4、考试制度不同 一、考试制度的鈈同

德国有国家制定的企业职教框架计划由行业协会根据这一框架计划制定考试标准。德国职业教育的学制根据专业不同从两年到三年半不等学生在学习期间只进行两次考试，中期检查一般只对下阶段学习提出要求不记人最终的成绩。要想取得职业资格证书学生必須通过行业协会组织的结业考试，考试具有绝对的权威性考试分为理论考试和实践考试。理论考试包括工作计划制订、经济、社会学知識还包括技术理论：测量、识图、专业有关的数学等，理论考试约6小时；实践考试包括单件加工、组件加工、系统安装测试和功能阐述并且边设计、边制作、边记录，考试时间14小时这种考试全部是开卷的，学生可以查阅任何资料 这与我国职业学校学生每学期都进行數门课程的期末考试，每一门考试都会影响学生未来的毕业是完全不同的 二、考试内容的不同 从框架计划内容看，与我国职业教育的教學大纲有较大差别如我国数控专业的教学大纲对专业基本能力的描述如下：

(1)掌握机械制造的基础知识，具备机械制造的基本技能

(2)具有┅定手工绘图及计算机绘图能力，能用Auto—CAD(或CAXA)软件进行二维设计具有应用CAD／CAM软件(Pro／E或UG)进行三维造型设计和使用CAM软件(MasterCAM、CIMATRON、UG)进行数控加工的基夲能力。

德国对机电专业学生的能力培养目标是这样表述的： 工作流程的计划和控制工作结果的监控和评估，会使用质量管理系统；机電零件的加工机电系统标准组件和部件的组装。 从上面不同的描述可以看出我国制订的大纲还是比较强调基础知识和原理的学习，注偅加工技术和操作能力的培养；而德国的技能要求则更注重工作流程的计划和控制注重完成整体工作的能力培养。

由于考试制度和考试內容的不同使得教学方法也有实质的不同。

行动导向的教学方法是德国职业教育的一大特色也是许多研究德国教育的专家着力推荐的。而我们的学习还远不到位

我们的教学注重技术和操作能力，因此教师的教学以教会学生技能为目标如我国数控专业教学大纲要求的核心项目有：机械制造技术基础，数控机床控制技术基础数控机床操作与维护技术基础，数控车（铣）削加工与编程技术CAD／CAM软件应用技术基础，质量控制技术基础这些项目是分散在三年学习过程中的，也就是说机械制造技术是第1学年的学习内容第2学年学习数控机床控制技术，第3学年学习质量管理技术

德国职业教育是通过多个项目教学实例完成的。每一个项目都包括：对目标的阐述；对工作过程的詳细规划；考虑时间的分配工作工具及辅助工具；事故的预防及环境保护；质量检验等。

开始时学生对制订计划有困难，对工作过程鈈熟悉教师手把手教；逐步过渡到教师给出计划任务书，由学生自主完成；到最后教师只给出任务目标学生自主完成全部工作。因为結业考试要求“在考虑了经济性、技术性和组织性后对工作过程和部分任务定位明确，能够独立计划和编排时间预算完成系统设计，唍成系统制作而且能够对设计图和其他的技术交流资料进行修改。通过专业演讲给出与专业相关的问题及解决办法，展现与任务相关嘚技术背景以及能够创建完成任务的方式方法”

上述两种教学方法培养的学生差别在于，中国的学生可能在某些具体的技能上比德国学苼水平高但对工作流程的认识显然不足，独立完成整体工作的能力不强这种差异类似于日本和美国的教育效果，日本曾有人比较过日夲和美国日本人可以制造航天飞机上所有的零部件，而且制造工艺还会优于美国而他们却无法将航天飞机送上太空，因为他们无法完荿大型系统工程的设计和协调工作

四、社会能力的培养的不同

在我们的教学计划中，“团队精神”、“表达能力”和“沟通能力”都可能是作为一门课程来学习的而在德国，这些要融合于项目教学之中学生总是被分成小组完成相应的项目，有利于培养学生的协调能力、沟通能力和表达能力每小组一般由2到3人组成，他们认为人数过多可能会导致一些学生得不到充分锻炼

德国的职业学校公共类课程包括法律、环保的相关内容，如工人享有的各种权利和义务：工作和工资权利、教育企业的建立和组织工作的保险和健康保护（具体到休假、婚丧。工会组织的义务等）教育过程中还时刻贯穿对成本核算、节约和环保的教育，如在每一个项目教学的任务书中都有要求学苼学习计算成本，原材料及废料回收的内容这也是毕业考试中理论考试的必考内容。

我们将“团队精神”“表达能力”等都作为技能敎给学生，德国教师将这些贯彻到教育的项目活动过程中我们的学生可能会写很好的作文，但未必能写好技术文档“学会做事”是他們教育目标的显著特征，不在于懂了多少“知识”

作为联邦制国家，德国的教育政策与教育规划是由联邦形式的国家体制来决定的

国镓的概念涉及联邦及州两个层次。

根据德国基本法各州享有包括教育在内的文化主权，故各州政府有权自行确定教育机构的形式并有相應立法权

初等、中等和高等教育均由州管理。

各级各类学校包括职业类学校属于州一级的国家设施

但国家对职业教育有主导权。

所有學校外的职业教育都属于联邦政府的职权范围。

尽管德国没有明确的高等职业教育的提法但德国联邦劳动署每年编制的对中学生进行職业指导的《职业现状》一书中所涵盖的职业类学校，不仅包括中等教育领域里的“双元制”职业学校、职业专科学校等而且包括高等敎育领域里的职业学院和专科大学。

所以从这个意义上来说，德国高等教育的范畴已包括了高等职业教育

德国实行12年义务教育。

其教育体系的基本结构如下：初级阶段教育指学前教育幼儿园为主要形式，年龄段3-6岁

然后是第一阶段教育，即初等教育小学四年（仅柏林州为6年），年龄段6-10岁

小学后实行第一次分流进入第二阶段教育。

第二阶段I 级相当于初中分流为三类学校：实践能力强的者进入主体Φ学（5年），文理知识强的者进入完全中学（旧译文理中学若将第二阶段II级计入，其学制西部地区9年东部地区8年），智力类型介于两鍺之间者进入实科中学（6年）

分流后的三类中学在校生比例大致为3:1:2(2000年)。

另有一种将主体中学、实科中学、完全中学合校的“总和中学”

第二阶段II级相当高中，初中后进行第二次分流：一部分进入普通类高中即完全中学高中及总和中学高中，毕业后直升综合大学；一部汾进入职业类高中主要有就业导向的“双元制”职业学校和全日制职业专科学校，以及具有“立交桥”功能的职业类学校如专科高中，职业或技术高中专科、职业或技术完全中学。

分流后16岁至19岁年龄组中普高与职高在校生之比为29:71(2000年)。

第三阶段教育为高等教育此时昰第三次分流，即高中后分流

18至21岁年龄组中就业者与进入高校学习者的比例约为72:28%(2001年)。

高校有3种类型：综合大学（5年）专科大学（又译專科学院、高等专科学校，3-4年）职业学院（3年）。

分流后综合大学与专科大学招生比为2:1

第四阶段教育为继续教育（成人教育），也有3種主要类型：普通与政治继续教育、职业继续教育、科学继续教育

职业继续教育中最重要的学校是专科学校，包括技术员学校和师傅学校学生主要来自“双元制”职业学校毕业生，一般具有2至5年职业经验培养目标为技术员或技师，是一种高中后非高等教育机构

德国初等教育学制是怎样的

德国的初等教育是在小学里完成的，大家都接受同样的教育

一般为4年，生源是6~10岁的儿童

德国法律规定家长必须送子女去小学学习。

孩子一到入学年龄地方政府就会在开学前，给孩子的父母来函指点、帮助、督促家长送孩子去小学，并申明在办悝过程中如果遇到困难可向政府有关部门寻求帮助。

小学教育一般含有学习语言、数学、美术、音乐、体育、手工及宗教等的课程

小學是公立教育的第一阶段。

4年之后家长将根据学生的兴趣、爱好、能力、特长和成绩择校。

是上国民学校、实科学校还是完全中学。

德国人认为儿童修完基础学校后应当进入最适合于他们学习能力的学校就读。

学习差、动手能力强的贫民子弟多上国民学校

学习中等、爱动手操作的学生上实科学校。

学习好、今后想从事科研的人上完全中学以便将来能直接升入大学。

80年代产董了综合学校

它试图消除三类学校间的差距，给人人以均等的教育机会

完全中学学制为9年，完全中学5~10年级属中等教育领域的第一阶段学生享受义务教育，11~13年級是完全中学的高级阶段这一阶段实行课程制。

完全中学以毕业证书考试告终学生通过这一考试后即可进入大学学习。

实科学校是一種继续学校实科学校的修业期为6年，学生年龄一般为11~16 岁

德国的实科学校于18世纪初就出现了，是一种既有普通教育性质又具有职业教育性质的新型学校。

上述类型学校被称为中等教育第一阶段中等教育第二阶段既包括普通学校，也包括职业学校

普通学校是指完全中學高年级，完全中学又分为普通的和特殊的两种

普通的包话：古典语、现代语、数学、自然科学、音乐完全中学。

特殊的包括：经济、技术、家政和营养学、农业、纺织完全中学、普教与职教结合的双重文凭中学

各类完全中学是具有杰出才能的学生不约而同选中的学校。

职业学校包括：双轨制的职业学校、职业专科学校、职业进修学校、专科学生的实科学校大多数毕业的必读学校

在德国，每个公民都必须接受完12年义务教育否则不得就业。

德国教育体系的第三级是高等教育

高等教育不校有大学和各种专科大学之分，即学术性大学

學术性大学一般被认为水平高、贡献大、学术地位高。

学术性的院校包括：综合性大学、技术性综合大学、医学院、兽医院或体育、教会、哲学、神学院以及师范、教育科学学院等

此外，还有联邦国防军设的综合性大学和远距离大学

艺术院校和实用性的高等专业院三类。

继续教育是德国教育体系中的第四级也是最后一级。

它包括：国民大学、职业补习学校、国民学校夜校、实科学校夜校、完全中学夜校和职业成人中学使得为每个人提供适应的教育成为可能

它保证了人们能够不受时间、地点、年龄、学历的限制，终身接受教育

总的來看，德国的教育体制结构是非常自由、实用的。

这与信奉自由主义、务本求实的德国文化传统价值的观念是相吻合的

简述我国小学敎育的任务及培养目标

一、小学教育工作者接触多元智能理论后的初步思考 （一）多元智能理论与小学教育结合的宏观背景 多元智能理论能受到小学教师的欢迎，能在小学教育阶段进行多方面的实践是中国基础教育改革的大环境为其提供了契机。

为了使教育更好地为中国現代化建设服务中国政府于1993年颁发了《中国教育改革和发展纲要》，从而进一步揭开了20世纪90年代乃至21世纪中国教育改革的帷幕

（二）尛学教育工作者接触多元智能理论后的初步思考 2000年1月，教育部发布的《关于在小学减轻学生过重负担的紧急通知》中明确规定：小学一②年级不留书面作业；小学除语文数学外，不得组织其他课程考试每门学科只允许使用一本教科书；取消百分制，成绩评定实行等级制

小学教师们疑虑：不留作业或减少作业能巩固所学的知识，能保证质量吗我们基础教育的“双基”优势怎么体现？不通过考试怎么评價学生的优劣减少作业是素质教育吗？部分家长们反对：减少作业、减少内容孩子能不能考上重点中学 带着这些困惑，老师们开始了“减负”的探索

其实，教师们知道在给学生减负的同时他们的负担加重了，要走“轻负担高质量”之路，对他们教学能力的要求更高了

他们开始注意优化学科教学过程的各个环节来保证学生牢固地掌握基础知识，通过增加学生感兴趣课程来开阔学生的视野激发学苼潜在的学习能力，组织多个课外兴趣小组丰富学生的课余生活

这些措施一定程度上满足了学生的学习需要，调动了学生学习的主观能動性有助于学生素质的提高。

但是老师们依然不甘心，总想找出更好的办法发展学生的各种能力

于是，十几个有志于此的中小学老師聚集在北京郊区的一所普通旅馆里开始接触多元智能理论。

梅汝莉教授是这个活动的发起者

她不仅给老师讲解多元智能理论的内涵，特点及对我国教育的启示而且以其特有的号召力，鼓动老师们参加“借鉴多元智能理论开发学生潜能，塑造健全人格的实践研究”

一石激起了涟漪，老师们对这种新型的智能观发生了浓厚的兴趣

请专家解读、买书自学，掀起了结合学校现状学习多元智能理论的热潮

加德纳著，沈致隆译的《多元智能》、王成全译的《多元智能教与学的策略》和阿姆斯特朗的《课堂中的多元智能》等书成为老师们嘚必读的书

学习打开老师的眼界，开始反思中国的教育和自己的教学行为

应试教育不好，但是到底哪儿不好老师们讲不清楚。

多元智能理论告诉人们人的智力是多方面的。

应试教育是一种以语言和数学教学为重点的教育只注重语言和数理能力的考试，而忽视对个囚来讲非常重要的其他方面的能力诸如人际交往能力、实践能力、创新能力。

从多元智能的角度看这种教育的确有缺陷。

多元智能理論认为每个人都有8种智能，但是每个人身上智能组合是不同的

每个个体都有自己的优势智力和弱势智力。

数学一逻辑智能强的人语言囷音乐智能未必强

我们怎能只采用千篇一律的“老师讲，学生听”的教学方式呢怎么能用一种眼光看学生呢？既然智能是多样的有差異的而且是在具体解决问题的情景中表现出来的，我们怎能只通过考试一种形式来评价学生呢这种思考给老师们带来惊喜和信心：学校里没有差生，有的只是智能类型、学习方式和发展方向不同的学生

每个孩子都是天才儿童。

这种思考帮助老师树立要采用个性化、丰富性的教学和各种活动让每个孩子发展其各项智能的意识树立全方位地看待孩子的思想。

学习和思考也促使老师们重新审视小学教育的任务

同时，也使他们产生了跃跃欲试的愿望

二、小学教育工作者对小学教育的再认识 1995年3月18日通过的《中华人民共和国教育法》规定，國家实行学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校制度

初等教育，即小学教育是国民教育的基础，是人口素质形成的奠基工程

在中国，小学教育的对象一般为6-12岁的儿童

其任务总的来说是为儿童德、智、体、美、劳各种素质全面发展打下基础和为初步生活作恏准备。

具体说即让儿童掌握人类积累起来的最基本、最起码的文化科学知识，具备最基本的读、写、算技能学会最初步的生活规范囷行为准则。

老师们都认同这个任务并在实践中努力完成它

由此形成了中国基础教育的优势：学生的基本知识和基本技能、技巧扎实。

Φ国的基础教育素以“双基”扎实享誉海外。

但是我们发现：中国的基础教育对学生创新精神和实践能力培养重视不够

为了改正我们嘚不足，中国政府在全面推进素质教育的决定中明确将创新精神和实践能力的培养作为重点。

新一轮基础教育课程改革更加强调培养学苼的创新精神、实践能力、科学素养和人文素养；重视教给学生终身学习的基础知识、基本技能和方法；重视课程的生活化和综合化；强調课程评价的发展功能；强调学生主动探索的研究式学习方式

它要求学校教育既要使学生能够掌握终身学习所需要的基本知识和基本技能，又要具有实践和创造能力

短短的两年间，教师的教育理念和教育行为都发生变化在实践中做了许多有益的尝试，但是常常会出现...

17、18世纪的德国在政治和经济上都远远落后于英、法两国

由于封建割据，教派争斗资本主义发展相当缓慢。

德国的资产阶级势单力薄鈈敢像英、法两国的资产阶级那样起来革命，而是屈从于封建势力

18世纪70年代，受法国启蒙运动的影响德国教育界出现了泛爱主义，拥護卢梭的思想注重儿童的自由发展，并开展了广泛的教育活动

18世纪末至20世纪初，新人文主义运动在德国兴起古希腊文化和一切有用嘚东西受到推崇，促进了德国文化、艺术、教育的发展

19世纪初的普鲁士与法国战争对德国的教育起到了一定的促进作用，教育开始经历妀革

1871年，德意志帝国宣告成立德意志终于完成了统一，德国的经济、教育等开始步入一个新的发展时期

到20世纪初，德国已成为仅次於美国的第二大资本主义强国

从17世纪到19世纪中期，德国在政治和经济上都要落后于英国和法国

德国境内小邦林立，长期的封建割据使德国资本主义发展相当缓慢资产阶级具有很大的软弱性和妥协性，随着工人阶级力量的日益壮大德国资产阶级更是不敢进行反对封建貴族的革命斗争。

这是德国国内形势的显著特点

当然，整个欧洲政局的发展和变化也都直接或间接地影响着德国教育的发展过程。

一、强迫义务教育德国最初的学校教育和宗教改革运动密切相关

首先从德国开始的宗教改革使新教教派在德国（特别是在其北部）占绝对優势。

从路德派到虔信派基于对新教势力扩展的需要，都十分重视教育工作

受路德（）思想的影响，得意志境内各邦从16世纪中期开始先后颁布普及义务教育的法令使德国成为近代西方国家中最早进行普及义务教育的国家。

1559年威丁堡颁布了强迫教育法令，规定国家在烸个村庄设立初等学校强制家长送子女上学；1580年，萨克森也颁布了强迫教育法令；1619年魏玛颁布的教育法令规定，8到12岁的儿童都要到学校读书

在众多颁布强迫教育法令的公国中，普鲁士的教育法令最为突出

普鲁士于1794年颁布的《民法》中列有学校教育条款，明确规定：各级学校（包括大学）均系国家机构管理和教育青年是国家的职责，学校要给学生以有用的知识；学校的设立必须经国家允许；所有公竝学校都要受政府的监督政府随时可以派人对学校进行视察、督导。

《民法》还规定：即使仍由教会办理管辖的学校或由政府和教会囲同管辖的学校，也必须按照国家即定的立法行事如遇争执，决定权在政府

《民法》虽然不是专门的教育法规，但在德国一般把它視为普鲁士世俗教育的＂大宪章＂。

此外普鲁士的几任国王先后多次颁布教育法令，详细规定了国家办学、强迫义务教育、学校课程、辦学经费、教师、家长责任等方面的具体要求和措施

虽然其中的许多法令并没有被很好地执行，但它们表明了德国近代教育的世俗化特點

二、文科中学和实科学校在17-18世纪，德国中学的主要形式是文科中学它相当于英国的文法学校或公学，17-18世纪是文科中学古典色彩最浓嘚时期

文科中学是完全反映贵族要求的一种学校，只有贵族子弟才能上这种学校其主要任务是为升学做准备，使贵族子弟以后成为社會上层职业者如医生、律师、牧师和官吏等。

文科中学与初等学校无直接关系早在17世纪以前就形成了这样一种不成文的法规，到初等學校受教育是劳动者子弟的义务，而上文科中学学习则是王公贵族们的专权

只有文科中学的学生才有权升入大学，所以文科中学和大學有着直接的联系文科中学的任务就是为大学输送新生和为政府培养训练一般的官员。

由于工商业的发展和近代科学对社会生活的影响在18世纪初德国就已经出现了与文科中学相对的实科中学，并逐渐得到发展

实科中学的发展是因为德国的资本主义发展虽然比较缓慢，資产阶级也较软弱但工商业仍有所发展，贵族独享中等教育的现象对资产阶级的成长和资本主义工商业的发展都极为不利而且专门训練贵族子弟的文科中学，也根本不能适应和满足工商业对教育发展的要求而实科中学正是适应这种社会需要而产生的，它既具有普通教育的性质又具有职业教育的性质，是一种新型的学校因而发展较快。

1659年虔信派教徒弗兰克（）在哈勒开办了一所国民学校，以实科內容和直观方法进行教学以后又创办了科学学校。

1708年虔敬派的席姆勒（Christopher,）创办了＂数学、机械学、经济学实科学校＂，教育内容除宗敎外还有数学、物理学、机械、天文、地理、法律和制图等。

在这些科目的教学中采用直观教学法利用绘画、图表、标本和模型等直觀教具，以求增进学生对教学内容的理解

1747年，赫克（）在柏林开办了＂经济学、数学实科学校＂是德国第一所正式的实科中学。

在这所学校里学生先在预备班里学习，然后各按志愿选择一项专科如几何、建筑、物理、商品制造、贸易或经济等。

该校著有成绩还附設了工艺学习班和师训班。

此后德国实科学校一直延续下来，到19世纪逐渐成为德国教育制度中的重要组成部分

实科学校的出现，揭开叻文科中学与实科中学斗争的...

全面提高国民素质是素质教育的总目标确定的范围是清楚的，就是培养合乎当前社会存在和发展所需要的公民或国民显然，这个目标要比仅仅为高等院校和社会输送合格的生员这一事实比起来，要广泛而重要得多

如果我们总是习惯于以犧牲大部分学生的发展来实现少数应考学生的发展，那么无论国家的现代化还是人的现代化最终是建立不好的。

所以归纳总结素质教育嘚目标为以下八大点：1.素质教育的第一目标：就是身体发育的健壮性

2.素质教育的第二目标：就是促进心理成熟化。

3.素质教育的第三目标：就是造就了平等的公民或国民

4.素质教育的第四目标：是提供个体适宜的生存能力、基本品质的训练，使个体在基础教育结束之时具囿初步的进入市场经济而独立生存的本领和品质，尤其是适应多样环境生存所需的本领和品质

5.素质教育的第五目标：就是培养学生的团隊协助、团队互助等意识。

6.素质教育的第六目标：就是培养学生自我学习的习惯、爱好和能力

7.素质教育的第七大目标：就是培养学生依法规范自己行为的意识和习惯。

8.素质教育的第八大目标：就是要培养学生的科学精神和态度

这是我们基础教育尤其要着重变革的一个方媔。

9.以上八大目标是实行素质教育的目标，也是标志

德国职业教育需要学几年？

摘要：文章概述了德国职业教育学制从学徒制到“双え制”的形成过程；解读了德国职业教育学制的5个要素即学校性质、任务、入学条件、学习年限和学校之间纵横连通的衔接关系，以及Φ高等职业学校不同办学模式的学制构成特点；提出了德国职业教育有待改进的建议

中国论文网 /9/view-6990834.htm关键词：德国；职业教育；学制 德国教育对世界教育现代化做出了三大贡献。

一是基础教育在1619年提出普及义务教育，1717年为义务教育立法在全世界开义务教育之先河。

①二是高等教育1810年洪堡大学将大学的人才培养单一功能拓展到科学研究，使世界科学中心从英法转移到了德国②并对世界当代高等教育发展產生深远影响。

三是职业教育通过19世纪下半叶至20世纪上半叶的发展，1969年以立法形式开创了世界公认的最成功的技术技能型人才培养模式“双元制”[1](Duales System，德文以下标注均为德文)，使二战后一片废墟的德国成为世界公认的欧盟中最大的经济强国

当我国致力于建立现代职业敎育体系之际，纷纷把目光再次投向德国职业教育

为此，笔者通过自己的学习研究和留学经历试图对德国职业教育学制进行解读，为咑造有中国特色的现代职业教育体系提供德国经验

一、德国职业教育学制的形成 《辞海》对学制做了权威注解：“学制，全称为学校教育制度也称为学校系统。

规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、学习年限及它们之间的纵向和横向联系

”[2]其中的入学条件和学校之间的衔接关系是各国教育操作性最强的要素。

德国职业教育学制比较复杂但特点集中体现在“双元制”，它起源于中等职业教育

1938姩《义务教育法》将职业教育纳入义务教育范围。

[3]这种学制是从两条职业教育发展道路逐步走到一起而成型成熟的

一条是现代工业和商貿之路――1869年开始实行义务职业教育，接着是19世纪下半叶工业界的学徒车间到1920年左右商贸职业教育的发展。

另一条是手工业之路――从古代的手工业开始接着是中世纪的行会组织发展，到1891年成立的手工业协会的推动

[4]这些学徒制的职业教育为工业生产提供了高素质的人仂资源。

二战之后德国为了振兴工业，需要大量的技术工人如果完全由学校来培养，当时的财政无法提供资金于是沿用原有的学徒淛职业教育成为最好的选择。

德国政府认为这样的职业教育，劳资各方双赢

对企业而言，专业人才需求有保障量身裁衣培养本企业笁人的技能，获得生产力提高工人的积极性和忠诚度，减少新员工因熟悉工作所带来的费用；对学员而言获得国家承认的技能证书，擁有职业行动能力边学习边工作并有报酬，还能找到职场发展机会

[5]20世纪60年代，上述两条学徒制职业教育发展道路经过20多年的重建走到叻一起形成规范的“双元制”。

1969年“双元制”职业教育的地位以《联邦职业教育法》的形式予以确立。

[6] 20世纪60年代德国积极推进高教夶众化[7]，一方面继续发展原有的综合型大学；另一方面开始发展高等专科学校但高等专科学校学科色彩明显，应用特色不足毕业生能仂比不上企业培训的人才，于是寻求与企业合作

1974年，巴登―符腾堡州的管理与经济学院与一些企业共同创建了校企合办的职业学院（Berufsahademie）也称双元制学院（Duale Hochschule），开创了高等职业教育“双元制”模式

1982年，该州通过《职业学院法》使之办学更规范，其他州纷纷效仿成立职業学院

1986年，德国（西德）通过《联邦德国各州统一高等专科学校的协定》确立了职业学院在高等教育体系中的地位。

1968年德国（西德）联邦政府决定，将工程师学院和中等技术学校重新组合并充实师资升格为应用科技大学（Fachhochschule，缩写FH）

1976年，德国（西德）将这种大学写叺《高等教育法》

[8]相对于综合型大学而言，应用科技大学是另一类型的高等学校但二者学历等值，从而使之成为高等教育体系中的重偠组成部分

德国长期以来实行与其他欧美国家不同的学位制度。

1999年德国参与“创建欧洲高等教育区域的宣言”，开始了博洛尼亚进程（Bologna Process）

随后，应用科技大学引进学士和硕士学位制度

各州文教部部长联席会议决定，应用科技大学颁发的Diplom(FH)学位相当于学习年限4年的学士學位

③ 进入21世纪，为了与美英等国竞争造就世界一流大学，德国逐步改变二战后高校均衡发展的方针实施精英大学建设计划。

为适應经济创新发展培养高层次应用型人才，2013年年底德国石勒苏益格―荷尔斯泰因州文教部部长对《南德意志报》表示，该州计划赋予应鼡科技大学博士学位授予权部分应用科技大学可以与综合型大学联合培养应用型博士。

④[9]应用科技大学未来可能有机会和综合型大学一樣参与德国精英大学建设计划这将进一步体现两类学校的平等地位。

[10]在不久的将来德国就会形成完备的普通教育与职业教育并行且相互连通衔接的学制体系，职业教育也与普通教育一样建立起从中等职业教育到应用型本科再到应用型的硕士和博士的学制系统

二、德国職业教育学制的解...

什么是初等教育体育方向

初等教育就是小学教育，体育方向就是体育老师所以初等教育体育方向通俗的讲就是小学体育老师。

初等教育即小学教育基础教育或称，是使受教育者打下文化知识基础和作好初步生活准备的教育

通常指一个国家学制中的第┅个阶段的教育，对象一般为6~12岁儿童

这种教育对提高国家民族文化水平极为重要，因此各国在其经济文化发展的一定历史阶段都把它定為实施义务教育或普及教育的目标

体育专业教育是培养各类体育专门人才的一种特殊的体育教育。

这种教育是随着近代教育制度的确立、近代学校的出现而兴起的

早期体育专业教育机构（如1804年成立的丹麦体操师范学院、1814年成立的瑞典“皇家中央体操学院”、1848年成立的德國“中央体操教师养成所”等）几乎都是培养体育教师的，可以视为当时的“体育教育”专业

在欧洲，工业革命后教育中强调“三育並重”，体育逐渐成为学校教育的组成部分体育师资有着较为广泛而稳定的社会需求。

这种体育专业单一的状况大抵持续了一个多世紀。

比较日本,英国,法国,德国,俄罗斯,美国在初等教育中哪（几）个...

东亚的初等教育是最好的基础打得好。

除非是弱智儿童教育水平基本鈳以达到“堪用”水准。

欧洲的话特别是西欧地区，那些国家都是分的很细的除非是上好的私立学校，那么会有前途公立学校除了尖子，基本上是没希望了

俄罗斯和美国好点，但是俄罗斯人太少俄罗斯的基础教育也不是很好。

美国的初等教育也只能算是一般般除了最好的一些私立学校。

总体而言这里面日本算是最合理吧，中国都能鄙视其他国家的初等教育

跪求国外的儿童早期教育情况！美國、欧洲各国、日本、韩国等！

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