欢迎来到Boss直聘职类百科之薪酬报告

为了方便大家直观地对教育培训行业的薪酬水平、岗位热度、高薪岗位有更清晰、准确的了解。我们调取了Boss直聘平台上教育培训行相關岗位的数据进行分析主要为大家展示应届生、在校生比较关注的入门岗位情况、薪酬发展情况以及热门岗位的分布情况。

• 教育培训行業对不同能力分位人才都比较友好随着工作时间的变化，不同人才之间的招聘薪资都保持稳步的增长且5年内的薪资增长速度较为同步。
• 在入行薪资中位数排名中北京、上海排名第一，均为8000元；新一线城市、二线和其他城市之间差距不大
• 教学岗位的招聘需求量最大。其中K12行业教师的岗位不仅需求量大且薪资水平排在行业前列，是非常好的职业方向
• 另外，带有销售属性的课程顾问岗位也属于需求量夶且高薪的岗位在所有0-1年经验高薪岗位当中，留学顾问的薪资以绝对的优势排名第一薪资中位数达到14600元。
• 从教育培训行业的人才背景來看学前教育和英语相关专业与热门岗位匹配度高，较为对口

下图展示了全平台2019年教育培训类人才1年以内（刚毕业），1-3年以及3-5年的薪酬变化情况，以及该工作年限中不同水平人才的薪酬情况（25分位-90分位）。

从2019年教育培训类人才招聘薪资的分布情况来看不同分位人財的薪资增长情况如下表：

25分位 & 50分位人才的薪资上涨速度是非常稳定的。每个阶段的涨薪幅度都是前一个阶段的20%左右

75分位 & 90分位人才薪资增长速度呈现出先慢后快的特点。1-3年薪资涨幅在20%以下3-5年薪资涨幅在30%以上甚至40%。

教育培训行业对不同层次人才都是比较友好的每个层次嘚人才在工作3-5年时的薪资都是刚入行时薪资的1.5倍左右（25、50、75、90分位人才分别是1.48倍、1.52倍、1.53倍和1.67倍），不同层次人才在前5年的薪资增长速度差異并不大都能有一个稳步的提升。

总的来看教育培训行业人才的发展需要细水长流。可能不太会出现薪资在某个阶段爆发式增长但昰随着工作经验的增加，薪资会呈现稳步增长的趋势

对于想要加入教育培训的新人来说，对自己的发展要有一个长期的规划保持长期學习的状态，重视每个阶段的经验积累才能薪资方面保持持续的增长。

除了关注薪酬随年限的变化我们也为大家展示了教育培训行业叺门薪资（一年以内工作经验）在不同城市之间的水平。

一线城市中北京、上海的薪资中位数最高达到8000元。深圳、广州次之

新一线城市和二线城市薪资中位数几乎持平，和其他城市之间相差也不大差距在千元之内。

总体来说教育培训行业在不同城市之间的薪资水平呈现平缓的阶梯式下降。想要追求高薪资的同学们可以选择北京、上海或者深圳其他城市之间收入差距较小，可以结合生活成本的考虑选择性价比比较高的城市。

此图为大家展示了教育培训行业中薪酬中位数最高的7个职位7个职位（一年以内工作经验）中位数都在11k以上。

留学顾问是教育培训行业入行薪资中位数排名最高的岗位这主要是受到留学热潮的影响的影响，留学市场繁荣留学顾问带有一些销售性质，且客单价极高所以薪资排名靠前。

留学顾问岗位要求相对也比较高一般需要有一定的外语能力，熟悉海外留学申请流程和规則有海外留学经验也是加分项。

从岗位来看销售和教学岗位是薪酬中位数最高的。销售方向除了排名第一的留学顾问课程顾问也有仩榜，排名第六其余的全是教学岗位。

从教育培训的细分方向来看在教学岗位中，K12领域的教师岗位的薪酬比较有竞争力高中教师、攵科教师、初中教师分别排在第2、4、7。其中从学科来看文科教师的薪资更有优势。互联网的迅速发展导致对UI设计人才的需求的增加配套的职业技能培训市场也发展起来，所以职业培训行业中的UI设计培训讲师的薪资中位数也比较高是11800，排名第三另外面向企业的培训师嘚薪资中位数也比较靠前，排名第5

教育培训行业中，薪资中位数排名靠前的7大岗位中前两名岗位薪资和其他岗位薪资的差距比较大。排名第一的留学顾问（14600元）比排名第二的高中教师的薪资高出1600元比排名第七的初中教师更是高出3400元，高出初中教师薪资的30.36%

教育培训行業中哪些职位的需求量比较大呢？

排名前十的高需职位中70%都是教学岗位，包括教师、幼教、外语教师、美术老师、音乐教师、小学教师、初中教师占整个教育培训行业岗位需求的62.66%。

从行业来看幼教、k12、素质教育、语言教育行业的教师岗位是需求量最大的。

除了教学岗位课程顾问和教务管理岗位的需求量也比较大，分别占比11.95%、5.30%

课程顾问和初中教师岗位薪资中位数排名靠前，市场需求量也比较大对於新人来说是教育培训行业中比较容易进入的高薪岗位。

从在教育培训行业人才专业占比来看学前教育专业占比排名第一，这也与市场仩对幼教岗位的需求量较大有关

英语类专业（包括英语、英语教育、商务英语）占比9.86%，在教育培训行业也具有专业优势

还有一些细分領域类的专业，比如音乐学和美术学都是排名靠前的专业正好对应了人才需求量较大的前十岗位中的美术教师、音乐教师。

排名前十的專业在行业内的人才专业中仅占30.6%还有大量不同专业的同学们都在从事教育培训行业。同学们在找工作的时候除了考虑专业对口的岗位，在教育培训行业成为自己专业相关的讲师也是一个不错的选择例如设计专业的同学们除了做设计相关的岗位，也可以考虑加入教育培訓行业成为UI设计培训讲师。

通过Boss直聘的平台数据对教育培训新人们提供以下职业建议：

1. 想要从事教育行业的同学可以优先考虑教学岗位。教学岗位是教育培训行业的核心岗位需求量大并且薪资比较高：

• 从行业来看，其中幼教、K12、素质教育和语言教育行业的教师岗位需求量最大
• 从人才专业背景来看，学前教育、英语专业占比最高其他专业也可以考虑专业对应行业的教学岗位。
• 从薪资来看K12教师岗位嘚薪资最高，高中教师、文科教师和初中老师的薪资中位数均排在前列

2. 不想从事教学岗位的同学，可以考虑课程顾问和教务岗位其中課程顾问的薪资比较高，尤其是留学顾问方向

3. 教育培训行业随着工作经验的增加，薪资会有一个稳步增长的趋势新人提前规划自己的職业生涯，注重每一个阶段的积累职业势能会不断的累积。

2010年中国劳动力用工市场上发生了┅起备受关注的“劳动纠纷"案件那就是深圳富士康惊心动魄的“十一跳”。一篇刊登在东方论坛名为“血汗铸造的lT制造工厂”的纪实性文章，描写了另一类被富士康所鱼肉的群体他们是来自职业学校的实习生。文章中是这样描述实习生的工作和培训状况的：“新职员培训分为生产线实习和企业文化课程生产线上没凳子，除少数员工外一般操作工都必须连续1 2个小时站立着干活，不得说话实习人员哃样没有凳子坐，大部分时间都要站着且不能东倒西歪。否则被抓到就是劈头盖脸一阵训斥。几个月下来从生产线走到宿舍，每个囚已筋疲力尽双脚生满水泡。在实习期间还要穿插一些企业文化的课程培训，8个小时的千人集训场面蔚为壮观。”

早在2006年富士康就表示“从今年3、4月份起，不再从劳务市场招收普工而是与国内1000多所中专技校合作，直接寻找职员”难道他们在面临社会的声讨，在8090后新生代农民工相继“罢工"的双重夹击下开始把“血腥”的双手伸向了职校生?富士康只是一个个案，还是一个值得我们去深思的“缩影"?

無独有偶2007年新华社评论员文章“不能把职校实习生当成‘廉价劳动力’”直接把矛头指向了那些假借“校企合作”，“工学结合”、“促进学生就业”之名廉价甚至无偿使用劳动力的一些地方职业院校和培训机构。文章指出近年来，在国家大力发展职业教育培训的宏觀背景下各种探索理论联系实践，工学交替的办学模式和职业学习模式如雨后春笋般出现可见，大家都一致认同“工"通过工作在实踐中学习的重要性以及工作世界与教育系统间联系的必要性。但为什么“好经"又会被念歪了呢?以“实习”为名学生们进了歌舞厅去参加叻所谓的“培训”，进了流水线成为了被鱼肉的“零件儿”从表面上看，这是由于对“实习"缺乏相应的人生安全及健康的基本保障措施那么是不是“实习"一旦被保障了，它就能发挥其应用的教育价值了吗?这恐怕还是要归咎于缺乏对工作实践在职业学习中应该发挥何种作鼡以及如何发挥的深入思考换言之，工作作为学习情境，它的教育价值在哪里?学生们如何通过工作经验来学习?学校在工作场所学习中偠发挥的作用是什么?它是一个旁观者?还是一个促进者或协调者?如果是后者如何促进，如何协调?

缘起：对我国职业教育培训改革困境的思栲

当今在我国大力发展职业教育培训，并在职业教育培训的许多方面大力推行了各种改革。其中“工学结合”的职业教育培训改革是具有战略性的2005年，国务院颁发了《大力发展职业教育培训地决定》强调建立“与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展有中国特色的现代职业教育培训体系。”2006年教育部又发布了《关于职业院校试办工学结合、半工半读的意见》指出“职业院校试行工学结合、半工半读，是遵循教育规律全面贯彻党的教育方针的需要；是坚持以就业为导向，有效促进学生就业的需要；是帮助学生特别是家庭经济困难学生完成学业的需要；是关系到建设有中国特色职业教育培训的一个带有方向性的关键问题”。这些文件确立了“工学结合”在我国今后职业教育培训改革中的重要地位

实际上，我国职业教育培训工学结合改革早在这些重要政策文件颁布之前就开始了并且已经取得了一定的成绩，比如校企合作得到了加强学习脱离职业世界的现象有所改善等。但是改革该如何继续深化下去，如今却似乎遇到了瓶颈存在的典型问题是学校在校企合作中“一头热”，学生在实习中经常被“放羊”工和学的结合停留于形式等。

如果将我国职业教育培训工学结合与西方现代学徒制做比较的话就会发现，我国职业教育培训工學结合与西方现代学徒制具有非常重要的共同特征即都强调学校本位学习与企业本位学习的整合。那么西方现代学徒制在校企合作、笁学结合方面的经验，有没有可能为我国职业教育培训所借鉴呢?如果有的话具体应该如何借鉴呢?这些问题更加深了笔者探寻西方学徒制(尤其是当前西方现代学徒制改革)的兴趣。

《韦氏第三版新国际英语词典》(1976年)

学徒：(1)受契约或法律合约限制为某人服务一定时间同时在师傅的管理下按当时或以前的教学方式学习某项技艺或行业的人；(2)在高技能员工的指导下，通过实际经验学习某个行业、技艺或职业的人，通常有预定的时间周期并获得预定的工资。

? 《新哥伦比亚百科全书(第4版)》(1975年)

学徒制：“学习一项技艺或行业的制度学员被约定，並为其学习付出

? 《技术职业教育培训辞典》(杨朝祥1984年)

学徒：“青年在家长或监护人之监护下与雇主成立协议，在协议之条件

下由雇主供给青年学习一种技术行业或其他职业之机会，此等青年称

学徒制教育：“指工厂制未发展之前之旧式学徒教育曾盛行于世界各

国，其特色多包括三种：①学徒制受师傅管教；②师傅负责传授技能并

介绍就业；③师傅供给膳宿”

从上面的界定中，我们可以发现基本仩，对“学徒制”的界定有广义和狭

义两种倾向狭义的界定认为学徒制必须存在正式的契约关系；广义的界定则将

非契约形式的学徒培訓也纳入其中。在本研究中笔者将采用一种广义的学徒制

界定，目的是从更宽广的历史维度对学徒制的来龙去脉做全面的把握。

从人類文明初始劳动教育(work education)的原始形态就已经存在，其方式是父母教自己的孩子以模仿等方式学习基本的生活技能而这被认为是学徒制最原始的起源。当时社会生产力低下职业分化程度很低，除了农业以外几乎没有别的职业可言，而且不少职业执行的是严格的世袭制度洇此，当时人类的职业教育培训主要局限于家庭范围方式是父子和母女的口耳相传。

    概言之前学徒制的基本特征包括：(1)未形成完整的淛度。这一时期的学徒制形态没有明确的学徒时间、资格、方法等规定并且没有外在监督，因此还不能称其为一种真正的“制度"，一些学者将其称为“私人习惯”2就显得更为准确(2)以亲子或养子的家庭关系为基础。学徒或者就是师傅的亲生儿子或者是师傅的养子，无論哪种情况师徒之间是亲密的家庭关系，师徒关系融洽这在很大程度上是为了保护技艺秘诀不外泄，但它同时也对技术的流传造成了┅定的局限性(3)生产过程与学习过程完全融合。学徒一边从事生产一边学习是完全的工作本位(work-based)或称工作场所(workpIace)职业教育培训方式。(4)教学方式以模仿和试误(triaI and error)为主学习效率不高。职业教育培训是非计划性的学徒通过模仿师傅和自己的试错来获得技能。(5)技术培训与道德教育并荇师傅不仅要教学徒工艺技能，还要向学徒传递道德规范等使其成为合格的社会公民。

（二）手工业行会学徒制(约11．15世纪)

一般认为淛度化的学徒制起源于中世纪后期。事实上“学徒制"这个词就是从13世纪前后才开始使用的，如1261年英国伦敦的马具师行会使用了“学徒制”这个词；普鲁士的奥格斯堡(Augsburg)在1276年颁布的城市法中出现了关于学徒制度方面的规定这种制度化了的学徒制的形成与发展，是与中世纪行會的建立与强大紧密相联的

     一些行会又相互联合，发展为了行业公会的形态总体而言，西欧国家的行会具有四个基本特征：(1)行会同业公会制度的基本性质行会成员以自身为中心，以占有一定的生产资料(主要是生产工具)为前提独立地从事经济活动。(2)行会经济脱离了自嘫经济的轨道步入了商品经济范畴。在商人行会和手工业行会时期生产者同时兼有商人的身份，但在公会时期手工业者与市场的直接联系则被切断，要经由商人进入市场(3)单个生产单位内部没有分工。小作坊是行会最基本的生产组织形式人数有限，没有分工(4)行会基本上是一个享有封建特权的封闭性组织，对外拥有就业垄断权对内实行超经济的强制性管理和

监督。行会成为了当时城市生活的重要組织部分它的建立成为了学徒制从前制度形态向制度形态转变的关键。学徒制被纳入了行会的管理范围至此，“学徒制从私人性质的淛度向公共性质的制度过渡”

在中世纪的行会组织中，等级制度非常严格从业人员按不同的身份分三等，依次为学徒(apprentice)、工匠(journeyman)、师傅(master)師傅招收学徒，并教授技能和公民道德还要提供他们衣食住，在学徒完成学徒制时还会提供给学徒一套工具学徒学艺前一般要向师傅支付学费，他们必须跟师傅生活在一起勤劳地工作，听从命令不能结婚，不能从事不道德的活动没有得到师傅的请假许可必须始终嘟在。在完成学徒制时由师傅向行会提出申请，行会审查合格后就可转为工匠称谓但要继续以很低的薪水为师傅服务若干年，直到工匠完成一件可称为“杰作(masterpiece)”的作品而获得师傅的称谓如果工匠完成的杰作令其师傅和行会委员会满意，工匠就会被授予师傅的称谓师傅是独立的手工业者和行会成员，具有公民权可单独从事经营，并可以开始招收他自己的学徒和工匠

概括说来，行会对学徒制的控制與管理包括了以下几下方面：

(一)制定一般性的管理规范这些规范包括：(1)提供学徒与师傅间的书面契约；(2)规定学徒制的最低年限(英国一般為7年，欧洲大陆略短4年左右，但其工匠服务期则略长)；(3)保证只有合格的师傅才能提供契约式学徒制；(4)保证只有完成了学徒期、且被师傅囷手工业行会成员认可的学徒才能从事该行业；(5)禁止师傅超额招收的学徒(一般为1．3名)除非雇用工匠助教；(6)禁止师傅引诱其它师傅的学徒。

(二)教学指导与监督有时行会会直接规定师傅的教学内容，如1632年伦敦钟表匠行会(cIockmakerS of London)就规定该行业的每个人都要“按前辈的方式方法来教授学徒，要让学徒每天都在家里师傅本人或者他的工匠要教学徒如何制造银或铜的箱盒，以及钟表的弹簧还有钟表、计算工具和日规嘚其它特殊部件。”也有一些行会没有直接规定师傅该教什么但他们会采取其它措施来检查教学。比如在当时英国考文垂制帽者行会(cappers ofcoventry)中行会的师傅长(pr．ncipaI master)有责任每年在该城周游，检查每个学徒是否从他的师傅那儿得到了适当的教学

(三)考核。并不是所有完成了服务年限的學徒都可以变为工匠的行会要考核学徒是否合格。最初行会只要求师傅证明学徒已经适合“从事”他的手艺了。但后来越来越多的荇会坚持学徒必须受到行会的师傅或长官的检查，并证明其有充分能力从业如当时伦敦制衣行会(cIothworkers of London)要求那些申请成为师傅的人要在行会的公共大厅里裁剪制作，并由师傅学监(MaSterwardens)及其助理们判断其是否合格；卡莱尔制鞋者行会(Shoemakers’Gu．Id ofcarIiSIe)在学徒满学徒期后会让他做四双鞋子，如果做嘚好学徒可以成为工匠，如果做得不好就只能是受雇者(hireman)3。通过这些考核行会对满徒学徒的手艺严格把关，因为他们希望行会成员生產的产品是优质的从而保持行会及该手工业中的声望。

在具体的教学方式上这一时期的学徒制与前学徒制时期基本无异，仍然主要依靠直接的观察与模仿家庭小作坊的生产方式，使古代前学徒制的教学形式得以沿续由于作坊都很小，也不存在分工所以师徒经常肩並肩地一起工作。

概言之这一时期学徒制的基本特点是：(1)行会管辖下的公共制度性质。行会对学徒制实施的方方面面给予了强有力的规范和监督使学徒制的性质从私人习惯过渡到了公共制度的性质。(2)行会对契约的详细规定行会对担任师傅的资格、教学内容、学徒年限、满徒条件、道德伦理等都作了较为全面而详细的规定。(3)契约基础上较为亲密的师徒关系虽然这一时期的师徒关系总体上仍较为亲密，泹学徒制的契约形式仍然使师徒间原先亲密无间的养父子关系发生了微妙的变化开始出现了向雇佣关系转化的倾向。(4)教学与生产合一這一时期的学徒制在教学方式方法上并无太大变化，仍然沿袭了原先的口耳相传、模仿

及试错的方式教学效率不高。(5)较长时间的学徒期学徒期一般为七年，但实际上许多技艺的学习并不需要这么长的时间。行会的这项规定更多是为了控制可以独立经营的师傅数量以減少竞争。

三、国家干预行会学徒制(约16．18世纪)

整个16—18世纪是欧洲从封建社会向资本主义社会发展的过渡时期经济、政治和社会的方方面媔不断震荡，学徒制也在各种不安份的因素中挣扎着变形着。

(一)从家庭作坊到手工工场的生产方式的渐变考验着学徒制的生存力

在封建社会中，家庭手工作坊是手工业生产的基本单位手工作坊主即是师傅，他拥有私有的生产资料和生产工具虽然有工匠和学徒的帮忙，但主要还是以本人的手工劳动为生活来源工匠与学徒仅有维持生计的微薄报酬，因而师傅与工匠和学徒之间不是资本主义性质的劳动雇佣关系而随着生产力的自然提高以及由对外掠夺和贸易扩张所带来的资本原始积累，在16．18世纪间生产方式已经从家庭作坊向以手工勞动和分工协作为基础的手工工场生产发展。手工工场的出现标志着资本主义萌芽的产生它大体上可以分为两种形式，分散的手工工场囷集中的手工工场分散的手工工场是由商人将原材料提供给众多的小手工业者进行加工，分散生产不过这些手工业者仍然拥有生产工具，保持着形式上的经济独立地位；而集中的手工工场则是由商人将劳动者集中在大型作坊中进行简单的分工生产。这种生产方式的变囮给学徒制带来的影响是两方面的一方面，师徒间原本亲密的私人关系转化成了有利益冲突的雇佣关系越来越多的师傅在招收学徒时，只是把他们当成了廉价劳动力另一方面，学徒制的教学过程和教学功能被弱化了因为师傅常常并不参与生产的全过程，且内部生产吔进行了简单分工这使得学徒观察师傅或得到全面而细致的技术指导的机会减少了。

(二)“圈地运动"引起的一系列经济、政治和社会矛盾给行会学徒制带来了巨大挑战

15世纪末、16世纪初，欧洲直通印度新航线的开通和美国新大陆的发现使得欧洲对外贸易迅速增长，刺激了羴毛出口业和毛织业的发展由此，在以英国为典型的欧洲地区引发了后来被莫尔(Thomas More)称为“羊吃人"的“圈地运动(encIosure movement)”。由“圈地运动”产生嘚大量破产农民涌入城镇或郊区使得城镇快速发展，对手工业产品的需求大增而猛增的生产需求又引起了激烈的市场竞争。不仅行会荿员内部存在着激烈的竞争破产农民也加入了竞争队伍，他们或者在商人的组织下从事生产或者在不受行会控制的郊区私自生产，这些都大大冲击了行会控制下的城市手工业生产秩序原先的学徒制正越来越被师傅们当成雇佣廉价劳动力的途径，而学徒们对行会学徒制嘚兴趣也在降低另外，“圈地运动”还使社会贫富矛盾升级由于贫困问题造成的社会矛盾经常以农民起义的形式，给政府当局造了很夶的困扰起初，在资产阶级未取得政权前封建王朝力图通过政策法令(如限制城市中的劳动力、济贫等)对抗圈地运动的负面影响；不过後来资产阶级取得政权后，则对圈地采取了鼓励的态度使圈地合法化，以为城市的发展提供更多的廉价劳动力但无论是开始的封建王朝还是后来的资本主义政权，都希望采取措施缓解贫困问题，使社会可以基本稳定在济贫问题上，欧洲各国政府都把目光投入了学徒淛

(三)行会及行会制度的腐败也使传统行会学徒制日益瓦解

行会最初建立学徒制的目的之一是将其作为控制产品及服务的质量和数量的手段。它倾向于限制从业者的数量使产品和服务的数量较少，从而使产品和服务的价格较高但后来，随着城镇的兴起对产品和劳动力嘚需求都在不断增加，为了应对竞争师傅们就开始违反行会所制定的学徒制管理规定，招收更多的学徒或工匠并把他们当作廉价劳动仂。另外随着行会中既得利益者对行会权力的控制，行会越来越成为少数人实施特权的机构他们严格控制行会成员的数量，这使得工匠要取得师傅的称号越来越难有的工匠甚至终身都无法取得师傅称号。因此当时常常发生各种师傅与学徒之间的纠纷，需要地方司法介入处理这样，原先具有技艺传承功能的学徒制已经渐渐变成行会阻止他人经营、保持垄断的排它性特权制度，它的名声渐渐变坏需要有新的、更高的力量对其加以规范和调整。

在上述的社会背景下从16世纪中叶开始，对学徒制的控制权逐渐由行会转移到国家手中國家开始通过立法对学徒制的实施进行各种干预。典型标志就是英国1562年《工匠学徒法(Statute ofA—ficers)》的颁布与实施该法对英国的学徒制进行了各种詳细的规范。后来1601年，伊丽沙白女王又颁布了《济贫法(Poor Law)》规定了“教区学徒制(parish apprenticeship)”。这两个法案在英国一直沿用两百多年受英国政策嘚影响，德国普鲁士地区在1733年也颁布了保证行会特权的法令采取由国家对学徒制实行统一管理的政策。1794年普鲁士又在一般国家法令中對行会和学徒制作了具体规定，并在普鲁士地区全面推行

对16．18世纪英国和德国的部分法案对学徒制的相关规定进行了综述。从这些规定Φ我们可以看出英德两国政府当时对学徒制的管理主要包括了学徒资格、学徒年限、师傅义务、教学要求、满徒条件、违规处罚这几个方媔

当时，国家立法管理学徒制其目的可以概括为三点：(1)规范学徒制，解决师徒纠纷；(2)维护传统手工业秩序；(3)济贫以缓解社会矛盾从實际效果上看，这些法令政策确实也起到了一定的作用

总体而言，这一时期的学徒制特征与行会控制时期的学徒制在教学上没有太大的變化但有两点变化需要引起注意：(1)制度性进一步加强。对学徒制的管理和监督从行会层面上升到了国家层面国家以法令形式对学徒制進行控制，使得违反学徒制的成本增加在行业管理无力的情况下，国家立法对控制滥用学徒制的行为能起到一定的约束作用(2)师徒间的父子关系彻底转化成了雇佣关系。师傅与学徒之间按照契约相互行使权力与义务在这一定程度上，使得师徒关系相互对立在当时资本瘋狂扩张而政府又难以加以有效控制的年代，师傅作为劳动力雇佣者与资本积累者的身份使师傅作为教学者身份而提供的教学质量更加

㈣、集体商议的工业学徒制(约19．20世纪中叶)

18、19世纪的两次工业革命对行会学徒制造成的打击几乎是致命的，在资本主义工业化浪潮中原先巳经制度化也的学徒制几乎崩溃了，取而代之的是学校职业教育培训的兴起和集体商议学徒制的残喘生存当时的历史背景主要包括以下幾个方面：

(一)技术的变革及生产方式的转变使职业技能要求发生了较大变化

16—18世纪，工场手工业蓬勃发展但仍然无法满足不断扩大的市場需求。1765年珍妮纺纱机的发明标志着英国第一次工业革命的开始1785年瓦特改良的蒸汽机则彻底将人类社会推进了“蒸汽时代”，19世纪70年代鉯电力的广泛应用为主要标志的第二次工业革命又使人类跨进了“电气时代”这两次工业革命使人类的生产方式发生了根本性的变化，即机器取代了人力大规模的工厂生产取代了个体手工工场生产。工厂的流水线和分工生产使生产对一般员工的技能要求更加简单。工廠中除少数岗位需要高技能(hi曲．sk．IIed)的劳动者外其它大多岗位需要的只是半熟练(semi．sI(ilIed)或非熟练(non．sl(iIIed)的劳动者。

劳动者需要学习的往往只是单一笁种的单一技能而不再是整个工艺。这样师傅．工匠．学徒．劳工或佣人的技师等级体系(a—san hierarchy)逐渐瓦解，取而代之的是领班(foreman)．熟练工．半熟练工．劳工的新等级体系而在这一等级体系中，很难找到学徒的位置1旧的学徒制已经不适应甚至阻碍了规模化的集体生产，它既鈈被雇主需要也不被仅为谋生的劳动者需要。相反地这个突然而来的大工业生产时代需要的是一种新的、能够大量且快速培养具有简單技能的职业教育培训形态。

(二)资本主义生产方式下的劳资关系使学徒制失去了原本的师徒社会关系基础

在资本主义的生产方式中，劳動力变成了商品资本家占有生产资料，通过雇佣劳动的方式剥削劳动者创造的剩余价值生产社会化同资本主义的私人占有之间的矛盾昰资本主义社会的基本矛盾，它在政治上就表现为资产阶级与无产阶级的矛盾18、19世纪，无论是商人还是手工业师傅都疯狂地圈入了积累資本的战斗中他们对资本积累的兴趣，远超过了对培养学徒、技艺传承、或者对产品质量的关注普遍地，雇主倾向于将学徒当作廉价勞动力实际上并不授予他们技能；或者就宁愿招收价格更加低廉则可以随时解雇的妇女和童工从事简单生产。也就是说在资本主义生產关系下，负责技能传授的“师傅’’实际上不存在了一般的高技能员工有时承担起原先“师傅”的责任，教学徒技能但这并不是他們与雇主的合同中所规定的义务，而恰恰相反的是如果他们教会了学徒，学徒很有可能会取代他们的位置因此，他们往往并不乐意向學徒传授技能

(三)中产和无产阶级要求民主、享受正规教育的呼声日益高涨

由于乡村人口大量移入城市以及自由主义的兴起，扩大了人民嘚民主主张教育，尤其是学校教育是使人们获得更好职业发展并获得更高经济与社会地位的主要渠道。这就使得中产和无产阶级要求享受正规学校教育的呼声日益高涨18世纪发起于英国、盛行予法国、袭卷了整个欧洲的启蒙运动(theEn略htenment)，就强调“天赋人权”它在政治上支歭资产阶级政权，在文化上则反对愚昧提倡普及教育。在这种声浪中政府不得不考虑让普通家庭的子女也能享受学校教育。这样将學校教育的功能从原先纯粹的学术教育扩展到职业教育培训，似乎成为了当时的政府既满足人们受学校教育的要求、又有效利用学校资源嘚有效途径

(四)职业教育培训理论与实践的发展为由学校进行职业教育培训提供了技术答案

16．19世纪，在传统的基于人文主义的教育理论和實践(教授经典文献尤其强调语言、理性主义和人文知识)外，还产生了其它的教育改革观点和实验学校开始变革教学，从原来纯粹的人攵主义(humanism)向现实主义(realism)的方向转变学校所授内容不再仅限于经典文献和语言，而是加入了一些手工课程更加平民和生活化。培根、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特、福禄贝尔、撒洛门等都是这一系列教育改革的倡导者虽然这些教育改革理念与实验针对的是改革普通教育，而非为了培养技能型的劳动者但这些教育改革理念与实验为职业教育培训进入正规学校系统奠定了良好的基础。另外一些专門针对技能人才培养的教育实践也有了长足的发展。如德国弗朗凯创办的实科学校、发起于英国而后在整个欧洲和北美掀起一阵高潮的技笁讲习所运动、法国利昂库尔公爵创办的工艺学校、美国富兰克林创办的文实学校等都是试图通过学校进行职业教育培训的著名实践。

其中尤其是“俄罗斯制(Russian system)”的产生，对职业教育培训形态由以工作场所本位的学徒制转向以学校为本位的学校职业教育培训产生了最为直接的技术影响“俄罗斯制"是由莫斯科皇家科技学院(1mperiaI TechnicaI sch00I ofMoscow)的沃斯(victor DeIIa V0s)校长及其同事于1868年提出并通过几次国际博览会而迅速推广到欧美各国的。俄罗斯制放弃了原来学徒制中的全程式的工艺教学将整个生产工艺分解为一个个相对独立的工序，然后对这些工序一一进行教学这种教学鈈再像学徒制那样必须进行个别指导，而是可以同时对大量的学生进行讲解、示范和训练从而大大提高了教学效率。“俄罗斯制”是学校职业教育培训产生的催化剂它“为现代职业技术教育学制的建立，奠定了技术与方法基础

在以上几个方面的共同作用下，传统学徒淛最终在两次工业革命后在大多数西方国家不同程度地崩溃，占据职业教育培训主舞台的是将技能学习进行切割和抽象的学校职业教育培训那么，这一时期学徒制还存在吗?答案是存在的。特别是在一些传统的手工业行业学徒制仍然在开展着。不过此时它的形态已经發生了变化：不再有约束师傅或工匠对待学徒的法律文书或指导；没有对学徒的人数和学徒期限的规定；学徒制只是师傅与学徒、父母或其它代表之间的自由合同或协议政府退出了对学徒制的法制管理，这是与当时许多西方国家采取的志愿主义(VOIunteerism)态度有关的政府对工作本位的劳动力培训，倾向于采取自由放任的态度为了保护工人和学徒的利益，这时学徒制中的新的博弈力量产生了，那就是工会有学鍺称，“19世纪的任何一种规范形态的学徒制历史都不可避免地与工会的发展壮大以及集体商议联系在一起”因此，可以把19世纪至20世纪初嘚这一段缺少强制性规定而主要通过雇主、行会、工会、学徒等共同商议来决定其形式的学徒制，称为“集体商议的工业学徒制"

概括說来，集体商议学徒制的主要特点包括：(1)缺少核心力量未能形成规范化的运作机制。这是与资本主义发展初期的自由放任主义(Iaissez．faire)理念相對应的(2)学徒制变得越来越非正式，口头约定或合同取代了契约(3)雇佣或同工(领班．熟练工．非熟练工．劳工)的劳动关系取代了传统学徒淛的师徒教学关系。(4)学徒制年限多变3．7年不等。(5)存在着为特定企业或工作程序进行培训以及把学徒当作廉价劳动力的倾向(6)学徒期满，沒有相应的考试进行把关

第二节 西方现代学徒制

工厂制的生产方式宣告了西方传统学徒制时代的终结。正当人们以为学校职业教育培训無可辩驳地将全面占据职业教育培训舞台时以德国双元制为典型的新型现代学徒制孕育而生，并展现出强大的发展势头本节详述西方現代学徒制产生的背景和发展状况、西方各国学徒制的主要共同特点与差异，并分析西方现代学徒制当前遇到的挑战及其改革趋势

一、覀方现代学徒制的产生

二战后，世界经济形态仍然沿续工业化生产的步伐但是随着生产力的发展和科技的进步，工厂生产对员工的技术偠求以及管理方式都在悄然发生新的变化虽然20世纪五六十年代，“泰勒主义(Taylorism)’’和“福特主义(Fordism)"还在工厂生产中大行其道但随着科技的升级(尤其是以第三次科技革命为先导的技术变革)以及消费市场对大宗标准化产品的厌倦，许多新兴产业(如电子、信息、物流等)和企业生产忣管理风格(如新福特主义、后福特主义、新现代泰勒主义、丰田方式等)不断涌现这些快速变革带给职业教育培训的一个明显信号就是，與工业化初期机器代替人力不同现代企业需要更多熟练、多面且灵活的技术工人。“技能短缺(sI(iII shortage)"将影响企业的生产力危害企业的竞争力。同时“技能短缺”问题也引起了国家层面的关注。战后各国将更多的注意力转向了以经济为核心的综合国力竞争，人力资本理论(human capital theory)受箌了广泛的认同各国都更加注重人力资源开发，将职业教育培训放在了国家发展战略的高度上

如前述，在工业革命后的一百多年的历史中甚至直到今天，学校职业教育培训一直占据了职业教育培训的主舞台并且，它在很长的一段时间里也的确起到了培养工厂生产所需要的初级技能劳动者以及促进教育民主化的作用。然而学校职业教育培训与工作世界的脱离以及职业教育培训课程“学问化”等一些根本性问题，不可避免地使学校职业教育培训越来越受到企业界、教育界以及学生的质疑改革势在必行。

正当人们认为学徒制只适合镓庭作坊的手工业经济而应该收入历史博物馆时德国的异军突起，引起了世界的关注和对学徒制的重新思考德国是一战和二战的策源國及战败国，战后不仅面临着因战争遭受的经济残局还因为美苏冷战导致东西德分裂。但在战后的短短十多年间联邦德国经济高速发展，并在20世纪60年代就再次超越了英法成为资本主义世界第二大经济强国。其致胜的秘密武器之一就被认为是德国以双元制为特色的强夶的职业教育培训体系。而双元制恰恰是一种将学校本位教育与工作本位培训紧密结合的新的学徒制形态

紧接着，各国纷纷开始研究和效仿德国的双元制希望在本国也能改造或者创生出类似的学徒制，以适应现代经济与社会发展的需要特别从20世纪80年代末开始，西方各國纷纷改革学徒制相关的立法、政策和项目层出不穷。如欧洲许多国家进行了相关的立法：丹麦和希腊1989年卢森堡1990年，葡萄牙199卜92年法國1987年、1993年、1996年，爱尔兰1993年荷兰1996年，西班牙1993—1994年；英国1993年推行现代学徒制澳大利亚在1996年推行了新学徒制，美国及加拿大从1990年代开始也一矗进行着学徒制的改革等就此，学徒制在现代社会得到了重生抑起了新一轮学徒制研究与实践的高潮。

本文就把二战以后出现的这种鉯德国双元制为典型的、适应现代经济与社会要求、以校企合作为基础的、纳入国家人力资源开发战略的学徒制形态统称为“现代学徒制”需要说明的是，虽然作为官方正式用词，“现代学徒制(modemappren石ceship)"一词是在1993年英国政府的“现代学徒制计划”中出现的而且从2004年开始，英國在新一轮的学徒制项目中也已经停止使用“现代学徒制”这个用语1但笔者认为，“现代学徒制”的说法突出了它的时代感和特性，哽有利于区别当前学徒制与以往学徒制的区别另外，大量国外研究为强调这种区别通常也是将这一类改革过的学徒制统称为“现代学徒制”或称这种改变是“将学徒制现代化(modernizing the apprenticeship)”。故在本文中用“现代学徒制"一词来标榜这一历史阶段的学徒制

目前，大多欧盟国家以及澳夶利亚、加拿大等国家都建立了或正在探索建立适合新时期的国家现代学徒制系统表2．2．1显示了21世纪初部分国家注册的学徒人数。从数據上看学徒制在当代德国和澳大利亚的职业教育培训中占有相当重要的作用，在诸如加拿大、法国、爱尔兰和英国这样的国家也是学校职业教育培训的有力补充，但在美国还显得较为势微。

二、西方现代学徒制的共同特征

现代学徒制在西方各国的具体表现与操作各有鈈同但总体上可以概括为三大制度性共同特征和三大教学性共同特征。

1．学徒制重新回归国家法制管理范畴

许多国家不但出台了相关劳動和教育的法律政策为学徒制提供法律保障；还建立了现代学徒制的管理和监督机构，从制度上规范学徒制的实施如德国的联邦职业敎育培训研究所、奥地利的联邦学徒制顾问委员会、丹麦的国家职业教育培训委员会和职业培训顾问委员会、爱尔兰的培训与就业局和国镓学徒制顾问委员会；并且利用财政杠杆鼓励企业和青年参与学徒制，如丹麦、法国、爱尔兰征收培训费澳大利亚和英国向培训机构、雇佣企业以及学徒提供培训津贴等。

2．学徒制的职业教育培训功能得到了回归和彰显

在16．18世纪的国家干预行会学徒制阶段学徒制主要被當作一种济贫手段来缓解社会矛盾，而20世纪中期以后各国对学徒制的相关立法，则是将其作为国家重要的人力资源发展战略

3．学徒制嘚相关利益者增加，并且开始形成新的、规范化的运作机制

这一时期学徒制的相关利益者包括了政府、企业、产业指导委员会、工会、學校、师傅／教师、学徒，甚至还有第三方培训或中介机构如英国现代学徒制中的学徒制代理机构(Appre嘣ceship Agents)和澳大利亚新学徒制中的“集团培訓公司(Group Training companies)”都是起为学徒和雇主搭桥的中介作用。

1．校企合作、工学结合

现代学徒制要求将学校本位的知识／理论学习与企业本位的技能学習相整合学校和企业共同承担培养技能型劳动者的责任。学生具备双重身份在学校是学生，在企业是学徒一般而言，学徒约有2/3?1/2的時间在企业接受培训的时间在学校学习。

2．学徒制与国家职业资格体系的融合

许多国家的学徒完成学徒制后都可以获得国家认可的职业資格这种职业资格往往是全国通行的，以此来增加学徒在劳动力市场上的竞争力

3．较短且以技能为基准的学徒期

现代学徒制的学徒期┅般为3．4年，比以往的7年大大缩短并且学徒制的满徒标准逐渐从以时间为基准转向以是否达到技能要求为基准。

三、西方现代学徒制的差异

不过与以往学徒制在各国表现形态的高度统一不同，现代学徒制已经出现了多元化发展的趋势国家间的差异性比较明显。总体上又可以把西方现代学徒制分成两种典型类别：

以德国为典型，丹麦、奥地利、瑞士等都属于这一类别这些国家普遍有重视职业教育培訓的历史传统，相关立法较为完善企业参与职业培训的责任感与热情较高。普遍采用双元制来开展职业教育培训企业与学校分工合作奣确。

以英国为典型爱尔兰、澳大利亚、加拿大等都属于这一类型。这些国家企业培训传统一般为“自愿自助”企业投入职业培训的意愿较低。而国家又比较注重普通教育职业教育培训的地位相对较低，人们对学徒制的态度比较负面不过，自上世纪末以来这些国镓在政府大力推动下进行了大力度的改革，参加学徒制的人数显著增加

这两类现代学徒制的典型性还可以见于以下两个研究：

1．加拿大苼活水平研究中心(csLS)200s年的一项研究对盎格鲁撒克逊系统和北欧系统两类典型学徒制进行了比较，见表2．2．3通过比较，可以看到两类典型学徒制的根本性差别在于学徒制的运作机制不同盎格鲁撒克逊系统被归纳为供给引导型(suppIy-Ied)的准市场机制(quasi．market mechanism)。在这种机制中由于雇主对学徒淛参与的义务感较低，强制雇主参与学徒制的措施又不力学徒制岗位主要依靠政府通过较为直接的经济激励措施鼓励雇主提供，另一方媔政府又通过加强学徒制与高等教育之间的联系(即升学)，鼓励学生参加学徒制北欧系统则被概括为需求引导型(demand．Ied)的产业共识机制(jndustconsensus mechanism)。在這种机制中法令规范有力，雇主参与学徒制的责任感强同时学徒制被有效地整合到了中学教育中，劳动力市场以及学生对学徒制都比較认可学徒制有力地展现了其快速反映劳动力市场的技能需求并满足需求的优势。

2．斯蒂德曼在《欧洲的学徒制：“衰退”还是繁荣?》(2005姩)2中将欧洲的学徒制分为了需求引导型和供给引导型这两类的按雇主责任感的高低以及学徒制融入全日制教育结构的程度两个维度，德國、瑞士、丹麦、法国、荷兰和英国七国的学徒制分别被进行了定位见图2．2．1。需求引导型的学徒制也称为“高企业合作与低学校整合型”学徒制其特点是雇主责任感高，企业培训强大学徒制与全日制教育结构相分离。供给引导型的学徒制也被称为“低企业合作与高學校整合型"学徒制其特点是雇主责任感低，企业培训相对较弱学徒制与全日制教育结构进行了较为密切的整合。对比以上两个研究峩们可以发现两个研究的分类结果基本上是重合的，并且德国和英国都是典型正因为如此，后文将以德国和英国为两个典型个案进行详細剖析

四、西方现代学徒制的挑战与发展趋势

(一)西方现代学徒制存在的问题与挑战

虽然，学徒制在现代环境中得到了重生但现代学徒淛是否就是有效培养技型人才的出路，目前仍然不能得出乐观的答案西方许多国家在实施现代学徒时遇到的典型问题包括：

1．企业提供學徒岗位的意愿与数量难以保证

即使是在有着较好职业教育培训传统的德国，近些年来也出现了企业提供的学岗位数不足的问题；而英國也不得不以私立的培训机构作为折中策略。

2．高等教育大众化对学徒制的冲击

由于社会经济及民主的进步人们受教育的权力得到了前所未有的彰显。更多的人选择了高等教育而在许多情况下，普通中等教育是学生进入高等教育的主渠道从学徒制进入高等教育的机会較少。这就使得进入现代学徒制系统的生源情况难以保证另一方面，现代学徒制并不是可以接受一切人而不需要门槛的技能培训项目學徒不具备基本的前提，最终往往就只能中途辍学正是由于学徒制生源不佳，现代学徒制培训的质量(体现为学徒制的完成率)也不乐观洳在英国，学徒中只有一半左右的青年人完成学徒培训或者获得相关职业资格证书；而在澳大利亚虽然自实施了新学徒培训制计划后，學徒与接受培训的学生人数持续增长但与此同时，培训者的辍学人数也在逐年增长

3．通用技能(generic sl‘iIls)培养与学生可持续性发展的挑战

随着科技的快速发展以及经济全球化的影响，一个人一生变换职业的频率或者更新职业技能的要求在不断增加虽然学徒制能够很好地培训岗位特定技能，但如何解决通用技能的学习、技能的迁移性(transferabiIity)、以及学生的可持续性职业生涯发展都是现代学徒制教学模式不得不面对的技術难题。

(二)西方现代学徒制的发展趋势

为了应对这些不断变化的形势近些年来，西方国家仍然在不断改革现代学徒制并且表现出了一些共同的发展趋势：

在中世纪的行会学徒制中，学徒的年龄一般在12．21岁之间而在现代，由于学校义务教育的推行学徒的起始年龄也不斷增长，同时参加学徒制的年龄上限正在逐步取消。1960年代德国的双元制还只是面向初中水平的毕业生(约16岁)。但到了1970年代中后期德国嘚双元制就出现了高移的现象。高等职业教育培训中的职业学院也提供了双元制的培训项目现在，德国进入学徒制的平均年龄已经变成叻18岁法国有一半的学徒年龄在18岁及以上，丹麦的学徒通常都在18岁以上1澳大利亚也在1992年去除了学徒制仅限青年的限制，允许成人参加茬英国，1994年启动现代学徒制时它的对象还只是16—25岁的青年男女，并主要针对16．17岁的中学毕业生但在2004年再次启动新学徒制项目时，英国鈈仅去除了25岁的年龄上限同时还建立了面向14．16岁青年的“青年学徒制”项目。另外传统学徒制的主要对象是男性，而在现代学徒制中女性所占比例也越来越大。如从1996到2001年澳大利亚的学徒人数从16．33万人增加到了32．96万人，增长了101．8％；其中女性的增长率为239．9％女性已經约占学徒总数的1/3。换言之西方国家的现代学徒制几乎是面向完成义务教育后的所有人的。

2．从传统行业向广泛的职业领域扩张

在过去学徒制主要集中在传统行业，如手工业、建筑、金属制造等然而，随着产业结构的调整一些传统行业正在逐步萎缩，而另一些新兴荇业(尤其是第三产业)的劳动力需求则不断增加为了满足劳动力市场的技能需求，同时也为了使学徒制更具现代性西方国家越来越多地將学徒制则向更广泛的职业领域推广。现实上许多国家近些年来参加学徒制人数的大量增加，正是由于新职业领域中的学徒制1994年，英國启动现代学徒制计划时就已经在14个部门试行包括农业、园艺、商业管理、化工、育儿、建筑、信息技术和零售业等，到1995年这个计划叒扩展到了54个行业中，1997年时已经有72个不同的培训框架现在的英国学徒制涵盖了十大领域：农业、园艺与动物养殖，艺术、媒体与出版建筑、规划与环境，教育与培训工程及制造技术，健康、公共服务与护理信息及通讯技术，休闲、旅游与观光零售与商业企业。而澳大利亚学徒制注册人数的大量增加也被认为主要归功于学徒制向新职业领域的扩大。如其1995．2004年学徒注册数的增长就主要来自非传统学徒制行业的中级文员、销售和服务劳动者以及中级生产和运输劳动者这三个群体的学徒注册数增长了19．26万人，占学徒注册数增长的68．5％1

3．学徒制项目的阶梯化和模块化

为了增加学徒制的专业性和吸引力，“阶梯化(1addered)”和“模块化(moduIarization)”似乎成了西方国家现代学徒制改革的一个偅要方向英国是一个典型。它将学徒制与国家职业资格(NationaI V0cationaI QuaIifications简NVQs)体系相挂钩，分为前学徒制、学徒制、高级学徒制、高等学徒制分别对应於NvQ的1．4级。法国也有相当于英国NvQ2．5级的学徒制体系荷兰的学徒制分层则相当于英国NvQ的2．4级，在这两个国家从一个级别上升到另一个级別，通常采用“2年+2年"或“2年+2年+2年"的模式这样，学徒制项目之间形成了阶梯突显了不同学徒制项目的层次性和专业性，也方便学徒个性囮地选择适合自己能力水平与期望的学徒制项目

Framework，简QCF)"改革就将包括学徒制在内的所有学习以学习单元的形式记入学生的学分系统，不哃项目中的相同学习单元可以互认在丹麦，提供学徒制项目的职业学院允许学生在规定的最短和最长学习时间之内灵活地完成学徒制學院的课程按基础课、领域课、专业课以及选修课来安排课程，专业课是按地方企业的需要设置的满足企业需要，而选修课则是为了满足学徒个人的兴趣德国在2005年重新修订的《联邦职业教育培训法》中明确提出在职业教育培训领域实施模块化改革。次年德国工会联

合會联邦会议通过决议，在双元制培训中承认模块培训时间2007年德国联邦教育部的《教育与职业培训模块化及组合式培训系统辩论会提要总結报告》又提出，德国联邦教育与研究部(Bundesmjnisterium fclr B．Idung und Forschung简BMBF)将与联邦职业教育培训研究所(Bundesinstitut fclr BerufSb．Idung，简BiBB)合作在其后的三年里，为双元制内部的模块化改革提供便利

     近几十年来，由于社会经济及民主的进步人们受教育的权力得到了前所未有的重视和满足，普通教育不断扩大尤其是高等敎育大众化的趋势，使越来越多的人倾向于选择普通教育这就使正规教育体制外的学徒制的吸引力下降，生源也受到影响为了增加学徒制的吸引力，同时也为了提高学徒制的地位近些年来，许多西方国家都努力将学徒制与正规教育系统进行整合承认学徒制与普通教育相等的地位，同时也为学徒搭建继续接受正规学校教育的通道使学徒拥有更加灵活、多元的职业生涯发展道路。如法国政府规定学徒必须学习全国认可的职业资格证书，这些资格证书与全日制教育颁发的证书等值1993年的立法又将这一原则扩大到法国所有等级的资格和證书，包括第一学位(firSt degree)这些举措提高了法国学徒制的地位。在英国学徒制也与基础学位(foundationdegrees，简FDs)联系在了一起完成高等学徒制，就有获得基础学位的机会另外，英国政府当前还正着力于使学徒制课程和学分能得到高等教育承认的改革

在自由的劳动力市场中，经常会有这樣的情况发生即一些公司本身不投入训，只是将其它公司培训好的员工挖走流失员工的公司并没有因为投入培训到回报，而挖到员工嘚公司却白白享受了其它公司投资培训的成果这被称为偷猎外部性(poaching e×ternaIities)”。正是由于这种偷猎行为的存在许多公都不愿意对可迁移的技能进行培训，企业培训更倾向于只对本企业有意义的专技能然而，从个人发展的角度来说随着科技的快速发展以及经济全球化的响，┅个人一生变换职业的频率或者更新职业技能的要求在不断增加这就对的可持续性发展提出了挑战。在现代学徒制中如何运用国家干預，与企业利制衡保障学徒的可持续性发展，就成了决策者必须要考虑的问题为此，西各国在现代学徒制中都越来越注重对学徒基礎理论和通用技能的培养，几乎有国家的现代学徒制中都必然包括了普通教育与技术理论教育的部分比如，德国双元制中如果学徒不具备普通中学证书，就必须参加全日制职业学校或基础职业培训年(BerufsgrundbjIdungsjahr简BGJ)”，接受职业基础教育才有资格进入双元制。英国的每个学徒制框架都要求包含能力本位要素(即职业技能)、知识本位要素(即技术理论基础知识)以及关键技能要素学徒还被要求在完成学徒制时，不仅要獲得国家职业资格还必须获得技术证书和关键技能证书。荷兰1996年的职业教育培训改革也规定学徒制项目必须包括三个维度：社会／文囮的、普通／技术的(确保继续学习的可能)以及职业的。这些措施的目标其实都是为了保证学徒能够学习到更广泛的职业能力从而为技术囷职业的变化做好准备。

双元制是西方现代学徒制的经典它之所以称为“双元”，主要是指学徒既在企业又在学校进行学习和培训企業与学校是西方现代学徒制的两大主体。然而由于全球化和市场经济的影响，企业提供学徒岗位的意愿与数量越来越难以保证就算在雙元制传统悠久的德国，1990年代末开始还是出现学徒制岗位供不应求的状况为此，在西方现代学徒制中越来越多的国家出现了除开企业囷学校外的“第三方"培训机构。这些机构或是起到联系企业与学徒的作用或是直接承担起了教学与培训任务。在德国据估计，有30％的學徒是与政府所设立跨企业培训中心签订培训协议的他们在跨企业培训中心接受了集中训练后，再到各企业的劳动岗位上进行实际操作嘚而在英国，学徒制岗位的提供就是以“准市场(quasi．market)"为特色的即由营利性的培训公司与政府签订合同来寻找所需要的企业学徒岗位。英國仅有3％的学徒是由雇主直接招募并培训的剩下的则全部是通过培训公司或其它非营利的培训机构获得学徒岗位的。在澳大利亚新学徒淛中集团培训公司(Group Training companies，简GTcs)也是一个重要的机构它们向企业推荐学徒，安排学徒的脱产培训并以此获得政府的财政资助。1998年由集团培訓公司雇佣的学徒占总学徒数的13．9％3。因此有人甚至说，双元制似乎要变成“三元制’’了

一、西方学徒制历史演变的基本特征

(一)学徒制的组织制度不断复杂化

这表现在学徒制从不文法的私人习惯，发展成受行会约束的社会劳动和培训制度；后来又受到了国家法律及专門机构的管理；虽然国家曾一度放弃了对它的管理主要依靠自由市场；但如今，国家再次承担起了组织与管理学徒制的宏观责任与之楿对应的是，学徒制的利益相关者不断扩大运作机制越来越复杂。早期的学徒制仅是师徒间的私人关系运作以双方的契约为盟；后来荇会成为重要的利益相关者；再后来，国家也扮演了重要的角色而随着工人阶级的发展壮大，工会也成了博弈力量的一支；雇主与师傅則由旧学徒制中的合二而一分化为了两个独立的个体。现代学徒制更是包含了行业委员会、学校、教师、第三方培训／中介机构等利益楿关者并形成了一套多方参与、内外融通、分工合作、分层监督的复杂的运作体制。这种新的复杂的运作体制需要更大的智慧来设计、组织和管理。这正是当今现代学徒制改革所面临的一项重大课题

(二)学徒制的教学组织方式不断发生变化

学徒制在教学组织方式上的重夶变化主要体现在教学方式、教学场所、培训者资格、学徒资格以及满徒条件五个方面。首先在教学方式上，“做中学"始终是学徒制的核心教学方式在长达千年的历程中，这一点从没发生过变化不过，在现代学徒制中在“做中学”的同时，还要辅以理性的、抽象的悝论教育目的不仅在于普及学徒的普通文化知识和提高教学效率，还在于帮助学徒建立职业生涯可持续发展的知识框架其次，在教学哋点上在相当长的一段时间里，学徒制都是单纯以工作场所为本位的但现代学徒制已经将工作本位的培训与学校本位的教育结合了起來，这是个革命性的变化第三，在培训者方面最初并没有“师傅”标准，师傅只是受社会认可的手艺精湛的自由劳动者；到中世纪及16—18世纪只有得到行会认可的“师傅”才能担任；而工厂生产开始以后，“师傅”的概念己不再是行会时期的特殊专有称谓培训者是企業中的领班或熟练员工：在现代学徒制中更是加入了学校教师的角色。第四学徒资格条件的变化有两大特征，一是对学徒社会身份及家庭地位的要求被破除了；二是对学徒的年龄上限正逐步放开第五，在学徒的满徒依据方面从以时间为基准向以职业资格(能力)为基准转囮。从行会时期5．7年固定的学徒期发展为了现在的以获得某职业资格(能力)而灵活制定的培训计划这也是一项重大突破，它强化了学徒制嘚职业教育培训功能

(三)学徒制的功能不断演变

在古代，前学徒制主要基于私人关系它的功能相对单纯，在教育方面是技术传承；在经濟方面可以帮助家庭作坊增加生产；在社会方面延伸了师傅的家庭关系到了行会学徒制，在经济方面增加了控制竞争的功能到了手工笁场生产时期的国家立法学徒制，行会和师傅越来越注重的是学徒制的经济功能教育功能开始减弱；国家更多关注的是学徒制的济贫功能。工业革命后的工厂生产初期学徒制经济功能继续强化，教学功能非常薄弱学徒制沦为了资本家剥削廉价劳动力的手段。当学徒制茬现代社会重生时它的直接经济功能已经不再那么明显，它更多地成为了国家和企业人力资源开发战略的一部分它的教育功能重新得箌了彰显。同时它被当作是帮助青年社会化以及构建开放的终身学习社会的重要手段。概括地说学徒制从最初既是劳动制度又是教育淛度，经历了向劳动制度的偏离如今又还原了其教育制度的本色。

二、西方学徒制历史演变的动因

在西方学徒制形态和功能的这些发展與变化的背后联系各个时期的背景因素，可以发现引起西方学徒制历史演变的驱动因素主要包括以下三方面：

(一)生产力的发展与生产方式的变化是学徒制演变的根本动因

学徒制的每一次变革，最根本的驱动因素都在于生产力的发展与生产方式的变化这不仅是由于“经濟基础决定上层建筑”的一般道理，更是由于职业教育培训和劳动世界之间天然的密切关系职业教育培训就是因劳动和社会分工而产生嘚，职业世界的每一个变化都会在职业教育培训领域留下印迹。对于学徒制也是如此在生产力较低而社会分工不那么细致的古代和中卋纪，家庭小作坊的生产方式是学徒制得以产生并走向繁荣的基础；到了16．18世纪，生产力的发展促生了工场手工业它削弱了学徒制的敎育功能而强化了其劳动制度特性；到了工业革命后，大规模机器化的工厂生产取代了许多传统职业和劳动技能，学徒制的教育功能进┅步弱化在很大程度上沦为了资本家剥削廉价劳动力的工具；而现代经济对高技能、多面手和灵活性的要求，使得学徒制的教育功能又嘚到了回归

 (二)社会民主进程是学徒制演变的辅助动力

民主一词源于希腊字“demos”，意为人民在封建专制时代，社会为少数特权阶级所掌握教育权和劳动权也为特权阶级所控制。当时的学徒制是以一种等级化、阶级化的形式存在的它在很大程度上发挥着社会分层和社会控制的作用。而随着社会的进步和民主的发展民众享受教育权力的呼声日涨。启蒙运动所带动的社会民主浪潮将学校职业教育培训拉叺了主舞台，而将当时腐化了的、更多作为劳动剥削工具的学徒制推向了边缘再后来，民主程度进一步提高“去霸权”、“去中心”嘚呼声带动了开放的终身学习社会的构建。学徒制也被当作一种受认可的教育形式重新在职业教育培训的舞台上占领了一席之地。如果沒有社会民主进程的推动学徒制的兴衰转变或许就会是另一个故事了。

(三)教育理念与教育技术的发展是学徒制演变的催化剂

虽然职业教育培训开启了人类最早的教育实践但是，对它的研究和理性思考却直到近代才开始在近代以前的漫长岁月，“边学边做”这样的职业敎育培训手段从来没有被怀疑过甚至从来没有被理性的思考过。如果没有现实主义教育理念的发展以及“俄罗斯制”的产生或许正规學校职业教育培训就不会迅速地发展并取代学徒制在职业教育培训中的作用。而如果没有现代职业教育培训理念与技术的发展也难以创苼出现在这种将学校本位教育与工作本位培训有机整合的现代学徒制形态。对职业教育培训理论与实践的进一步探索可能会指引学徒制往新的方向继续发展。

纵观西方学徒制的历史演变也许西方学徒制最引人好奇的地方并不在于它是如何变化的、为什么变的；更令人好渏的是为什么学徒制虽然历经了如此多的变化，却能最终穿越历史一直发展至今。回溯学徒制的历史发展我们发现学徒制之所以能够茬变革中延续其生命力，是因为它具有一些其它职业教育培训形式难以取代的特殊价值

(一)学徒制具有职业教育培训教学论价值

技术是职業教育培训的核心内容。然而技术作为知识，先是被巫术的神秘笼罩着后来又被哲学的偏好所忽视，再后来又被“技术是科学的应用’’这种想当然的假设所主宰事实上，技术知识是独立于科学知识的另一套知识体系它由技术理论知识和技术实践知识组成。它具有倳实知识与价值知识共存、陈述性知识与程序性知识兼备、理性知识与经验知识互补、显性知识与隐性知识周在的特点这些特点决定了技术的养成必然具有情境性和生成性的特点。虽然学徒制的教学形态在历史长河中发生了一定的变化但究其本质而言，始终有一些特征昰不变的而正是这些特征满足了上述职业技术教育的知识和技能传授的要求：

首先，学徒制包含了职业教育培训最本真、最朴素的原则——“做中学”!杜威把作业训练看作是“为职业进行的唯一适当的训练”并认为通过作业进行的教育可以比任何其它方法都拥有更多有利于学习的因素1。在现代心理学中虽然行为主义的习惯论和认知心理学派的闭环理论、图式理论对动作技能学习的理解不太相同，但有┅点却都是相同的即它们都认可技能学习是需要通过不断练习、反馈和矫正而习得的。在学徒制中学徒边做边学，甚至先做后学它昰“做中学”的典型。大量的实践操作和反复操作使学徒不仅“会”操作，而且操作“熟练”

情境学习理论产生于上世纪80年代，并在菦几十年来成为了学习理论的主流它的产生缘于学者们对传统教学中学习者与情境以及知与行相分离的情况的批判，强调学习与认知本質上是情境性的学习者是在情境中通过活动获得了知识。然而在情境中学习的做法却并不新鲜。历来学徒制就最朴素地表达了情境學习的这种一般原则。学徒在真实的工作情境中学习所学的知识技能与其应用之间的联系是明显的，他们更能理解学习的意义和价值從而主动学习，并更有效率地习得那些知识和技能此外，情境学习的意义还特别明显地表现在“默会"知识以及态度的习得上如果把一個职业所需要的职业素养看作是一座冰山，那些可言明的知识和技能只不过是冰山露在水面上的一小角在这个冰山的水面以下，是大量難以明言的“默会”知识和技能而态度更是工作绩效的重要保证。在学徒制中学徒通过观察师傅及其它工作者的工作，耳濡目染从洏逐渐习得那些重要的“默会”知识和技能，同时养成某职业所需要的工作态度

人类最早的职业教育培训(前学徒制)其实就用的是个别化敎学的方式。直到工业革命以后“班级授课制”才走进历史。虽然班组授课制提高了人才培养的总体效率然而，如同机器大工业的产品生产一样班级授课制忽略了学生个体之间的差异，无法根据学习者个人的情况制定学习进度进行专门化的指导。现代学习理论对班級授课制的这些弊端提出了批评并重新回归了对个体的关注。其中个别化学习理论就强调要“以学习者为中心(Ieame卜centered)”，根据学习者个人嘚情况来制定学习计划，帮助个体进步虽然早期的学徒制未必是以学习者为中心的，但师傅之间一对一的亲密互动毕竟为学徒的个別化学习提供了宽松的条件。个别化的教学使学徒可以得到较之班级授课更为细致入微的指导

(二)学徒制意味着对个体从业资格的认可

除叻是职业教育培训制度外，学徒制更是一种劳动力与就业政策从中世纪行会学徒制起，学徒制便是与获得某种从业资格紧密联系在一起嘚早期，它是限制从业的行会制度的组成部分即使到了现代社会，它依然是与职业资格制度紧密相联完成学徒制不仅意味着个体习嘚了某项技艺，更表示他得到了行业对其从业资格的认可从某种意义上来说，学徒制成为了封建社会以来一种将社会职业分流“合理化(Iegjtimating)"嘚机制它的说辞是，你之所以可以从事这个职业是因为你经过专门培训，拥有比别人更合适的、该职业所需要的知识和技能虽然有時候，情况并不尽然

那么，行业为什么更愿意赋予学徒制(而不是其它形式的职业教育培训)这种从业资格认定的功能呢?其原因包括以下两個方面：

1．从培训标准来讲学徒制所规定的职业能力要求本身就是由行业制定的不管在哪种形态的学徒制中，劳动力需求方(雇主／企业／行业)都是人才培养规格的主导者换言之，劳动力需求方与人才培养规格制定方是同一的因此，相对于大多学校职业教育培训而言學徒制带有明显的“需求引导(demand．Ied)"特征，它最直接地体现了企业界对劳动力的素质要求

2．企业界不仅控制了人才培养的规格，他们还直接參与了人才培养的过程从培训过程来讲企业界普遍更认可学徒制这种“做中学"的培训方式，他们认为学校教育过于理论化脱离实际需偠。正如一些学者所总结的那样学校职业教育培训“有三个靠本身无法克服的缺陷：不管学校的教学内容如何先进，与生产、服务第一線所应用的最新知识、最新技术、最新工艺相比总有距离；不管学校的实训设施如何先进，与生产、服务一线最新生产设备相比总有距离；不管学校的专业课师资如何‘双师型’，与生产、服务一线技术专家、操作能手相比总有距离。"1因此“为企业”、“在企业”、“由企业"开展的学徒制的培训质量就自然更为企业所认可。

另外学徒制使得个体从教育到就业的过渡更为顺畅。在前工业社会学校職业教育培训还没有产生，当时的学校教育是普通教育性质的面向的是贵族子弟，培养的是上层阶级“劳心者”与职业教育培训无关。职业教育培训的唯一形式就是学徒制它是培养工商业中产阶级的主要方式。学徒制与就业系统在很大部分上是相互重叠的从某种程喥上说，当时的学徒制更是一种带有职业教育培训功能的劳动就业制度因此，在当时并不存在从学校教育向工作过渡的问题，而从学徒到就业的过渡也顺理成章(如图2．3．1)三)学徒制是从教育到就业过渡的桥梁。

到了工业社会以后学校教育得到了普及，学校的功能也从純粹的学术教育转为普通教育与职业教育培训并行由于学校职业教育培训是一种与就业体系没有重叠的纯粹的教育制度，这时如何从學校教育向就业系统过渡，便成为了一个重要议题而现代学徒制便成为了解决这一议题的优质方案。

学徒制在德国当代的形态为“双元淛”它被誉为战后德国经济腾飞的“秘密武器”。本节首先从经济与社会、文化以及教育体系三个方面描述德国双元制

的背景因素进洏从德国双元制的开展情况、法规框架、组织管理、教育实施四

个方面呈现德国双元制的现状，最后分析德国双元制面临的挑战及应对措施

一、德国双元制的背景因素

(一)德国的经济与社会背景

德国位于欧洲中部，占地约357046平方千米，人口约为8244万1是一个采用议会民主的联邦制的国家，由16个联邦州(峪nder)组成联邦议会由两院组成，各州在教育、警察等事务方面享有高度的独立主权由于战争和政治分歧，在1949．1990姩间德国曾被分为联邦德国(西德)和民主德国(东德)两个国家，1990年两德重新合并。德国是世界第四大经济体(按GDP计算)并且在科学技术的多個领域处于世界领先地位。德国的产业以工业和服务业为主主要部门有电子工业、汽车制造、精密机械、军工生产、航太工业、装备制慥等。其工业产品以品质精良著称德国是高度发达的出口工业型国家，在对外贸易方面处于世界绝对领先地位被誉为“出口冠军"，2005年其出口占GDP的35．o％2。它的经济体制被称为“社会市场经济”模式在市场有序竞争的同时，强调国家的调节作用和社会责任主张高税收高福利。

德国人具有严谨的文化传统对思辨和理性的追求可见于德国层出不穷的伟大思想家。崇尚科学和技术是德国文化的重要特征對手工业制造与技能的精益求精，使德国拥有了“工匠王国”的美誉对于技艺和技术人员，德国非常重视他们认为“培养一个技术熟練、精湛的劳动者与培养一个知识广博的大学生相比，对国家的经济和社会发展具有同等重要的意义”3对职业技术人才以及职业教育培訓的重视，得益于德国人“天职观”的职业文化在德语中，“职业(Beruf)”是受上帝“委派(Berufung)”的它不是简单的谋生之计，更是一个人一生的偅要使命许多研究都表明，在德国文化中劳动者对自己的“职业"有着强烈的自我认同感4。同时较之其它国家，德国企业参与职业教育培训的意愿也较强

德国的教育体系较为复杂(见图3．2．1)。分为学前教育、初等教育、中等教育和高等教育四大阶段其中中等教育又分為阶段I和阶段¨两级，阶段l相当于我国的初中，阶段lI相当于我国的高中

德国的义务教育年始于6岁，儿童进入小学学习4年之后进入定向級，两年后根据学生的兴趣、天赋和发展需要，分流到主体中学、实科中学和文法学校主体中学提供的是基础的普通教育。实科中学提供的是提高的普通教育只要学生达到成绩标准，就可以随时从实科中学转到文法学校或者从主体中学转到实科中学。文法学校提供嘚是较深的普通教育在这些学校完成学习后，学生如果不继续全日制教育的话就必须参加为期3年的非全日制职业学校。总之德国的義务教育对象是6．18岁的青少年以及双元制中的学员(即使他们超过了18岁)。

完成中等教育阶段I后学生第二次分流。来自所有学校的学生都可鉯进入双元制接受职业培训。此外除大部分文法学校的学生继续升入文法中学外，其它学生进入职业专科学校、专科高中、职业提高學校以及专业文法学校接受职业教育培训完成中等教育阶段¨的学习后，职业教育培训部分的大部分学生直接就业。也有学生进入高等专科学校、职业学院等接受高等教育。另外，工作的成人还可以通过夜校、成人教育学院、行业与技术学校等接受继续教育，并获得进入高等教育的机会再者，德国的教育管理体系实施的有限的地方分权制1即“主权有州"，州政府自主领导和管理各州的教育事业中央政府扮演的是监督者和辅助者的角色，而各州内部则实行统一管理州以下各级教育行政管理机构完全服从州教育与文化事务部的领导。

二、德国双元制的开展情况

(一)双元制的培训领域

德国的双元制培训是按照受国家认可的“培训职业”来开展的联邦职业教育培训研究所每年會定期出版《国家承认的培训职业目录》，受承认的培训职业及其培训条例都是随劳动力市场的需要而变动的但有一套严格的新增和修妀程序(见后文)。目前德国共有约350个受承认的培训职业2。这些培训职业分布在以下十三个职业领域：(1)商业与行政管理；(2)金属加工技术；(3)电氣工程；(4)建筑工程；(5)木材工程；(6)纺织工程与制衣；(7)化学、物理与生物；(8)印刷技术；(9)色彩技术与室内装饰；(10)保健；(11)身体护理；(12) 营养与家政；(13)農业

(二)双元制的参加情况

从德国的教育系统图中可以看出，双元制是被纳入到德国正规教育体系中的它是与普通教育并列的一种教育囷职业生涯发展选择，并且占据了德国职业教育培训体系的半壁江山据统计，2004年有53％的青少年是通过双元制完成了职业培训的。

德国參加双元制学徒的平均年龄为19岁3/4的学徒超过了18岁2。学徒的来源分布见大部分学徒(68．6％)是来自主体中学或实科中学的学生15．8％的学徒是具备了大学入学资格的学生，还有13．2％的学生进入双元制之前在职业学校完成了基础职业培训年的教育

从青少年参与双元制的行业分布來看，在工商业受训的双元制青少年人数最多占50．6％，其次为手工业企业占35％3。根据培训条例规定不同职业的学徒受训时期在2年至3姩半之间，平均为37．7个月不过，由于各种原因实际的学徒期往往比计划的短，平均为35．5个月1学徒的津贴由各行业集体协议决定，通瑺为该职业熟练工的埔到双元制的最后一年，学徒的津贴可以达到熟练工的一半据统计，2001年德国学徒的平均津贴为581欧元，各行业之間的差距比较明显较高的职业有建筑业、印刷业、保险业等，平均在700多欧元而津贴较低的职业则是发型师、花匠、面包师，平均只在400歐元左右德国双元制的完成率非常高，约有95％的学徒能够通过最终考试当然其中一些人不是一次考过的。

德国的企业并没有提供双元淛的法定义务它们提供双元制培训岗位完全是出于“自愿原则”的。据统计1999年，德国共有210万家企业其中约有过半数的企业符合提供企业培训的法定条件。不过仅23．3％的德国企业提供了培训。另外企业对双元制的参与也是与企业规模紧密相关的。企业越大越可能提供培训。1999年雇员超过500人的大企业中约有93．3％提供职业培训；规模在50．499个雇员的企业中有70．1％提供了培训；规模在10-49个雇员的企业中提供培训的占46．9％(近一半)，而1-9个雇员的小企业中

只有16．5％提供了培训10．49个雇员的企业中提供培训的占46．9％(近一半)，而1-9个雇员的小企业中只有16．5％提供了培训

Arbeitsmarkt．undBerufsforschung，简IAB)的调查报告《为什么培训是有回报的》企业愿意提供培训的原因依次为：受训者能满足企业要求(94％)，在劳动力市场上招聘不到技术员工(90％)防止人员变动(80％)，可以挑选到最好的受训者(74％)避免错误的雇用决定(73％)，减少新员工违约的成本(58％)提高企業的声誉(57％)，受训者可以成为有生产力的员工(42％)节约招聘成本(35％)。

三、德国双元制的法规框架

德国以1969年的《职业教育培训法》确定了双え制的法律地位该法案包括了9个部分：(1)一般条款；(2)初级入门培训的关系；(3)职业培训的组织；(4)职业培训委员会；(5)职业培训研究；(6)特定经济荇业和职业的特殊条款；(7)关于要受到关押或罚款处罚的犯罪行为的条款；(8)修订与废除；(9)过渡性和终结性条款。这部法律对双元制组织实施嘚各方面都提出了明晰的规定其中第二、三部分是该法案的核心部分，反映了德国职业教育培训体系的双元性

职业学校的教学则要遵垨各州制定的学校法规。《职业教育培训法》和各州颁发的学校法是规范德国双元制最重要的两部法律此外还有一些其它法律法规，也茬不同方面和不同程度上起到规范德国双元制的作用

四、德国双元制的组织管理

德国双元制强调“利益协调”的原则，它整合了所有相關利益者的利益在双元制实施的各个层面，相关利益者共同承担双元制的规划、实施和改善责任在联邦层面的重要机构是联邦教育与研究部、各经济领域的相关部委以及联邦职业教育培训研究所；在州层面的重要机构是各州教育与文化事务部、各州相关经济部门、以及聯邦德国各州教育与文化事务部长联席会；在行业和地区层面，行业协会发挥着重大作用；最后提供培训的公司和职业学校则是双元制敎学的最直接提供者。

五、德国双元制的教育实施

在德国双元制中培训企业与职业学校分别是两大重要的教学机构，另外近些年来，跨企业培训中心也越来越成为重要的第三支教学力量

在德国双元制中，学徒通常是由雇主直接招募的与企业签订学徒合同。一般而言学徒在企业的培训时间与在学校的脱产学习时间比例约为7：3。学徒每周3．4天在企业中接受职业岗位的技能操作训练另外的1．2天在职业學校中进行专业知识及普通文化学习，学校与企业相互合作又各司其职。在整个双元制培训期内学徒要经过中期考试和结业考试两次夶考，由专家组成的考试委员会统一主持包括笔试和实际操作。通过结业考试后学徒即可获得由行业协会颁发的全国认可的职业资格證书。

(二)培训条例与框架教学计划

企业的培训遵循的是联邦政府颁布的职业培训条例而职业学校的教学则依据的是框架教学计划。职业培训条例对培训职业的名称、培训的时间长度、培训要教授的技能和知识、培训时间进度安排以及考试要求都做了详细的规定其中，培訓要教授的技能和知识以及培训时间进度安排构成了“培训框架计划”它是整个职业培训条例中最为核心的内容，企业依据它开展培训框架教学计划是按培训学年划分的，它对学习范围、学习目标、学习内容和学习时间四个方面进行了详细的规定

在双元制中，职业教育培训既发生在企业又发生在职业学校。因此有必要对两个学习场所的教学内容和教学进度进行协调。这一协调是通过培训条例与框架教学计划的制定程序实现的(如图3．2—10)在这一程序中，联邦政府、州政府以及各社会合作伙伴(雇主和雇员代表)都进行了充分的合作与協调。

六、德国双元制的挑战与改革

(一)德国双元制的挑战

虽然德国双元制被誉为世界职业教育培训的典范各国争相效仿，但近年来随著政治、经济、技术以及教育环境的变化，德国双元制也正面临着严峻的挑战

1．劳动力市场需求发生明显变化

双元制是与劳动力市场的需求紧密联系的，劳动力市场的变化直接会影响双元制培训岗位的供需近些年来，随着产业结构调整、劳动组织形式变革以及技术升级德国劳动力市场的需要在数量和质量两方面都发生了明显了变化。

首先近年来，德国经济增长速度降低失业率有所升高，影响了双え制培训岗位的总体数量在1981年到1991年之间，德国GDP的年增长平均为2．6％但在1992年到2001年之间，这一数据降至了1．7‰2002年和2003年GDP的增长则几乎完全停滯不过随着2004年和2005年的恢复，2006年德国经济增长已经又达到了2．7％1。然而劳动力市场的情况却持续低迷(参见表3．2—3)仅1997年，德国的就业市場就减少了46万个工作岗位失业人数超过450万，失业率达11．4％2除了国际竞争更加激烈以外，东西德合并以及欧元的引入也是这一经济趋势嘚主要原因德国的这种经济总体发展情况，加剧了双元制岗位供需的不平衡(参见表3．2．4)

其次，经济结构调整引起了劳动力市场数量结構的明显变化在最近几十年里，德国经历了产业结构的巨大调整正从工业经济体向服务业经济体发展。据估计从1960年到2005年，德国第一產业的就业比例从18％降至了2％第二产业从44％降至26‰而第三产业的就业比例则从38％增至了72％1。而我们知道双元制最初是产生于工业(尤其昰重工业领域的)，它在工业领域的发展是最成熟的体现在文化传统、雇主参与度以及双元制人才培养模式对该行业的适应性上。但第三產业尤其是现代服务业，无论从传统和雇主参与度来看还是从双元制教学自身的成熟度来说，都是不理想的

第三，劳动组织形式变革以及技术升级使对从业人员的素质要求发生明显变化与大工业时代的批量生产模式不同，越来越多的企业采用了“班组生产”、“精益生产"的模式同时新工艺也在不断发展。比如根据不来梅大学技术和教育研究所的一份调查，汽车维修这一职业的工作程序说明书在1936姩时还只有60页而到2000年已经有200000页3。工作程序说明书页数的增加从一个侧面反映出现代职业对从业者的素质提出了更高的要求。

2．企业对雙元制的投入减小

首先提供双元制培训的成本很高。其次在流动性增加的劳动力市场中，企业投资培训的回报难以保证另外，企业認为许多青少年不具备接受双元制培训的资格

3．民众的教育需要发生变化

随着高等教育扩张以及劳动力市场对学历要求的变化，民众对雙元制的态度正在悄然发生变化

4．双元制本身存在问题

德国教育体系在中等教育阶段的分流是德国双元制成功的重要保证，它为双元制提供了较为优质的生源然而，普职分流过早也一直是人们对德国职业教育培训体系的诟病人们批评它“将人分流到不同的职业生涯轨噵，而排除了人们进入更高技能和工资阶层的跨轨道流动性越来越不能适应青年在更加开放和流动的社会中不断改变的愿望”。

一、以職业性为首要原则

(一)学徒制培养的是一个职业所需要的技能而不是某个企业所需要的技能在德国观念和实践中，学徒制必须关注于“广泛的基础职业知识以及完成一项职业活动所需要的知识和技术技能”特别是在当代双元制中，学徒在企业中的培训必须遵循相应的职业培训条例而这些职业培训条例是联邦政府、州政府、行业协会以及工会通过严格而复杂的程序共同协商确定的。后来更是引进了“基础職业培训年”它的假设是，广泛的初级职业资格基础可以使劳动者在不同工作场所及公司甚至部门之间的灵活性和活动性最大化这保證了学徒在双元制中的利益，保证了双元制的职业培训和学徒个人职业生涯发展的功能从而使得学徒不容易沦为企业的廉价劳动力。总の在双元制中，“职业概念被置于了工作概念之上”

(二)学徒制培养的是整个职业所需要的技能，而不是零碎的或片面的技能

在德国莋为一个“职业人”，应该能够完全地胜任某个职业为了培养出这样的“职业人”，所传授的就应该是这个职业所需要的一整套能力洏不是部分的、片面的、零碎的技能。这就意味着作为职业初级入门培训，学徒制原则上是非模块化的因为要对青年进行“整个职业”的培训。正因为如此对于德国双元制是否应该“模块化”一直以来都是存在争议的。支持者认为它有利于使培训个性化以及培训场所嘚灵活性特别是有利于那些学习能力较弱的学生循序渐进地学习；而反对者则认为它会破坏双元制的“职业性"原则，使得培养出来的个體的职业能力不完整

(三)企业本位是学徒制的核心

在德国人看来，要习得一项职业必须经过企业历练。单纯的学校本位职业教育培训被認为是“脱离实际的”、“偏重理论的’’或者“脱离日常生活的"只有通过企业实践，青年才能习得真正的职业能力另外，企业实践鈈仅包含了学习过程还包含了重要的青年社会化过程。这种社会化是学校环境不可能给予的学徒通过企业实践，理解并习得除了工作技能以外的职业素质成长为成熟的职业人。

(四)学徒制是与特定职业资格联系在一起的

如前述“职业”一词在德文中是具有专业培训和某种身份地位内涵的。这意味着要获得这样一份“职业”，是要经过专门培训的并且只有符合了相应从业资格的人，才能从事这一职業而学徒制正是这种培训和职业资格体系。从行会学徒制开始便只有完成了学徒制的人才能获得从业资格。如今的双元制仍然保留了這样的传统双元制结束时，学徒如果能够通过最终考试就可以获得全行业认可的从业资格。德国企业界对这种从业资格是非常看重的他们坚持地认为只有参加了双元制的人，才有资格进行这种从业资格的考试为此，当联邦政府想要改革让全日制职业学校的毕业生吔能直接参加这种考试时，受到了企业界的强烈反对

二、 建立在利益均衡的合作机制上

双元制是按“新社团主义(neo—corporatist)”的规范组织的，这種规范建立在雇主联盟、工会、学校的共同行动上政府赋予了这些组织管理集体利益的义务，它代表了政府管理与市场管理之间的微妙妥协1在双元制中，政府、工会、行业协会以及学校都扮演了不同的角色，并且它们之间通过协商的方式对双元制的实施达成了一致意见，从而形成了对双元制的各种规范这些组织比较全面地代表了双元制的所有利益相关者，除了政府(包括联邦政府和州政府两级)和学校以外雇主的利益是由行业协会代表的，学徒的利益是由工会代表的在双元制的许多组织和管理机构以及规范订立过程中，都可以看箌这种利益均衡的合作机制比如对双元制运作起指导和协调作用的联邦职业教育培训研究所领导委员会是由11名雇主代表、11名工会代表、5洺联邦政府代表以及5名州政府代表组成的；各行业协会组织的、对州政府就职业教育培训相关事宜提供咨询建议的职业培训委员会是由6名雇主代表、6名雇员代表以及6名职业学校教师组成的；考试委员会由数量相等的雇主和工会代表以及至少一名职业学校教师组成。职业培训條例是德国双元制具体培训实施的核心规范文件它的制定和颁布过程也充分体现了这种利益均衡的合作机制。另外学徒津贴也是通过雇主与工会的集体商议来确定的。再者从德国学徒制的历史上看，学徒制的每一次发展也无不需要经过各方力量的博弈进而达成一致。比如职业学校的课程性质、对跨企业培训中心的公共拨款、基础职业教育培训培训年的引入、是否要征收企业培训税等

    无论是在德国學徒制的历史中，还是在当前德国的双元制中德国企业界一直保持着参与职业教育培训的热情态度和行动。这被人们解读为德国双元制荿功的重要因素之一

(一)德国企业高度参与学徒制的表现

在当代德国，“双元制”这一术语很容易引起人们的误解以为企业与学校在双え制中的职责是平衡的。但实际上在双元制中，企业和学校的双元性是不平衡的与其说是一分为二的，不如说是二元的把“双元”說成是这一系统的根本机制更是错误的，因为职业学校的作用并不是根本性的而是补充性的。在双元制中起主要的(甚至是根本性的)作用嘚实际上是企业德国企业在双元制中的高度参与具体表现为：

1．企业主导职业教育培训的各项安排

职业培训条例和各州的教学计划分别昰指导企业培训和指导职业学校教学的核心文件，它们对双元制职业教育培训的内容、标准以及时间做出了详尽的规范企业对双元制职業教育培训各项安排的主导作用就表现在这两个核心文件的制定过程中。职业培训条例是核心中的核心职业学校教学计划的制定是围绕咜进行的。而在职业培训条例的制定过程中企业是起了主导作用的。

2．以企业为主要的培训场所

虽然双元制既包含了企业培训又包含叻职业学校学习，但二者的分工不是平均的其中企业培训是主体，这表现为：(1)在时间上企业培训与职业学校学习之间的比例为7：3。(2)在學习内容上企业培训传授实践技能，职业学校则教授辅助性的专业理论与普通文化知识

3．企业本位培训成本由企业承担

与其它国家相仳，德国企业对学徒制的高度参与最为突出地表现为企业对职业教育培训成本的直接承担。在德国企业以自愿原则提供双元制培训，承担全部企业本位培训的费用包括学徒津贴、实训教师工资、设备材料、教学资料等。虽然近些年来在一些特殊情况下，企业也可以嘚到一定的政府补贴但比起其它国家大量的政府津贴投入或者征收培训税的政策，德国双元制经费制度上的这种企业担当是非常特别的

(二)德国企业高度参与学徒制的原因

探究德国企业对职业教育培训的这种高度参与的原因，很容易让人想到德国的文化因素确实，德国崇尚技艺、重视职业教育培训的文化以及长期以来企业主导学徒制培训的传统使得企业对投入双元制有着高度的责任认同感。但是仅僅用这种文化因素来解释是不完整的。德国企业与其它国家企业对职业教育培训投入态度和行动上的巨大差异还有制度上有原因。这种淛度原因最终体现于雇主用双元制的投资回报率的计算上

德国清晰地区分了学徒和雇员的合同身份，这样就使对学徒制和雇员的区别对待合法化了学徒获得的是津贴而不是工资，因此学徒的收入是比较低的以第二年的学徒为例，在丹麦、爱尔兰和奥地利等国学徒工資一般都在正式员工的50％及以上不等，而德国仅为25．40％1较低的学徒津贴使企业对培训投入的成本得到了控制。

虽然企业培训的成本总体仩仍然是大过短期的、直接的培训收益的但德国企业提供双元制培训还有长期的回报考虑。这主要包括减少错误招聘不合适雇员的可能、树立企业良好的社会形象、获得政治利益等

投资风险主要存在于企业培养出来的合格学徒可能会被其它企业雇用，即“偷猎外部性”对此，德国的大企业和小企业分别采用了不同的风险控制手段对于大企业而言，企业本身的品牌效应、工资待遇以及员工的潜在发展機会对于学徒都具有很强的吸引力。因此它们并不担心培养出来的优秀学徒会被“偷猎”这一点也可以从大型企业提供双元制培训的高比例看出。对于小企业来说被“偷猎”的风险很大，而且双元制的培训成本本身很高这些小企业就将学徒转移到了跨企业培训中心來开展学徒培训，而跨企业培训中心的运营主要是由公共财政提供拨款的这样，通过将培训成本转移和使其最小化的方式小企业也控淛了投资风险。

四、较为完善的规范体系

德国为双元制建立了一套相对完整、明晰的规范体系这可以从宏观、中观和微观三个层面来解析。

(一)在宏观层面德国双元制建立了较为完善的法律体系

尤其是1969年的《职业教育培训法》，它实现了两大功能：将学徒制整合到教育系統中；规范了工作场所培训1同样，职业学校的义务教育也是受到各州的学校法规范的法律的强制性特点，充分体现了德国双元制的高喥制度化特征

(二)在中观层面，职业培训条例和框架教学计划使企业培训与职业学校教学有章可循

针对每个培训职业，联邦政府、州政府、雇主联盟以及工会在合作协商的基础上都分别制定了指导企业培训和职业学校教学的框架性文件：职业培训条例和框架教学计划。這个层面的规范保证了双元制人才培养的质量和流}