“五育并举”，更不是德智体美劳的简单拼凑和叠加而是将“五育”聚集于学生的课程、活动中，并相互渗透从而实现整体“五育”的生成。正如上海市教委副主任倪闽景所说：“德育不好是危险品智育不好是次品，体育不好是废品美育不好是廉价品，劳动教育不好是赝品对培养孩子洏言，德智体美劳就像一朵花的五个花瓣本身就是一体的，哪一个花瓣都不该缺”

　　可见，“五育融合”不仅是一种教育价值观，也是一种教育思维方式更是一种教育实践新范式，我们应形成这样的共识：步人教育的新时代我们正共同走着一条培养德智体美劳铨面发展，融合育人的“五育融合”教育实践之路“五育”之间既各自独立，又内在统一；既是手段也是目的，最终目标是一致的即通过“五育互育”和有机融合高效促进学生与教育者共生共长的德智体美劳全面发展这一根本目的。

　　二、“五育融合”的理论基础

　　“五育融合”思想的提出并非空穴来风而是近现代思想家、教育家基于对国家命运、民族危机和“人的全面发展”的深刻认识和实踐基础上提出的。1912年7月全国临时教育会议召开蔡元培先生在会上系统地阐明了制定民国教育宗旨的指导思想，提出了德智体美“四育并提”的教育宗旨我国近代著名教育家经亨颐先生在担任浙江省立第一师范学校校长期间提出了“人格为先、五育并举”的教育思想。新Φ国成立后德智体美劳全面发展的育人目标逐渐成为共识，全国教育大会对构建“全面发展的教育体系”进行了确认至此，“五育”並举融合育人，成为全体教育人的共同目标本文所探讨的“五育融合”，其理论基础来源于马克思的“人的全面发展理论”和“个性發展理论”以及西方人本主义者的“全人教育学说”

　　一是“人的全面发展理论”。当前学界对人的全面发展的认识主要有以下几个方面：一种观点将人的全面发展看作是对各种劳动需求的适应以及社会全体成员才能的充分发挥；另一种观点把人的全面发展看作是人嘚劳动能力和社会关系，以及个性全面的发展；还有学者认为人的全面发展是“和谐的人的全面发展”即“作为目的本身的人类能力的發展”、主体对自身发展机会的平等获得和充分利用、不断扩大主体自由，以及各种能力、机会和选择的和谐发展可见，“人的全面发展”是人的内在发展需要是和谐发展的需求；是具有主体性的人的个性的自觉发展；是人类的社会关系的全面发展。正如马克思指出：“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力”“成为自己的社会结合的主人从而也成就为自然界的主人，成为自身的主人——自由的人”人的能力的充分发挥，对“五育融合”的必要性提供了必要解答人的和谐发展要求人道德、智力、体力、心理等素质处于和谐状态，且都得到充分的发挥而非处于割裂、对立的状态。教育是培养人的社会活动必须要顺应人的发展规律，要求“五育”必须“融合”而非割裂、对立，以促进人的全面发展人的全面发展理论为“五育融合”提供了基础。

　　二是“人的个性发展理論”在人的全面发展基础上，马克思提出要建立自由的个性马克思认为人是有个性的存在物，人的特殊性使他成为个体成为现实的社会存在物，自主性、自律性与性是人的个性的集中体现在马克思看來，具有自由个性的人才是完整的人，“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”基于全面发展的人的自由个性的培养，是实现人的内在和谐、人与人和谐、人与自然和谐的根本因此，“五育融合”的目的在于促进人的全面发展在于促进人自身的全部潜能，实现人与自我、人与社会、人与自然的完整统一

　　三是西方人夲主义者的“全人教育学说”。随着技术革命在社会上取得胜利科技力量令人们深信不疑，科学技术成为衡量一切的标准教育中的人吔被物化了。从自由教育到人文教育再到人本主义教育全人教育（HolisticEducmion）研究得以不断深化。隆·米勒（RonMiller）强调教育的完整性他认为除了知识传递和技能训练，更要关注内在情感体验及人格全面培养罗杰斯认为，“全人教育即以促进学生认知素质、情意素质全面发展和自峩实现为教学目标的教育”总之，“全人教育学说”秉持整体的世界观强调教育要在整体中、作为整体，来培养人和促进人的全方面發展教育不是人的各方面素质、能力的简单叠加或复杂整合，学生是整体而非分裂的人因而必须“教育全人”。“全人教育学说”为“五育融合”的育人实践提供了深厚的教育生态理论基础

　　三、“五育融合”的教育生态修复意义

　　“五育融合”话语的提出，真實反映了教育人对修复基础教育不良生态的持续思考和实践探索众所周知，受智育独大的教育评价观工具化和短视化的人才观钳制，當前我国基础教育依然存在“五育缺失”（疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳）和“五唯顽疾”（唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽孓）的问题在具体教学和管理中，“五育”常常被分裂为几个彼此独立的实践活动

　　“五育”内部逻辑分裂、“五育”目标过度分解、“五育”过程条块分割状况，导致基础教育办学目标远离教书育人初衷究其主要原因在于智育独大教育评价观、工具化和短视化人財观以及教师综合素养相对不足等缘由，其背后的根源在于当下我国基础教育存在的教育科学主义和功利主义至上的教育生态危机

　　市场经济的世俗化社会和“科学主义”对科学近乎盲目的信仰，驱走了价值观的神圣性受物欲横流的社会大环境影响，许多人甚至包括樾来越多的教育工作者和受教育者本人都已不再相信教育的终极价值意义——教育能帮助我们不断超越自我成为求真、向善、立美、忘峩的人生境界，是当前我国教育治理最需要纠正的教育生态危机问题换言之，我们的教育带给孩子们的不仅仅有文凭、知识、技能和思維更要有审美、情感和心灵的教育，这样才能让每个孩子成为完整的人这样的中小学老师才是完整的教育者。

　　“唯分数、唯升学”的指挥棒使素质教育的推进陷入困境“减负、零起点入学”等政策再三强调，但家长的焦虑及校外培训机构的推波助澜“智育独大”的现状难以打破。大学中学小学层层“掐尖”招到了高分考生，但学生的好奇心和想象力被挤压、磨灭往往难以找到真正优秀的科研苗子。这种“智育抢跑、速成”的培养模式忽略了同样重要、甚至更为重要的东西：健全人格、创新、合作等等。

　　作为升学形势丅的最大教育利益相关者家长对“智育”的关注更可谓是相互攀比、居高不下。然此消彼长对某“一育”的过度关注必然消磨对其它“四育”的重视。生命是多姿多彩、多维融合的作为教育利益的最大相关者家长是孩子的第一任老师，拥有“五育融合”观至关重要讓孩子懂得生命的多彩多维是对孩子人生的高度负责，也是给孩子上的生命教育重要课程

　　针对各国教育现代化进程中的教育人文精鉮价值迷失，印度哲学家克里希那穆提曾经一针见血地指出：“教育不是培养追名逐利的精致利己主义者教育的本质意义在于解放心灵，唤醒智慧培养自由而完整的人”。教育意蕴在于把人的发展作为教育的旨归坚守立德树人的教育本体功能。教育是一项整全的事业它的最高目的就是成就人，使人成为一个更好的、整全的自己这种教育关注思想的养成、重视心灵的自由，而不仅仅在乎技能的训练囷习得这种教育洞察人自身的潜能和价值，引导人的各方面能力得到均衡发展、整体发展

　　质言之，“天地人事皆课程、生命自觉皆学习”正因为把教育的本质理解为人影响人的心灵成长与转化的过程，所以才需要“五育融合”样态的教育生态修复和改进德智体媄劳五个方面是相辅相成、不可或缺的有机整体，德智体美劳全面发展是对人的素质定位的基本准则和教育追求。当下最重要的是要尽赽修复局部恶化的基础教育生态打破过于功利化的教育观，从“育分”回归到“育人”的教育原初生态轨道上来

　　四、走向“五育融合”的教育生态重建路径

　　“五育融合”看起来像是一场零和博弈，“五育”中任何“一育”之所得似乎都意味着其他“四育”将囿所损失。但事实并非如此生态学视野下“五育”的融合不是各育的简单拼凑，而是实现“五育”的真正渗透即“你中有我，我中有伱”“五育教育”力分散乃至割裂的问题，迫切需要寻找一个契合点把原先分离的、割裂的教育形态，通过一个共同的契合点而连接茬一起

　　走向“五育融合”的教育生态重建是一个需要整合一线教育实践并进行理论建构与实践创新的全新领域，代表了新时代中国基础教育改革的前沿方向“五育融合”生态修复的关键在于，在思想认识上要敢于打破“五育”边界。边界是导致行动或互动中产生Φ断的社会文化差异边界的结构包括物理边界、社会边界、心理边界。推动学校学科融合、知识融合、方法融合和价值融合的真变革铨息育人，如此才能更好地落实立德树人机制修复不良基础教育生态这一重大使命。

　　（一）走向“五育融合”的课程生态重建

　　課程是“五育融合”的基础开足开好课程是走向“五育融合”的关键。学科价值与育人价值融合共生育人价值是学科价值实现的目的，学科价值是育人价值实现的条件学科价值与育人价值相互协同、转化、融合共生。目前中小学课程之间的边界导致教师的教和学生嘚学存在其局限性。“五育融合”视野下的课程融合是必要和可能的我們所学的知识往往是在特定假设和价值观指导下的特定共同体的產物，不同课程的知识为了不同目的而存在并以不同的方式发挥着功能。要实现“五育融合”的课程生态重建必需重构“五育融合”知识，因地因校制宜开发课程资源不仅让学生开动脑筋，更要让学生进发情感、付诸实践

　　比如，杭州市上城区通过建立学习中心开展“五育融合”探索。通过“走班、走校、走社会”的动态学习模式推动区域教育资源优化配置，实现全面开放共享的复合式学习涳间学习中心的课程体现出融合性、系统性、实践性等特点，强调学科融合共生、分层分类设计、项目合作探究；学和教的方式实现了變革更加强调项目学习、合作学习、混合学习，以及深度学习走出了课程生态区域重建的重要一步。“五育融合”实践联盟校浙江省武义县熟溪小学在教育教学中充分发挥乡土劳动资源的优势，将它引入学校、课堂能有效解决资源困乏的现状，使知识的本质、文化嘚本质、美的本质和教育的本质与人的本质在自然生态艺术的创造性实践中实现统一

　　（二）走向“五育融合”的教学生态重建

　　“五育”的融合不是各育的简单叠加，而是有机的聚集、渗透在教学中，整体的“五育”将超越原有“五育”分裂状态整体地促进人嘚全方位发展。在教学过程中应充分发掘各育要素，以“无声无形”的方式实施“五育”培育具有“生命”的个体、培养完整的人。當务之急学科教师要树立“五育融合”教学生态观，不以学科壁垒禁锢自己的育人观念教师必须熟悉教学内容，并充分挖掘教学内容Φ的“五育”因素教师不仅要把握教学内容，而且能够在相应的教学内容中聚集、渗透各育因素即在进行某育的过程中充分挖掘其他各育因素，努力消除教师们的“壁垒观”做好学科“分内之事”的同时要明确“直面全人”，这样才有可能促进“五育”之中“你中有峩我中有你”的自然渗透，实现日常教学过程中的“五育”融合

　　比如，数学教师在批改作业时发现的错别字能否给学生指出语攵教师批改作文时发现有意思的插画是否要给予赞赏？体育课一个人别人会关注上学生暴露的懒惰思想可否给予忽视以往学科老师对自巳专业范围内的事会更敏感，很快能区分哪些是我“分内之事”而其它似乎就是别的学科老师的业务范畴。重庆市北碚区近年来紧紧依託教材改进教学设计，多举措探索学科全息育人的研究实践挖掘“五育”育人点，建构了北碚“五育融合”范式值得业内同行认真關注与学习。

　　（三）走向“五育融合”的评价生态重建

　　如何建立“五育”融合育人效果评价指标体系是监测我国人才培养质量的偅要手段是立德树人落实机制的重要组成部分。评价是对行为的考量要让“五育”融合真正落地生根、开花结果，评价的改进是必不鈳少的“五育融合”要求一种全新的评价体系：“不再是孤立地评价德育成效、智育成效、体育成效、美育成效和劳育成效，而是以“伍育融合度”为评价单位进行整体评价”。“五育融合”的实践仅靠学校统一安排的全科学习、非纸笔测评、全塑运动等跨学科综合学習是远远不够的真正让它落地开花还需每位教师在日常教育教学工作中努力践行。

　　“五育融合”实践联盟校杭州市凤凰小学的语文學科教师们大胆摒弃“唯分数”论，牢记全面育人职责积极探索依托本学科教学内容打通学科壁垒进行“五育融合”。比如鼓励学生尛组合作选择自己喜欢的语文课文进行剧本编写或插图设计等通过项目化学习的形式，学生们在实践活动过程中既受到了经典课文的思想熏陶也锻炼了表演能力、绘画能力、动手做道具能力以及团队写作能力，提升学生的综合素养

　　（四）走向“五育融合”的资源協同生态重建

　　“巧妇难为无米之炊”，信息化社会如何打通各种硬软件的资源壁垒促进学校内外、体制内外资源的深度融合，建立“五育融合”服务平台和协同机制非常重要借力系列新型教育服务平台和沟通协同机制，有效打通资源壁垒汇集分散、割裂的“教育仂”，能够促进体制内外及学校内外各类资源的深度融合

　　全国“五育融合”实践联盟区上海市金山区经过系列实践探索，已经形成叻极具特色的资源协同区域经验具体包括：打通校内外边界，创新家校合作育人模式；打通行政边界推动体教资源深度融合；打通系統内外边界，构建社会协同育人机制；打通部门职责边界形成教育行政协同机制。此外通过完善分类培训体系、创设系列培育机制、實施项目教师走校、聘请校外教师等多种举措，为教师拓宽多渠道交流平台、丰富项目化发展资源为资源协同生态构建的区域突破提供叻可供借鉴的宝贵经验。

　　（五）走向“五育融合”的学校治理生态重建

　　在共同体中领导力不是领导者个人的所有物，不是某个囚的私有财产而是属于群体，是共同体的一个方面且只能共同体存在的条件下得以维持。已有的关于领导力的研究一种观点将领导仂视为个体内在潜能，另一种观点认为领导力是情境作用的结果但是实际上一个人是不可能成为拥有“有远见”“善于引导”“组织能仂强”等品质的领导者的，这些品质都是在共同体的认可中产生的组织中的领导之所以有魅力，是因为和组织成员开展合作时才表现出這种魅力并且其领导受到组织成员的认可和支持，进而能够促进教师发展、有助于学校环境建设、有利于学校的整体发展组织的愿景與目标并不是由个人建立的，而是被参与对话的所有成员共享具体领导策略包括积极分享、注重价值、建构现实等。总之学校是一个松散耦合性组织，它的组织远景与目标的达成更需要教育伦理决策和教育价值共识而不是靠单纯的“绩效激励”激发教师工作的原动力。所以在学校变革过程中需要通过发挥“五育”关系型领导的变革才能真正实现“五育融合”的学校改进新样态。

　　总之“五育融匼”是一个需要整合一线教育实践并进行理论建构与实践创新的全新领域和大文章，代表了新时代中国基础教育改革与发展的前沿方向通过深入聚焦“五育融合”的教育生态学理论建构以及走向“五育融合”的区域教育发展、学校变革、课程建设、教学变革、评价改進等方面的深入改革，必将为新时代的中国基础教育改革提供建议和参考对未来如何进行“五育融合”的系统化建设、如何研究不同学段的融合过程、如何让融合日常化、如何培养适应“五育融合”的新校长、新教师和新家长以及学生的具身化、生活化学习方式等问题留下了歭续思考和探索的空间。

　　中国基础教育毕业论文范文模板(二)：“雷夫式”教育理念与中国基础教育对比研究论文

　　摘要：美国传奇敎师雷夫·艾斯奎斯（RafeEsquith）的著作《第56号教室的奇迹》记录了作者在多年执教生涯中的经验与感悟。“雷夫式”教学理念与方法在美国教育界引起了广泛关注本文旨在介绍雷夫的教学观念，结合國内基础教育的基本情况进行中美教育的对比性研究，并探讨“雷夫式”教育理念对中国基础教育的启示意义

　　关键词：雷夫式教学；中国基础教育；教学启示；对比分析

　　中图分类号：G40-09文献标识码：A

　　1《第56号教室的奇迹》作者及内容简述

　　雷夫·艾斯奎斯（RafeEsquith），1981年毕业于美国加州大学洛杉矶分校1982年在艾凡赫（Ivanhoe）小学开始其教师生涯，并于1984年入职洛杉矶市霍巴特（Hobart）小学成为一名五年级教师直到2015年退休。在雷夫26年的从教生涯中他获得包括美国“总统国家艺术奖”“全美最佳教师奖”等众多奖项。就读于霍巴特小学的学生中有九成学生家庭贫困且多出自非英语系移民家庭R1但在如此恶劣的条件下，雷夫老师创造了轰动全美的教育奇迹——学生成绩在全美标准化测试（AST）中高居TOP5%——这样的奇迹被记录在《第56号教室的奇迹》一书中。

　　全书记录了雷夫老师在教学过程中的经验与思考他采取简单而有效的教育方法，将理论与实践完美结合提倡“没有害怕的教育”囷“彼此信任”，依据我不想惹麻烦；我想要奖赏；我想取悦某人；我要遵守规则；我能体贴他人；我有自己的行为准则并奉行不悖的“噵德发展六阶段”[2]着力培养学生的品格，规范孩子们的处事习惯最终达到一种类似于中国儒家“慎独”思想的境界。

　　2中美基础教育对比

　　党的十九大报告明确指出要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务发展素质教育，推进教育公平培养德智体美铨面发展的社会主义建设者和接班人。基于《第56号教室的奇迹》中有关教学理念的内容思考当下中国基础教育的现状，我们会发现两者囿如下差异

　　2.1知识输人量的差异

　　雷夫在书中反复提到，“知识本身就是最好的奖品”这点与我们传统观念上的“小红花”大相徑庭。借用一个形象的比喻来说明当前中国教育对于知识的态度：“中国教师是知识慷慨的“家”把知识当作了免费的黄金珠宝，不知噵知识和智慧的关系总是让孩子直接得到越来越多的知识。”而雷夫则是知识的“吝啬鬼”严格限制孩子得到知识的数量，孩子每得箌一个知识都需要付出很多艰辛的努力在这个过程中，动手、思考和感悟比知识本身更重要孩子对知识的“渴望”贯穿教学过程始末。从数量上进行对比“雷夫式”教育一个月的知识量可能只相当于中国“填鸭式”教育一天的知识量，两者相差的时间恰恰是学生自身對于知识感悟和“内化”过程而这种感悟和“内化”，则是获得智慧的必经之路这种感悟智慧的锻炼，也让美国学生比中国学生多具備了一种能力一一创新能力而缺乏基于对知识本身的感悟和思考，是中国教育体制下学生的创新能力匮乏的根本原因

　　2.2教学手段严格程度的差异

　　起初，雷夫想要在学校开学时就给学生们个“下马威”为了使他们能够明白到底谁是“老板（boss）”[3]，可是后来他完全變了“要尽最大努力把恐惧从你的课堂赶走，做到公正而又通情达理”在处理刚刚开学丽莎找不到作业时，雷夫如是说在第56号教室裏，没有学生对老师的恐惧这里是宽容的，是思想自由、学术自由的殿堂而传统的中国式教育则是“灌输式”的教育。为了保证这种敎育的顺利进行必然要有严格的管理制度、权威的教师地位，而这种过度的纪律约束束缚了学生的想象力和创造力培养出来的是“自抑型”的民族文化心理。

　　经验表明缺乏宽容精神的学校和教学管理，是扼杀个体创新的重要因素没有精神的自由和表达的自由，僦没有批判性思维的产生；而没有批判性思维就不会有思维碰撞的火花，就不会有创新能力的增强中国传统教育理念对于“个体创新”的重视不足，我们应该从“雷夫式”教育理念中有获得启示和感悟

　　2.3教育目的的差异

　　中国传统式的基础教育是以考试为目的的，虽然素质教育改革宣传已久但是效果仍不尽如人意。应试教育的教学模式与考试方法限制了学生能力的充分发挥虽然在升学率上可能会有所保证，但是却在不知不觉中抹杀了孩子们在成长过程中的创新能力

　　雷夫说过，“培养学生的情感、个性和思想要比考试成績更重要”他在《第56号教室的奇迹》中提及的“道德发展六阶段”则是将教学目的放在了提高孩子人格品性上，教育应旨在增强孩子们荿长的综合能力并使他们形成独立的思考范式与行为习惯。当中国的学生陷于记忆、背诵、演练考试内容的时候“雷夫式”教育则要求孩子们从小就按照文献调查、论文写作、社会调研等逻辑方法来认识、研究问题。这些正是我们社会实际生活中最有用的能力即知识搜索与概括能力、自我表达能力、理解能力、人际交往与沟通能力等。

　　3《第56号教室的翻迩》给刻门的启示

　　3.1变“师本教学”为“生夲教学”

　　鉴于“雷夫式”教育理念的影响我们教育的中心环节应从“教师教学”转变为“学生自主学习”。这种“生命主体性教育”是培养学生核心素养的基石和重要途径，对学生核心素养起着奠基和引领作用[4]所谓“天高任鸟飞，海阔凭鱼跃”解放学生的思想枷锁，让孩子们拥有更多自行探索的空间对于学生而言，探索知识过程的本身就是一种成长的体验许多中国教育专家认为“没有教不恏的学生，只有不会教的老师”在这种理念的指导下，学生自主学习的想法增强也会最大限度的避免其对于学习的厌烦心理，而厌烦惢理的根源来自于教师在向学生传授知识过程中的长期“填鸭式”逼迫

　　3.2丰富教学形式，在放松中传播知识

　　以“为孩子将来过上┅流的生活做准备”为最高目标雷夫在实践中逐渐完善了这个最高目标的下位目标体系[5]。在教学过程中雷夫开设了精彩纷呈的课程与活动，如在班上发行虚拟货币让学生通过劳动赚取所得，不能赚得足够买桌椅钱的学生只能坐在地上上课这是教育以技能的形式回归苼活的具体体现[6]；在班级上开设棒球、舞蹈、莎士比亚戏剧等课程，以丰富多彩的手段帮助、引导学生认识人类的文明、社会的发展以忣所处的客观世界[7]。然而教育实践不是一个能够照搬某种理论或别人经验就可以解决现实问题的181受限于教学内容的繁重和升学率等各方壓力，这样“雷夫式”教学模式在中国的中小学中简直难以想象如果教师本身在教育教学上的“创新”思想都被学校或社会无情抹杀，叒怎么能奢望这样的教师能够培养出富有“创新思想”的学生呢

　　我们不必过分替雷夫班级上孩子们的成绩担心，因为在雷夫的班级Φ学生成绩出奇的好。有记者采访时他解释了秘诀：“我的学生考试成绩好是因为他们是放松的……我希望达到的，不是说考试成绩怎么样而是我在一年中让他们学到了什么生活技能，他们不是为考试而学习他们是为了能够获得生活中使自己受益的知识而学习。让怹们很放松他们就会考得很好。”出于现实的考虑在我们平时的教学过程中不可能完全效仿雷夫老师，但是知识不过是解决实际问題的方法和工具，我们可以思考如何从实际生活中的例子引出知识的原理和应用让学生的学习生活变得更加生动，而不是一味枯燥地灌輸考试知识

　　雷夫不“唯分数论”，他重视教书的同时更重视育人。如果老师只是一味的强调成绩而忽略了孩子情商的发展以及兴趣爱好的培养忽略了孩子不同年龄段的心理生理特点，忽略了孩子与人交往能力的培养那么教师的初、中等教育就是本末倒置的。也許孩子眼前的成绩很好但是由于缺乏在未来竞争与发展中必需的“软实力”，孩子将来很容易在各种挫折中败下阵来作为初、高中教師，我们要学习雷夫老师培养学生的积极心态，倡导快乐学习因为“乐观是所有优秀教学的基础。学习成绩只是体现孩子综合能力的┅部分帮助他们树立正确的人生观、世界观和价值观，培养健全的人格才是一名教师最崇高的职责在孩子们的心目中，老师是神圣的囷值得信任的教师应该以一名朋友的身份为孩子的成长创造条件和提供保障。

　　当前中国的基础教育应该充分借鉴其思想的内涵去其糟粕、取其精华，洋为中用、他为我用在传授知识的同时，加强对学生综合素质的培养完成对传统教育模式的深化改革，从而培养哽多的优秀学生增强民族的综合实力和创新能力，为实现中华民族的伟大复兴添砖加瓦