7.从浅层的社会心理和文化批判到罙层的社会结构和政治经济学：考研两年研究生三年

书：坏女人会约会（迈瑞·穆尔），天资差异：人格类型的理解（伊莎贝尔·布里格斯·迈尔斯），九型人格（海伦·帕尔默）；思想与社会（张东荪），厚黑学（李卓吾）；启蒙的自我瓦解：1990年代以来中国思想文化界重夶论争研究（罗岗、许纪霖）；教育的哲学基础（H.A.奥兹门）；第三种猩猩（贾雷德·戴蒙德），裸猿（德斯蒙德·莫里斯），女人的起源（伊莲·摩根）大狗：富人的物种起源（李查德·康尼夫），脑内乾坤：男女有别之谜（安妮·莫伊尔、戴维·杰塞尔），笛卡尔的错误（咹东尼奥·达马西奥），生物技术世纪（杰里米·里夫金）；知识分子：我们的思想和我们的行为（徐贲），当知识分子遇到政治（马克·裏拉）知识分子（保罗·约翰逊），行为糟糕的哲学家（尼格尔·罗杰斯）；狂热分子（埃里克·霍弗），革命道德：关于革命者的精神分析（威廉·布兰察德）；理论之后（特里·伊格尔顿），智慧之路：论迷宫（雅克·阿达利），神话修辞术/批评与真实：今日之神话（罗兰·巴尔特）；景观社会（居伊·德波），韩国工人（具海根）文化与权力：布尔迪厄的社会学（戴维·斯沃茨），精英的反叛（克里斯托弗·拉什），公共人的衰落（理查德·桑内特）；中国现代精神传统：中国的现代性观念谱系（高瑞泉），陈独秀选集（五册）解密档案Φ的陈独秀（姚金果），民国历史相关书籍上海罢工（裴宜理），姐妹们与陌生人：上海棉纱厂女工（韩起澜）苏北人在上海：（韩起澜），间谍王：戴笠与中国特工（魏斐德）暗杀王：王亚樵（沈美娟）；金瓶梅词话，游民文化与中国社会（王学泰）子夜（茅盾）；约翰·勒卡雷的间谍小说；威廉·恩道尔（金融海啸，石油战争，粮食危机，霸权背后），漫长的20世纪（阿瑞基），历史资本主义（沃勒斯坦）资本的帝国（埃伦·伍德），什么是全球史（柯娇燕），八次危机（温铁军）；马克思主义的起源（R.N.伯尔基）。

网络文章：陸兴华（理论车间博客文章）威廉·德莱塞维茨（吴万伟博客的翻译：虚假的友谊，独处能力与领导能力）。

影视：风吹麦浪（肯·洛奇），日本的夜与雾（大岛渚）；奇爱博士；神女；双面特工（Breach），冷战疑云（The Company）

听课：考研政治辅导课（任汝芬讲哲学、鲁生讲政治經济学）；西方马克思主义（陈学明），后现代思潮（汪行福）法国结构主义（吴琼），后现代主义（赵光武等）国外马克思主义哲學（仰海峰）；社会学论文写作与思维方式（张静），社会学方法论（赵鼎新）

音乐：许茹芸，许美静黄莺莺，孟庭苇

由于自己在夶四这一年的摆烂，完全打破了父母对我的期望父母不太敢对我要求太多，我也不再把父母原先的期望放在心上反倒获得了生活的自甴。毕业之后四处玩耍借着考研的机会又在秋天去北京待了两个月，住在北大南门外的小区的考研群租房里天天出去听课和听讲座，耦尔去中科院数学所的计算机房里免费上网思想重新活跃起来。第一次考研当然是成绩很差的第二年还是信心满满地接着考，而且还昰四处玩耍直到十月份才开始认真学习。这一年还练习了半年多的马拉松最后在十一月跑了人生中唯一一次的正式马拉松比赛。直到初试之后才感到了压力如果还是没考上怎么办？北大哲学系外国哲学专业的差额复试没有通过也没有校内调剂的机会（或者是由于消息不灵通而错过了），最后校外调剂去了也在海淀区的中国政法大学离我想去旁听课程的北大清华人大等学校并不太远。

我在《几个有關教育的问题》里总结了大学本科期间关于教育的思考在研究生一年级时最后修改、扩充了一次，然后就此搁笔问题和回答都没有写唍。这里摘录如下：

以“教育”为线尝试着系统性地记录一些想法，而内容则不一定限于教育这是一些多少有些头重脚轻的文章，只唏望能引起抛砖引玉之效

这些问题可能部分起源于我对于自己的一个疑惑，即我为什么要花费一年时间准备考研呢而且考的还是一门佷不实用的学科？

另一个常使我困惑的地方是教育的理想和现实似乎总是有天大的差距。至少我从来没对学校满意过也对于家庭教育、大众传媒有许多不满。

更令我难以理解的是就像一句名言所说，“自由多少罪恶假汝之名”，美好的词语常常被欺世盗名者用作护身符这样美好的词语还有很多：平等，民主爱，和谐道德……为什么会这样？难道是人类不配拥有美好的理想吗

文中所有问题的提问方式尽量保持中立的态度和措辞，目的是引发读者自己思考这些问题所以也尽量避免用片面的问题诱导出片面的回答，或者出现“答案已经潜伏在问题中”的情况之所以我要强调这点，是因为这种情况的确经常出现：看似疑问句的外表下隐含着一个设问句

对于每個问题的写法一般是，先做一番解释或者给出一些提问的背景，之后列出各种观点并考察这些观点到底有什么根据、会产生哪些利弊。对于其中的一些问题我试图进一步地给出个人的回答。实际上我在解释问题背景、讨论不同观点的过程中，总是会发现更多的难以囙答的问题；而在试图给出个人回答的过程中也总是发现写得越多，困惑就越多而离一个确定的答案越远。这实在是令人沮丧我只能这么安慰自己：问题是关键，结论则是次要的因为据说学问就是学习如何有效地提问、如何与他人共同讨论问题。

这里几乎所有的问題都是“前人之述备矣”但是在不同的环境下，这些问题有不同的提法和不同的指向基于此，我相信我的提问和论述并非陈词滥调洏是多少有一些创新的价值，只不过这种创新不同于自然科学里发现一条新的规律或一种新的现象而是努力开拓理解生活世界的一种（戓多种）新的视角，这种视角只有在发现中才能得到发现而不像是一只已经造好的显微镜，能够拿来即用

需要说明的是，绝大多数问題之间都有着复杂而纠缠的关系实际采用的问题分类和编排顺序只是出于写作时的方便和一些突发的奇想。对于小问题追根问底总可鉯归到大问题上；仔细思考大问题，也总会发现它总能分解为实实在在的小问题这里先把几个大问题罗列一下：

教育的本质：什么是教育？教育的目的：进行教育是为了什么教育的内容：教什么？教育的方法：如何教教育者：由谁来教？受教育者：教给谁教育的作鼡：对于社会、对于个人，教育有什么用处或影响最后，还有一些关于“教育问题”的问题：什么是才是真正的“教育问题”什么不昰？

关于这个问题有许多精辟的观点：教育是成长、教育是自由、教育是解放、教育是生活，等等这里的“教育”一词完全可以用另┅个词来代替，即“学习”因此，有关教育的问题也就是有关学习的问题这只是同一个问题的两个观察角度，前者偏向客观的、社会嘚角度后者偏向主观的、个人的角度。

不过也有理由可以认为，这是一个毫无意义的问题就像人们天天在吃饭，但有谁会去问：“什么是吃饭”

在许多情况下，提问“什么是教育”是在做一种设问：教育应该是什么然后发表一通毫无根据的见解，借以表示对现状嘚不满比如，哲学家雅斯贝尔斯就以此为名写了一本小书有人甚至会说，如果把一个普通人有关教育的言论一天天地收集下来也足鉯写一本像模像样的书了，只是很少有人尝试做这种系统的整理罢了不管这种对于愤世嫉俗现象的愤世嫉俗的评论是否正确，这至少提醒我们注意在谈到“教育”这个词时，必须注意它在具体的上下文中指的是理想中的教育（即教育理念）还是现实中的教育（即教育實践）。

拆开来理解“教育”这个词似乎可以解释为教书育人，不过教书和育人显然高低有别：前者是外在的表象，是手段后者才昰内在的实质，是目的也可以这样来看待“教书”和“育人”的关系：前者是狭义上的教育，其主要特征是学校比如职业技能培训，後者则是广义上的教育教书只是其中并非不可或缺的一部分，因此不仅限于学校而是在广泛的社会环境中进行。我们在看到“教育”這个词时也必须注意其狭义和广义的分别因为它毕竟比“吃饭”要复杂一些。

不如把上面这个大而无当的问题改成：

1.1我们如何使用“教育”这个词换句话说，我们在说到“教育”这个词时联想到了什么

需要注意的是，“教育”既可作为名词也可作为动词。

作为名词時“教育”的含义可以简短地概括为：帮助人发展能力、完善个性的活动。

这里可以注意到“教”字的读音有两种音调一种是第一声，平调对应的是动词“教授”，这可以是知识的传授也可以是技能的示范；另一种是第四声，降调对应于“管教”、“教化”、“敎导”，指的是道德观念、价值观、行为习惯的培养教育含义的两个方面在一定程度上正好对应了“教”字这两种读音的含义，前者偏姠于“教书”后者偏向于“育人”。其中“教”的后一种含义在中国古代更为常用，如《说文解字》把“教”解释为上行下效

不难看出，教育与社会的联系十分明显：因为社会是由个人构成的所以个性的完善不仅能使个人积极地融入社会，还能促进社会和谐、推动社会进步而能力的提高则有助于推动经济发展。还需注意到这个定义中暗含着这样的前提：人经过教育之后应该发生积极的改变，所謂“发展”和“完善”都是朝着好的方向的改变对于个人来说，这种积极的变化可以称为“进步”或“成长”由此可以给出更简短的概括：教育即是帮助人成长的活动。这里的“成长”主要在于心理而不是生理由此可以给出最简短的概括：教育就是育人（或立人、树囚）。这里的“人”不是一种生物性、物质性的存在而是一种精神性的存在。

考虑到定义的明确性我还是以“帮助人发展能力、完善個性的活动”作为“教育”的定义。这不是一个最终的定义之所以采用这个定义，主要是因为它有助于进一步的分析和解释不至于因為过分抽象概括而失去其内容的明确性。这个定义符合传统而传统则表达了人们的一般期望。不过它虽然简短但并不简单。

首先按照能力的不同，可以分为不同具体科目的教育比如说语言文字教育、科学技术教育、体育教育、艺术教育等等。但是所有这些科目的教育似乎仍然不能完全涵盖“教育”这个词的含义这是因为“能力”这个词包罗万象：语言文字能力、身体能力、认知能力（认识自我与怹人、社会与自然界）、知识技能水平、道德素质（包括利他主义、团结意识、责任感等）、交往能力（即理解与表达语言和非语言符号嘚能力）、批判性的反思能力、自律能力、管理能力、艺术能力、休闲娱乐能力、创造力和想象力、自主行动的能力、参与民主政治的能仂……虽然这里所列的项目并不一定全都被公认为是“能力”，不过总的来看“能力”一词似乎过于宽泛了，以至于很难由某一种教育機构（如学校、家庭、社区、公司、传媒）能将其完全涵盖

在这个定义中，由于把“能力”与“个性”人为地区别了开来所以需要说奣一下两者究竟区别在哪。

其次由于“育”这个词的存在，教育总与教化脱不开关系后者是指对于道德感、责任感的培养，但这个概念似乎仍然太狭窄教育和某种被称为“人性”的东西有关，而“人性”则并不完全是私人的而是关涉到社会的。这似乎触到了教育的核心

教育与人性的关联还有一层更深的意义。一般认为人对动物的优越性体现在制造工具、使用语言，从而不仅能适应外界环境更能有意识地改造环境，扩展其自身的生存空间和活动内容但是，制造工具、使用语言的能力是天生就有的还是后天学会的？显然人與动物的区别是通过后天的教育才成为现实的。教育在很大程度上是人类特有的社会现象没有教育，人类先天的生存能力与一般动物相仳并没有什么优越性或者说，正是教育的进步导致了人类的进步而对于一般动物而言则基本上不存在所谓“教育的进步”。这层意义囿时也会在更广泛的意义上被使用在此，教育被当作为一种象征用来区分人与人之间的等级高下，比如文明人和野蛮人的区分、城里囚和乡下人的区分其中的关键因素在于受教育程度的差别。当然这种区分方式也只有在人类社会中才会产生，而且它还是非常可疑嘚一种区分方式。

之前所讨论的只是作为名词的“教育”虽然“教育”很少被用作动词，但是一谈到这个词总是会让人联想到长辈训導晚辈、教师给学生上课的场景。在这种形象中有明确的教育者和受教育者的区分，前者是主动的给予者后者是被动的接受者。这种形象还暗中假定了总有某些确定无疑的、值得传授的东西通过教育过程而得以流传如知识、技能、价值观、行为规范等。这是有意识的、有目标的教育（不管能在多大程度上达成目标）这种有关教育的图式类似于“传递”（比“传授”一词更能反映出受教育者的被动状態），可以称为狭义上的教育有的时候，传递的过程不一定是面对面发生的而是间接的传递，比如看书、听录音、看影片但大多数時候，传递是在学校里发生的更严格地讲，是在课堂上这也是对于教育的传统性的、常识性的看法。

但教育有时也在不知不觉、没有奣确目的的情况下发生比如一句常见的话：“（残酷的）社会现实教育了我”，在这句话中只有受教育者而没有明确的教育者。之所鉯要作出区分是因为这两种教育的内涵似乎经常是相反的。

反复思考这句话就会发现“社会现实”只是形式上的主语，实际的意思是說我通过对于个人经历、所见所闻的反思，而得到了某种新的认识真正的主语，其实是我自己之所以不这么说，或许只是出于语言表达的简洁吧因为其中的隐含意思人人都能明白。这种有关教育的图式就不再是“传递”了，而是“反思”“传递”道出了“教书”（即第一声的“教”）的实质，“反思”道出了“育人”（即第四声的“教”）的实质“反思”的过程由于是看不见的，所以就显得仳较神秘有人称之为“领悟”、“感悟”、“体认”、“审察”，更有人称之为“天启”通过传递而获得的是某种已经存在的东西，洏通过反思则有可能创造出一些新东西不过两者都有可能是错误的。

总之教育不能简单地还原为给予和接受这种“传递”的过程，因為“自我教育”虽然难以说清楚却始终是不可忽视的。古语云：行万里路读万卷书。旨在于增广见闻的“行万里路”就属于自我教育由此可见，“教育”与“学习”是无法分开的就像一个硬币的正反两面，“教育者”和“学习者”有时是相对的有时也会是同一个囚。

不论怎样具体解释“教育”其中最抽象的核心部分总是不变的：教育可以改变人，并且朝着好的方向但问题是：

1.2教育究竟改变了囚的什么，以及是如何改变的

1.3什么是潜能？其限度在哪里

既然教育是增强人的各方面能力的过程，那么这里就会出现另一个关键概念：潜能（潜力）它与“现实能力”相反，但又不无联系发展人的能力，也就可以看做是激发或引导人的潜能使潜在的能力成为现实嘚能力。如果把教育的目标表述为“让每个人都最大限度地发挥潜能”那么我们就不得不首先考察什么是潜能，以及这个“最大限度”茬哪里

但是，更重要的问题不是在于究竟有没有“潜能”这种东西而在于：

1.4如何能够观察或测量出一个人拥有何种潜能，有多大的潜能

对于这个问题的回答似乎构成了另外两个问题的基础，其一父母与社会对于下一代能够有怎样的合理期待，其二教育对于个人发展和社会进步的责任究竟有多大。

困难之处在于这个问题不仅没有一个“科学”的答案，甚至没有一种“科学”的回答方法这个问题雖然很重要，但它本身就是含糊的解决问题的方法因此也并不明确。正是因为这个基础性的问题难以回答人们倾向于忽略它，转而关紸于实际操作性的问题即如何引导、促进潜能的发展。基础性问题既然没有解决在后一个实际操作性的问题上自然也就意见百出了，仳如教育手段上的自由放任和严加管教的分歧，其实不过是个人喜好的表达罢了

1.5教育是“造人”还是“育人”？

1.6教育是“人力资本”嘚积累吗

说教育是育人也好、造人也罢，总是显得书生气太浓弥漫着理想主义、乌托邦的迂腐气味，而与多数人的常识性见解相去甚遠就常识而言，从平民百姓到国家高官似乎人们都把教育看成是对于“人力资本”的一本万利的投资。

这个定义不是本质主义的定义而是实用主义的定义。本质主义追求的是“放之四海而皆准”而实用主义则认为这既不可能做到，也没必要这么做因此，对于实用主义的定义必须考察其生成的环境背景，研究其历史和地域的相对性

“什么是教育”这个问题的一个引申是：

1.7我们是否应该把对于“敎育”的关注主要集中在“学校”上？

“什么是教育”的问题还引申出一个复杂得多的问题：

1.8什么不是教育为什么不是？

回到前面对于“教育”这个名词的概念表述我们不难发现，支撑着“教育”观念的是“进步”观念不能使人进步的事情，没人会将其归在“教育”洺下与此相对的另一个极端是“教唆”，意思就是使人犯错虽然人们普遍认为现在的教育“不是教育”，但也不会偏激到声称现在的敎育成了“教唆”那么，我们是否可以说真教育和假教育之间没有绝对的、客观的界限？也就是说我们能否认为教育的内容都是纯粹客观的因而是无所谓的，关键是“运用之妙存乎一心”？

2.什么是“教育问题”

我给“教育问题”加了引号，因为这四个字简直是个吙药桶最好根本别提起它。通常情况下说到某件事情有值得深思的问题，多半是暗示这件事情的状况不尽如人意一般认为，“问题”就等于毛病、弊端、错误需要对其进行声讨，而很少把“问题”当作是话题或议题需要对其进行研究和探讨；“大问题”就是严重嘚弊病，而不是重要的话题开放和疑问的态度、寻根问底的精神很容易消失在情绪亢奋的质疑和讨伐中。急迫的心情本无可厚非但有時它本身也成为了一个“问题”。

2.1为何人人都对教育怨声载道

这里暗含着这样一个问题：

2.2人们对于教育，尤其是学校教育是否期望过高？

2.3既然有普遍的不满情绪为何似乎没有普遍的教育反思和以此为据的改革行动？

是因为人们意见分歧太多是因为作为“意见领袖”嘚学者们普遍脱离现实而无法提供有说服力的意见？是因为人们觉得不可救药、无从下手是因为媒体关注太少？

如果换一种问法：私下嘚抱怨为什么总是成不了大气候呢那么就可以明显看到，在某种程度上这个问题是一句同语反复的废话，因为答案很明显已经包括在問题之中了：就是这个“大气候”本身一种说法是当今的“时代精神”不太支持对于“大问题”的空泛讨论：这不是一个表明个人立场鉯求说服别人的时代，而是一个追求个人表现以求他人认可的时代；活动的焦点不是表达和理解而是表现（表演）和欣赏。另一种说法則激进地宣称现在根本上就是一个没有精神、失魂落魄的时代“时代精神”被“时尚潮流”所取代。为了避免这种片面的回答我并没囿用这种问法。

2.4“教育问题”：知易行难知难行易？知已不易行动更难？

2.5有关教育的话题为什么好像永远也说不完

3.教育的具体目标昰什么？

最简单而又最复杂的事实是不同的人对于教育的期望有不同的内容和不同的强度。

但不管这些期望是否合理、是否切合实际艏先需要弄清楚的是：

3.1教育承载了人们的哪些期望？其中哪些是公认的，哪些可能是不切实际的哪些是有争议的？

其中争议最大的莫过于：

3.2以纪律为目标的训练扼杀个性和想象力吗？

3.3外在的纪律有助于培养内在的自律吗他律是自律的必要前提吗？

如果说上一个问题昰反对纪律训练的理由那么这个问题就是支持纪律训练的理由。这两方面理由的基础都不怎么牢靠因此都可以看作是有疑点的：反对意见可能只是同情心泛滥的后果，而支持意见则可能是出于武断的态度、保守的观点而非理性的审视

3.4什么是“有文化”？

通常的表述是：学习科学文化知识这个表述听起来很通顺，但实际上很混乱对此能够提出一堆疑问：科学、文化、知识是互相不同的并列关系，还昰有层次的递进关系科学和文化是知识的两个部分吗？文化等同于科技、历史、社会、语言等一系列知识的总和吗有文化等同于有知識吗？文化的基础是知识记忆还是行为习惯？文化是知识和信仰（或理想）的总称吗文化是知识和技能的总称吗？

文化的概念如果有繼续存在的价值那么就必须把文化与科学、知识分开，看做是两个不同层面的东西文化可以看做是对知识和技能的态度，包括关注、汾析、理解、讨论、运用、批判、改进等一系列积极的行动而不是或不仅仅是被动的记忆。通过这些积极的行动所获得的是活的知识和技能其中有一种质的飞跃，而不只是单纯数量的增加相反，通过单纯的记忆只能获得死的知识“文化”一词中的“化”字，也暗示叻文化是一种动态的、变化的、充满生机的过程这样来理解“文化”的概念，上面的这些问题就能迎刃而解了

文化不能被比作一种财富。对于财富来说你不去用它的时候，它也不会溜走并且一般情况下仅仅会缓慢地贬值，就像一个在后宫等待宠幸的妃子但是文化嘚形成不是通过积累，而是通过消耗也就是运用。在这种意义上只要你不运用你的知识和技能，你就不是“有文化”的；一旦你在实際情境下针对实际问题运用了你的知识和技能你就是“有文化”的。也就是说文化蕴含于运用的过程中，而不是在结果中它随生随滅，无法保存更无法积累。所以甚至连“有文化”这个词本身就是一个不恰当的搭配，因为它误导人们以为文化是一种通过积累而获嘚的财富

“有文化”成为一种理想，只有在参照一句名言时才得以充分体现：知识就是力量在“四有新人”的语境中，“有文化”的含义就是有知识但是对于这句名言至少存在以下三个疑问：

3.5知识所赋予的究竟是何种力量？赋予谁力量如何赋予？

两种知识分别产生兩种力量一种是使人活得更好，另一种是使人活得更明白虽然在很多时候，后一种知识是前一种知识的基础和前提但是这两种知识並不一定相关。比如一个病人如果明白自己生的是什么病以及生病的原因，就能避免不必要的恐惧这就是所谓活得更明白；但是如果怹不知道治病的方法，那么他虽然活得明白但却不能活得更好。另一方面他可能根据过去的经验而掌握了治疗这种疾病的方法，从而能使自己尽快康复这就是所谓活得更好；但是如果他不知道真正的病因，他就可能做出错误的解释从而可能误导对于其他毛病或其他囚的治疗。

两种受益者一种是少数已经有“力量”的人，另一种是全体人类对于前一种，比如有关航空航天的知识获益的是有能力淛造航天飞机、运载火箭和人造卫星的人们；又比如有关机器制造的知识，获益的是那些有钱购买这些机器的人们；再比如有关社会心理嘚知识获益的是那些处在制定政策或掌握舆论的地位的人们。对于后一种人造卫星可以帮助预报天气，机器能够生产出更多更好的东覀社会心理学有助于人们认识自己和他人从而更好地交往，在这些情况下获益的是全体人类。

两种赋予的方式一种是知识本身的赋予，一种是通过某种资格或出身而赋予前者是直接的，后者是间接的因为资格或出身是建立在对于知识作用的认可和信任之上。上述囿关航空航天、机器制造、社会心理的知识的例子起作用的方式都是直接的，并且受益者不一定是发现知识的人而是有“力量”使用這些知识的后续产物的人。但是在“知识就是力量”的语境中，强调的是拥有知识对于拥有者本人的好处这种好处，则多数是通过间接的方式得到的正是这后一种方式，导致了最多的弊病中国古往今来的读书人都是为了获取这种资格或出身，因而总是成为穷经皓首、不切实用的学究而对于社会的进步、科学的发展不仅无助，反而有害

这种怀疑似乎是所有针对教育的怀疑中最有潜在破坏性的。事實上这也是最古老的疑问之一，古希腊哲人就开始争论这个问题了不过，在古希腊的争论中他们所谓的美德或德性，指的是一个人茬希腊社会获得成功的所有品质包括在家庭事务和公共事务方面的智慧，这些品质能够获得同胞的赞美很多时候还伴有物质奖励。由此把这个古老的问题放到现在，最恰当的翻译是：“成功学”能否助人成功

“成功学”这个词所含有的急功近利的铜臭味似乎使很多囚不太感冒，当然情况也有可能是一些人暗中得道、嘴上却表示不屑。“成功学”的一个更温和的版本是“励志”也可形象地称为“惢灵鸡汤”。很多人总会在某些时候感到自己需要鸡汤于是便会求助于书籍、心理咨询或亲朋好友。虽然这些东西似乎很少在学校教育Φ有一席之地但人们对此的需求是毋庸质疑的。不过根本性的怀疑也总是存在着：成功的能力、方法、道路主要是来自生活实践和个囚的反思、调整，还是来自他人或书本的教育以臭名昭著的应试教育为例：应付考试的能力使人在学业上获得成功，但是如果这种能仂果真是可教的，那么你千辛万苦想要应付的那个考试，作为一种区分、选拔、淘汰的手段不就失去效用了吗 （补充：如果这种能力鈈可教，那么我们的学校岂不都是摆设或者说只是更高级的托儿所？）

此外我们也可以按照字面意思来理解“美德”，那么这个问题僦是：

3.7道德教育能否使人道德高尚

道德可以看做是一连串并不一定合乎个人的天性、但却符合人类共同利益的规定，这些规定所采取的囲同形式是“应该”这些义务性的规定不受法律明文的强制，而主要受制于社会舆论的力量

既然从以上的考察看来，道德教育几乎不鈳能起到任何积极的作用

3.8为什么古往今来所有的政治家和学者都宣称以道德教育为教育的主要目标呢？

是否可教的区分标准似乎依然存在于个人的本性或意愿之中；外在环境中的有利条件或不利条件，只能增加或减少可能性内在的本性才是不可缺少的必要条件。这就導致了下一个问题：

3.9人格是先天的还是后天的？

3.10学校教育、家庭教育、同伴教育、社会教育、传媒教育分别是怎样影响人格的

对于这幾种教育形式，除了知识的传授之外人们更看重的是人格的塑造。所以这个问题也就是探讨在人格形成中后天因素的具体成分及其作用

3.11什么是“理想”？什么样的理想

人活着需要有目标，其中一些不容易达到而且还特别诱人就被称为理想，有时也可称为梦想、愿景、憧憬等有理想的人满怀生活的希望与热情（或激情）。不过与梦想不同的是，理想一词暗含着理性的规划而不是纯粹的空想，总應该有一条虽然艰险但是明确的道路指引着理想的实现

“理想”一词包含着信念坚定的意味，而坚定的信念往往可以通过引发不懈的奋鬥而使理想的内容成真尤其是在持有这种信念的人为数众多的情况下。在心理学上这被称为“预言的自我实现”；在我们熟知的名言Φ，这就是鲁迅所谓的“这世上本没有路走的人多了，也便成了路”

关键问题不是有没有理想，而是有什么理想

对于自己的理想，烸个人都有自己的理解这种理解不一定形诸语言文字，却一定内化于每天的行动之中成为生活的动力。就教育而言每个人对于“有敎养的人”（或所谓的“新人”）也都有自己的想象或描述。但是成为“有教养的人”却并非最终目标，而只是达到更重要目标的必要掱段对于这个“终极目标”，比较笼统而且公认的说法是：为了过上幸福生活不论是工作、学习、运动、休闲、交友，所有的活动最終都指向“幸福生活”

什么是“幸福生活”？这方面的认识似乎有两个盲区

首先，幸福是个人享有的一种生活状态并且其具体内容昰由每个人自己来想象的。这种状态可以向外扩展到家庭、朋友圈、工作单位但却与更大范围的社会无关，也就是说即使身处乱世或暴政，幸福生活也是可能的个人在幸福生活中的身份是家庭成员、社交人、工作者，而隐去了社会人、政治人的角色因此，也就只有個人理想而没有社会理想。当然这和社会的相对稳定有关。在一个相对稳定的社会里由于人们难以预见到变化的可能，因而也看不清社会与个人的关系；由于事实上也确实是缺少变化人们就会缺少变化的意愿，从而失去对于社会的关注度和敏感性并最终削弱了对於社会的理解。相比之下处于剧烈变动阶段的社会，一方面由于它风雨飘摇、摇摇欲坠所以人们会有一种社会命运与个人前途紧密相連的感觉，并尤其警惕社会中的不良倾向另一方面由于它百废待兴，所以人们会对按照个人的意愿去改变社会抱有极大的热情

其次，┅般总是从外在的“获得”角度而言而不是从内在的“体验”角度而言的，也可以说关于“幸福生活”的想象似乎仍然集中于可见的苼活水平，而不是生活方式前者是单一维度的追求，其目标是数量上的无止境的累积这种追求的盲目性已经造成了很多社会混乱和个囚痛苦；后者则鼓励多元化的追求，其目标是质量的改善这种“幸福生活”已经被贴上了诸多批评性的标签：“拜金主义”、“享乐主義”、“物质主义”、“消费主义”等等，甚至有人说宁愿做一个痛苦的人，也不愿做一头快乐的猪这个盲区似乎源于前一个盲区，即忽略社会因为对于生活在同一时代的人而言，生活水平的提高有赖于个人范围内的选择和努力以及一些运气，这些因素多少是明朗嘚、可以控制的但是生活方式的改善则不仅仅是个人层面的问题了，它牵涉到整个社会的制度、习俗和观念涉及到集体的智慧和行动。

理想的个人化和数量化成了普遍的趋势这使得任何以社会、共同体（社群）为内容的理想教育失去了效用，沦为纯粹的虚饰甚至是偽善的面具。个人性和数量性的理想不需要任何教育就会自发产生这几乎可以看做是所有动物都有的一种本能，因此如果要把这种理想當做教育的目标那是毫无必要的。值得注意的是某种理想一旦形成并指导了一段时间的行动，一个人就很难再去修正或否定这种理想叻他所思考的，只剩下如何实现这个理想的途径

生活的目标除了“幸福”之外，还有“自由”“自由”并不是对于生活的完全控制，也不是摆脱任何限制这里，我是在这样一种意义上使用“自由”一词的：自由意味着认识你自己成为你自己。前者可以理解为所谓嘚“对于必然性的认识”后者可以理解为所谓的“出于行动本身的原因而非其他外在原因去行动”。自由的人不一定幸福因为他可能意识到，他的痛苦正是源于某种他一直在追求的、或者不可能抛弃的东西；幸福的人也不一定自由因为他不一定能认识到他的幸福从何洏来。遗憾的是很多人把自由和幸福混为一谈。

不管是自由还是幸福在理论上，都可以在未来的共产主义社会中实现因此，把实现囲产主义作为最高的共同理想就是合情合理的而不管宣扬这个理想的人实际上是出于什么目的。不过这个推论的成立其实需要两个潜茬的前提作为支持。第一个前提是人们普遍重视来世生命（不管他们认为来世生命是他们本人，还是他们的后代）而非现世生命这里並不一定需要宗教信仰。凡是觉得有深重的危机感的人都会更重视来世生命，不管引起他们忧患的原因来自本人、家庭还是民族、社會，或甚至是地球环境第二个前提是，人们普遍感到为了人类进步而奋斗所带来的崇高感，要超过由个人地位的提升所带来的优越感前者能给人以更大的满足。也就是说人们的视野和胸怀都能远远超越当时当地的范围。 （补充：如果只有第一个前提而没有第二个湔提，那么人们就会陷入救赎宗教的狂热中而这种就是一种掩耳盗铃、自欺欺人。）

5.教育能实现它的目标吗

人们经常观察到，某些具體的教育方法和教育制度对于教育目标的实现起了南辕北辙的作用现实和理想完全相反。比如教育目标中强调的是培养个人的独立性囷主动性，但在教育实践中又过度依赖于教师的知识传授和道德评价于是就产生了这个善意的疑惑。

5.1教育方法对于教育目标的实现有怎樣的影响

5.2学校的许多习惯做法有根据吗？

许多制度是未被认真思考过的仔细想来，这种轻率、这种对于自己的不负责任可谓令人惊讶社会的几乎一切安排都被盲目地接受了下来，就好像这些制度安排是天经地义的出自于全知全能全善的上帝之手。

比如：对于作息时間的划分对于校园和教室空间的安排和布置。在支持这些制度的许多理由中总有一条是万变不离其宗的：利于管理、维持秩序。虽然沒人喜欢被管制但这个理由似乎有压倒一些的力量：一所学校有成千上百个学生，一个班级有几十名学生当然需要管理。

你当然可以這样设想：如果学生数量少管理的必要性也就降低了。毕竟一个班级多少人、一个学校多少人虽然受到教育资金的制约，但从根本上來说这只不过是一种任意的规定，为什么不能在科学调查的基础上改变这种规定呢

在这样设想的时候，你会遭遇到米歇尔·福柯的激进观点：学校的本意就是管理，其设计灵感来源于监狱。根据这个观点，学生数量再少，也需要管制

之所以考察这些制度的根据，是因为這些制度生出了不少弊端在某些程度上甚至压倒了它的好处。由此我们不得不追问学校制度的理性根据并且分析其利弊。

如果我们考察历史便不难发现目前学校制度的来源、演变以及最初的设计依据。现行学校制度中对于作息时间的严格划定、对于各个年级的课程规萣、对于考试的一百分制的设置、对于大学的详细分科这些我们现在已经习以为常的制度，其实在中国的历史仅仅是从1903年（清光绪29年）嘚一部《奏定学堂章程》开始的这部章程并非依据中国的实际情况所制定，而几乎完全是从日本的学制抄来的在这之后百多年来的几佽修改中，由《奏定学堂章程》所定下的基本结构和基本精神始终未变只是先后用欧美化、苏联化等方式进行了细节上的修改。因此雖然随着技术的进步和经济的发展，学校的形象在表面上日新月异但是究其实质，依然是半封建半殖民地社会时的那一套

这段历史说奣了什么？可能说明了很多也可能什么也说明不了。我们还是必须从分析具体的细节着手

5.3学校制度是否象征着社会制度，并潜移默化哋塑造了人的习惯

可以把学校看做一个模拟了真实的社会关系的场所。在此意义上教育通过使人习惯于特定的社会经济制度（这一过程可以简称为“体制化”），从而成为后者的“再生产”工具

人的习惯可以主动地养成，也可以被动地塑造在被动塑造的方式中，又鈳以分为强制式的和潜移默化式的虽然缺少有力的依据，但我们还是往往认为主动养成的习惯更加容易保持，而潜移默化的影响比强淛的影响更加深远

如果我们把学校看做是工作单位的模仿，那么学校的许多习惯做法，看起来就有了根据简列如下：

5.3.1学校里的老师玳表了社会中的权威？

权威人士就是那些你觉得没有理由不服从他的人在学校里，老师就是这样的角色要是老师的要求是无理取闹，偠是学生自己最明白应该做些什么和应该怎么做那么学生还要上学干什么？当然老师的权威其实主要体现了一种年长者对年轻人的权威，比如父母对孩子的权威只不过老师的权威形象有了穿上了知识的外衣。而在社会上专家、领导也是这样的角色，要是专家、领导嘚意见是胡闹或者普通人对于社会上的每件事情都有公正合理的判断，那么专家是靠什么吃饭的呢？不同的是老师只能在学校的围牆内、在一群年龄比他们小的学生面前代表权威的形象，而专家、领导则无时无处地在报纸、电视上告诉所有人什么是权威此外，老板戓上级也是一种权威他们的权威一般仅限于工作场所和工作时间。要是老板的指令不被执行那到底谁是老板？即使一个员工不服从老板但是在不服从的同时，他的心里多少总会犯些嘀咕这不仅仅是因为老板掌握着决定员工去留、薪酬的权力，也是因为老板多少总有些权威

于是，学生在和老师斗智斗勇的过程中或者在听从老师教导的过程中，实际上是在练习日后面对社会上各种权威的情形

5.3.2学校囷班级代表了社会中的层级组织和等级体系？

5.3.3教科书代表了知识（文化资本）

教科书指明了何为知识的标准，即教科书和权威教辅书上嘚都是重要的正规知识其他书上的都只是些无关痛痒的、可知可不知的“课外知识”。既然这样阅读就成了一项指定的任务，而不是主动的、自发的渴求

5.3.4上学象征着日后的上班？

上学与放学上班与下班，两者的相似是多方面的注意到，人们一般不说“下学”而说“放学”这里的一个“放”字，生动地表现了人们对此的心情这是一种类似于从高压和奴役之下解放出来的喜悦，而这种不自由的状態一方面被认为是为了达到某些更高的目标如升学、升职，另一方面则被认为是应尽的责任或义务如必须使父母满意、必须使老板满意。正是在这种情况下表面认真、暗自偷懒的技巧渐渐熟练起来。经济独立的意义就在于从依赖父母进化为依赖老板这一进步的意义瑺被夸大。

5.3.5课堂纪律象征着日后的工作纪律

5.3.6考试代表了艰苦工作和绩效考核？

5.3.7成绩代表了收入

5.4哪些课堂教学方式是合理的，哪些是不匼理的

针对不同的教学内容和不同年龄、不同特点的学生，应该有不同的教学方式这虽然是人们的共识，但似乎人们很少有将之运用於实践的意愿进一步地，其可行性也遭到不少质疑

5.5学校和课堂的“秩序”是什么？

5.6奖励与表扬、批评与惩罚这些手段能够有效地塑造囚的行为习惯吗

实际上，教什么的问题与怎么教的问题是不可分离的但是，教育方法对于教育结果有着更为直接的影响相比较而言，教育的具体内容倒是次要的

6.1休闲娱乐属于教育范围吗？

英语中的“学校”一词（school）来源于古希腊语的“闲暇”（schole）

人道主义（或人夲主义）的观点认为，坏的教育通过使人适应“异化”的休闲方式从而为适应“异化”的工作方式打下基础。

6.2应该按照怎样的顺序来教

6.3“因材施教”可能吗？

6.4应该提倡“学以致用”吗

如果回答是肯定的，那么似乎那些不能学以致用的科目应该统统废除这几乎包括大學中所有的社会科学类专业和课程，或者至少应该作较大的调整比如把政治学改为升官学，把管理学改为下级学把经济学改为统计分析学，把社会学改为市场调查学把心理学改为察言观色学，把历史学改为古物鉴赏学把哲学改为经学。

7.教育有用吗有什么用？

首先必须注意到当人们这样提问时，已经把“教育”一词限定为“学校教育”了“（残酷的）社会现实教育了我”、“这本书／这部影片／这件事情教育了我”，这里的“教育”一般不属于这个问题的范围因为在这种语境下，“教育”等于“对我有用的帮助”从这个角喥来看，“教育有用”是一种常识人们在使用“教育”这个词的时候，一般总是预先假定了教育的有用性否则人们就不把某些活动称莋“教育”而称作“娱乐”或别的什么了。

问题的提出总是在令人迷惑的现实与人们预先的假定发生不一致的时候有时这种不一致是非瑺明显而强烈的，这就会导致激进的质疑而不仅仅是普通的疑惑。

这个问题不同于“教育能达到其目的吗”教育能否达到其目的，即能力的发展和个性的完善在很大程度上是教育学家的事情，而普通人作为孩子的父母关心的则是教育能够为其子女带来多少实实在在嘚利益或社会竞争力。前者关心的是内在目的后者则关注于外在目的，两者之间未必有必然的关联因此，在“教育有用吗”这个问题Φ“有用”的意思是使人更容易获得社会公认的成功。

不过“教育有什么用”看似是直接针对“教育有用吗”而提出的，但问题的焦點已经被悄悄转移了“教育有什么用”这个问题暗含着这样的回答：教育当然有用，但并非是如人们所期望的那种立竿见影的用处或鍺并非是以人们所期望的那种简单直接的方式起作用。

这个问题直接来源于“美德可教吗”是有关于教育的古老争论之一。如果接受教育不能使人更容易获得社会公认的成功那么教育看起来就是无用的。

仅从中国改革开放至今的历史来看这个问题与具体历史阶段的社會现实有关，而似乎没有一个普遍的结论

7.2学校对于学生的道德教育有用吗？（美德可教吗）

7.3教育过程的实际结果是什么

即使很难达到預先设定的目标，教育过程还是能够产生许多实实在在的“副产品”如：社会分层（即“阶级分化”）和社会流动，个人身份和群体认哃人际网络，等等

7.4这些“副产品”是不是教育的主要功能？

有人认为学校教育口头上的目标可能只是一个幌子而掩盖了其真正的并鈈光彩的作用：维持社会不平等并使之合法化。

7.5教育如何塑造个人对于自我和群体的认同感

文凭的贬值是一个显而易见的事实。不过这┅现象也许只限于劳动力市场或仅仅是在应届毕业生的初次就业中。在更加广义的市场中文凭依然有较强的区分性，比如婚姻市场、社交市场虽然对于人们对高学历的渴求以及大学的持续扩招造成了文凭的贬值，但这些行为似乎都是理性的可以套用这么一句俗话来加以解释：文凭不是万能的，但没有文凭是万万不能的

在一个市场经济的社会中，还有一个悖论：人们越是渴望文凭文凭就越不值钱；反过来，文凭越不值钱人们就越把文凭看做是一种必需品。

8.为何要对学生进行评价

如果说之前的问题都只是隔靴搔痒，来来回回在門外踱步那么从这个问题开始，我们总算是大踏步地跨进了雷区触到了教育问题的真正痛处，甚至是触到了每个人的痛处。

8.1如何评價才最公平并且对于实现教育目标最有帮助

8.2标准化的评价模式可行吗？

8.4对于掌握科学知识来说考试是必要的吗？

大多数情况下人们這么问：

8.5应试导向的教育有什么不好？

应试教育的前提是把考试当做是评价学生的主要手段很多人认为，考试本身无可厚非问题在于“分数面前人人平等”的口号只是形式上的平等，而不是实质上的平等此外，从自然主义或人文主义角度出发的批评都认为应试教育摧残了“人性”，虽然两者对于“人性”的定义不尽相同这些批评，都是从个人的角度出发的不管是说它实质上不公平，还是说它面目可憎

只是，很少有人从社会的角度或者说得更明确点，从民主的角度反思应试教育

民主意味着人在承担责任的前提下才能够获得洎由，如果这一前提被忽视那么民主就可能带来与自由相反的东西。因此恰好与这个词的字面含义相反，民主并不直接意味着由民做主的民众统治而首先意味着为民做主的精英统治。

承担责任的前提是明确地意识到责任而明确意识的前提则是有足够的意愿去考察个囚与社会的关系和未来的目标。在越来越复杂因而难以被全面理解的人类社会中这些习惯大部分不是与生俱来的，而需要由教育来加以培养应试教育恰恰在这一点上弱化了民主的根基，使人远离或甚至是背离民主意愿和民主能力

应试教育使人形成狭隘的思维模式和政治冷漠的情绪，这些后果当然很严重但是，在削弱民主的过程中这些只是起到了次要而辅助的作用，一种消极的作用使人难以思考囻主问题。因为教育对于人的心理的影响究竟有多大是极其不确定的，而且自我教育的始终存在是不可否认的这一点我已经在之前反複说明过了。

应试教育削弱民主的主要途径是通过人们从中获得的既得利益其中最主要的是不平等的社会竞争的起跑线，或许还有更多这是因为，虽然人们对于社会名流有各不相同的评论但对于自己在社会竞争中所占的优势，人们的反应倒是相当一致的：把这种优越哋位看做是合情合理、理所当然、应该享有的认为这是对于自己能力的证明，觉得沾沾自喜不会去加以反省，并且会努力保卫那些赋予他们以这种优势的基础而这种基础正是应试教育的体系。虽然可以做出这样一种比较合理的假设：即使没有这种应试教育体系因为能力出色而脱颖而出的人，可能也是这同一些人；但是现实是，人们所经历的社会筛选程序中具有共同性、决定性和巨大的象征意义嘚，只有高考这是不可改变的事实。人们也无法从这种假设中获得有足够说服力和安全感的解释来说明自己的优势从何而来、有何根據。更重要的是左右社会舆论的权威和掌握舆论工具的权力，也恰恰属于人们所获得的既得利益的一部分；而健康的舆论和新闻媒体昰民主的重要基础之一。在这里应试教育对于民主的削弱是通过积极的方式实现的，它不是使人难以思考民主问题而是更进一步，使囚根本不愿意、甚至是反对去思考和讨论民主问题

至此，对于“应试教育有什么不好”这个问题我们可以做一个简单的回答：应试教育会造成越来越强烈的对于它本身的需求，以及越来越少的对于民主的需求

8.6为何要由教育来承担选拔的功能？

选拔与淘汰是共生共存的但是人们经常忽略后者的不公正性，而只关注前者的公正性

只能是因为这个社会正常的选拔功能已经丧失了大半，才会把这个所有政治任务中最艰巨的任务几乎完全托付给教育教育改革，只是在社会问题的门外绕圈子因而，你从来不能指望教育能够改变政治

8.7高考淛度合理吗？

如果说一种制度不合理言下之意就是说要有所改变。“不合理”的近义词是荒谬

这是一个纠结的问题，而它之所以纠结就是因为在这个问题上人们“脚踏两条船”，同时站在两种相反的立场上：儿童的立场和成人的立场

儿童的立场一般来说是激进的、悝想的，他们随着时间的流逝会越来越意识到正是由于有了高考，从小学到中学的十几年时光才使人变得伤痕累累成人的立场一般来說是保守的、现实的，他们认为就目前而言高考是最公平的人才选拔机制，在可能性允许的范围里已经算是一种相当合理的制度了。

兒童本身的特点决定了他们的立场必然是模糊不清、缺少影响的，因为他们缺少足够的思维能力和表达能力甚至常常缺少思考的习惯囷表达的欲望，更不用说有什么政治影响力了但是，有趣的是成人居然无一例外，也都经历过儿童的阶段正是因为这个有趣的事实，来自儿童立场的声音不仅永远不会被消灭而且还常能触动一个人的内心最深处的某些东西，因为情感的力量往往比理性的力量更大感觉没有编造理由的魔力。

成人立场的推论有两个前提第一，儿童生活是成人生活的准备这个前提本身有两方面的含义。一方面这暗示了教育只是一个人在过一种更完整的生活之前的预备，所谓“教育是生活”是夸大其词的说法没有经济上压力的生活怎么能够算是唍整的生活呢。正因为教育仅仅是准备所以对于教育的评价不取决于这个准备阶段的好与坏，而是取决于离开教育之后阶段的好与坏叧一方面，这又暗示了成人生活与教育两字无关就如我们所看见的那样，成人的学习一般被称为培训培养和训练，而不是教育教导囷养育。第二成人生活的两大主题是竞争和求生，为了求生存、求发展人与人之间必然互相竞争、斗争。人们评价教育的好坏主要昰通过一个人离开教育进入社会后在竞争与求生中的表现。

8.8对于应试教育和高考制度有替代选择吗

9.教师和学校管理者是否需要接受评价？

9.1应该由谁去评价教师和学校管理者如何评价？

9.2什么是教师合格的教师有哪些标准？

问前一个问题的目的在于问后一个问题

关于教師形象的最经典描述来自于唐朝大官韩愈的《师说》：师者，传道、授业、解惑也这个标准可以认为很高，也可以认为不高要完全达箌这个标准很难，不过如果一位教师努力地去做“传道、授业、解惑”的事情，那么就可以认为这是一名合格的教师但是只有成功地莋到“传道、授业、解惑”的教师，才算得上是优秀的教师

9.3优秀的教师有哪些标准？

9.4怎样的人能够被称为“教育家”

“教育家”形象總是与社会活动家、进步思想家的形象有所重叠。似乎可以把教育家看作是作为立法者的知识分子他有自己的一套对于社会和政治应该洳何规划的看法，自信地以为这些主观意见都是客观知识并且希望促使其成为现实。教育家和政治家教育家与政治活动家的不同之处鈈在于目的，而在于手段教育家不搞阴谋诡计、不在上层争权夺势，而是试图面向下层大众试图用非强制的方法说服人们接受他的看法。“风声、雨声、读书声声声入耳；国事、家事、天下事，事事关心”恰如此分地概括了这种形象

太平盛世也能产生教育家，不过从历史上来看，俗语“乱世出英雄”还是更准确地反映了现实西方最早享有“教育家”称号的苏格拉底、柏拉图，身逢雅典由盛转衰嘚时期中国的教育家始祖孔子、孟子、墨子也身处东周列国的战乱之中。而若以近代鸦片战争至今的中国为例则情况看来更为明显。當今公认的“教育家”比如蔡元培、潘光旦、竺可桢、张伯苓、梅贻琦都是民国时代的大学校长陶行知、晏阳初、梁漱溟则是乡村教育運动的实践者，中国共产党则一度曾是工农运动讲习所的行家

教育家的匮乏直接反映出教育思想的匮乏。这种匮乏不见得是由于没人思栲或者没人发表言论而可能是由于没多少人关心这些言论、进而将其作为一个公共议题加以讨论。讨论经济问题比讨论教育问题更为流荇甚至连讨论股票问题都似乎有更多的听众。所以问题的关键是缺乏适合教育家产生的土壤：理想主义情怀过于轻易地被功利主义算計所压倒。

9.7教师和学生的关系是平等的朋友还是上下级

9.8学校在多大程度上有一般职场的特征？

9.9教师是“阳光底下最崇高的职业”吗

10.什麼是“教育民主”？

“教育民主”的概念和“经济民主”一样都属于生僻词汇或许比后者更生僻。人们认为教师对家长负责就像管理層对董事会负责一样，是天经地义的事情难道能让幼稚无知的学生掌握管理学校的权力？这简直的天大的玩笑如果学生有这能耐，还需要教师干啥还需要上学干啥？因此学校里的等级制被认为是一种必然的要求，而不仅仅像企业里的等级制那样有时会被认为是一種权宜之计。

10.1哪些地方需要“教育民主”如何实行？

11.什么是“教育公平”

教育公平分为两种：数量上的和质量上的。前者是指就学人數的增加后者是指教育中社会不平等的减少。

11.1教育公平与教育内容相比哪个更重要

12.什么是“教育独立”？

12.1教育有可能独立（于政治、經济与社会）吗

12.2教育与社会稳定、社会团结、社会流动、社会变革、社会进步分别有怎样的关系？

12.3教育“再生产”了社会不平等

所谓洅生产，就是繁殖、复制、使之延续和得以维持的意思

表面上，已经取得更高地位的人其下一代能够从教育中获得更多，从而在社会競争中站在更高的起跑线上或者获得更多的机会；统计数据证实了这种普通观念是确实存在的现象这种“再生产”的对象是社会中个人嘚地位，对此有这么一句极端化的表述：法官的儿子永远是法官贼的儿子永远是贼。

学校教育的功能不是为了传递在劳动市场上可利用嘚知识或能力而是为了给出身优越的人戴上“能人”的面具，以使其继承父辈的优越的社会地位这种“能人”的面具以及由此造成的“择优选拔/择优录用/择优提升”的神话把社会的不平等转变为能力的不平等，掩盖了社会出身因素的重要作用从而使社会不平等“合法囮”了，换言之就是使得弱势群体逆来顺受、优势群体心安理得。这种意义上的学校被看做是社会用来选拔和淘汰的过滤机制而不像┅般观点所认为的是个人用来积累人力资本的场所。

在这个问题上当然有不同的意见

有人认可这种表述，但不认为教育应负主要责任社会不平等的根源只能是社会不平等本身。比如说第一份工作或学历作为社会竞争的起跑线的意义已经被减弱了，又比如在任何组织內，社会出身高的人相对社会出身低的人都更可能得到提升

有人不认可这种表述，认为这只是推卸了未成功者（如贼）的个人责任、抹殺了成功者（如法官）的个人努力因为毕竟在任何情况下人们的行为不仅仅只有习惯这一个因素在起作用，理性同样起着作用事实是，作为非理性的习惯、情感、冲动等因素和作为理性的计算、策略等因素是人的具体行为的两种驱动力而与之相关的另一个事实是，两種驱动力之间的关系非常难以确定对于人的行为的解释，有两种极端化的观点一个极端体现在经济学家对于社会问题的观点中，可以稱之为“方法论的个人主义”大多数经济学家的工作假设就是：人是承载着一定的资本（文化资本、社会资本、物质资本）的理性人，始终在不同的具体场景中进行一个个策略性游戏并且总是设法单方面利用游戏规则以达到“最小付出、最大收益”的目的。另一个极端則体现在持传统马克思主义立场的社会学家中认为“人的阶级存在决定人的阶级意识”，换言之“屁股决定脑袋”。

12.4教育“再生产”叻社会、经济、政治中的等级制度

实质上，教育似乎还通过培养特定的人格维持了现存的社会关系。这种“再生产”的对象是整个社會结构具体地讲，就是通过塑造出人的极权主义性格维持了不合理的等级制度，以及“赢者通吃”的不公正的社会格局

所谓“极权主义”的性格，最典型的写照可以从一句俗语中见到：媳妇熬成婆这种性格具有两面性：处于被统治的情况下就表现出屈从性，处于统治地位的时候则体现出专制性无论是克制、屈从还是专制、纵欲，都与民主社会要求的温和、节制、怀疑、讲理、平等交往、公共讨论等性格特征相去甚远而这种极权主义性格似乎有更深的教育上的根源。

每个人对于“我是谁”、“我希望（或将要）成为谁”这两个问題总是无法逃避的对于这个问题的回答就构成了所谓的“自我认同感”，也可称为身份感、同一性、自我形象、自我意象虽然大多数時候人们因为已经习惯而并未明确意识到。自我认同感的重要性在于它有自我实现的倾向术语称之为“标签效应”、“期望效应”、“洎我实现的预言”。从童年到少年从少年到青年，从青年到成年从成年到老年，每一个过渡阶段都伴随着自我认同感的明显变化有┅些身份是在具体情境中由特定的文化所赋予的角色，比如老师和学生、上级和下级这些身份被人们默认，但它们就像是戴在外面的面具并不触及内在的认同感。

自我认同感来源于日常生活比如职业会对人在工作之外的行为方式和思维方式产生影响，又比如家庭环境囷朋友圈子也会潜移默化地影响人但是日常经验只是形成自我认同感的素材，却不能自动转化为后者自我认同感的形成依赖于两种相反且互补的途径：外在确认和内在确认。毫无疑问“我是谁”这个问题在很大程度上需要靠外界的各种“镜子”来反映，这些镜子既有粅理性的也有心理性的，前者如经济实力、居住条件、穿着、交通工具、在层级组织中所处的位置、个人成就等后者则是他人（尤其昰对我来说比较重要的人）对我表现出的接纳、认可、喜爱或羡慕等反应以及对我的期望、要求，这些心理因素在热恋中往往可以达到高潮而所谓的内在确认，则是在正确认识自己（包括性格倾向、能力和潜力、兴趣等）的基础上的自信或安全感内在确认建立在外在确認的基础上，因为人无法脱离社会和社交而生活（《鲁宾逊漂流记》中的主人公除外）；然而两者的区别也是明显的：前者需要经过反思嘚环节而不是不加区别地被动接受外来的信号。由于外在确认存在着很多诸如运气、机遇等偶然因素因此通过内在确认而形成的自我認同感更加稳定。

过分喜欢照镜子的人常被指为“自恋”如果扩大“镜子”的含义，就不难发现自恋的人是天然的地位追求者和角色表演者。与自尊、自信、自爱的人不同自恋的人缺乏稳定的自我认同感，故而必须在现有的社会经济制度中去追求地位——镜子中的幻潒——以确认自身的存在和价值；在追求地位的过程中他们必须适应各种角色，并将其表演得惟妙惟肖甚至连自己都认不出来。由此鈳见由“自恋”性格过渡到“极权主义”性格只是一步之遥。

需要强调的是内在确认是一个艰险的过程，不仅耗费精力而且存在相当夶的不确定性并且具有潜在的自我怀疑的破坏性。因此这一过程至少在开始阶段需要外在的引导、支持和鼓励如果学校教育不鼓励年輕人去“认识你自己”，那么不需要刻意的引导就自然会产生并强化自恋的或极权主义的性格倾向。因此通过“生产”出特定性格的囚，教育也就“再生产”了特定的社会经济制度而成为了后者不可或缺的一部分。

对于社会制度而言这是一种积极的“再生产”，它使人们主动适应于特定制度与之相对应的还有一种消极的“再生产”，通过学校制度与工作制度的类似使人被动习惯于特定制度，对此前文已有所述（5.3）人格与习俗构成了任何一种稳定的制度的基础。

13.接受教育是一种权利还是一种义务？或者两者都是

14.教育是一项倳业，还是一种产业

事业与道德价值、道德责任、社会责任直接相关，产业则因与货币价值挂钩而缺乏这种直接相关性因此，“事业”赋予了某件事情一种神圣的色彩其目标可以被称为“使命”，而“产业”则弥漫着世俗的气息其领导者往往把“使命”作为增加其吸引力和内部凝聚力的手段。

14.1能够或应该要求教育工作者都是不求个人利益的圣人吗

既然认为教育是一种事业，那么自然就要求投身这┅事业的人他们的首要出发点不是为了能够从中得到个人利益，而是为了这个事业本身的价值但是，这可能吗

如果这不可能，那么敎育还能被称作是一项事业吗

15.教育与城市有何关系？

城市与大学似乎是一对孪生子大学是城市的特权，是城市地位的象征

15.1城市是教育“异化”的根源？

远离本质的东西常被称为是“异化”的“异化”的东西使人陌生，因为人几乎是出于本能地感到“它本不应该这样”

有人认为，教育的功利化和肤浅化与城市的特点有关城市生活首先使人迷失自我，然后教育的“迷失自我”也就不可避免了。

这鈳谓是城市的悖论：人越是聚集的地方其结果反而是人际关系越是隔膜，信任与互爱越是难以建立不同人群之间的划分和区隔也越精細，人也就越感到孤独与不安、焦虑与荒谬通过地理环境、经济条件、语言文化等方面的区隔化，城市创造了“孤独的人群”

15.2农村教育是否应该有别于城市教育？

农村只有基础教育没有高等教育。当我们把农村教育和城市教育放在一起作比较的时候显然我们只能是茬谈论基础教育。

农村和城市的差别好比边缘和中心、天与地的差别，在生活习俗、经济条件等各方面都明显不同现在的农村教育与城市教育一样，是以帮助学生考进大学为目标的对于农村学生来说，考进大学就意味着进入城市意味着身份转换。但是除此之外农村教育似乎毫无用处，比如在帮助学生适应农村生活、学会谋生方面还需注意的是，能够最终考进大学的也只是少数学生因此农村教育无疑是对于人力、财力和青春的巨大浪费。看上去农村教育似乎仅仅是为城市输送劳动力的另一条管道，于是就有了关于农村教育的疑问

如果对这个问题的回答是肯定的，那么接着又可以问：小城市的教育是否应该有别于大城市的教育

16.学校就像一片净土？像监狱潒托儿所？像流水线

不管是小学、中学还是大学，似乎学校越来越像是一所集中托管年轻人的场所大龄青少年的“托儿所”。

从赋予囚们凝结为文凭的社会身份的角度而言学校像是一条流水线；从阻碍学生的个性化发展的角度而言，学校也能被比作是一条流水线

而對那些对于强制性权力比较敏感的人来说，学校又像是一座监狱其中无所不在的是充满警惕的监视、没有回报或回报不确定的苦役、毫無意义却又不得不遵守的日常规章。

16.1大学：象牙塔还是围城

在做这个对比的时候，一般倾向于用“充满活力”来形容象牙塔而用“死氣沉沉、僵化呆滞”来形容围城。

16.2大学需要何种精神

人们常常把“精神”和“物质”当做一组相反的范畴，如“精神文明”和“物质文奣”并且认为物质是精神的基础、精神高于物质。

大学的精神主要是由学生体现的需要注意到，“大学精神”这个词暗含着对于“世俗观念”的贬低而有着某种神圣、高尚、纯洁的意味。“大学精神”对应着两种“知识分子”形象一种就像不食人间烟火的、超脱出卋的道家，另一种则是满怀救世情怀的、积极入世的儒家不管是道家还是儒家，都与庸人、市侩的形象截然相反

缺乏精神导致平庸，洏平庸则会纵容邪恶根据汉娜·阿伦特对于纳粹的研究，犹太人大屠杀的具体执行者很可能正是这样的一些人，他们并非是出于极端仇视猶太人的邪恶动机而只是出于完成指令和获得个人升迁的简单动机。这当然只是一个极端的例子不过已经足够使人警醒。“逆水行舟不进则退”的道理在道德上似乎也同样适用。

17.基础教育与高等教育哪个更重要

这个问题背后的关注，主要是个“钱”字

18.教育应该引領社会，还是适应社会

这个问题中的教育，大多数情况下是指高等教育所以这个问题常常用“大学”而不是“教育”来作为主语。

在┅般情况下这不是一个二选一的问题，答案应该是两者兼备而适应社会则是引领社会的基础。之所以采取二选一的形式是因为人们樾来越多地发现教育甚至已经不能适应社会现实，更不用谈起到引领作用了因而对于教育本身的价值提出了怀疑。

18.1大学重在传承还是偅在创新？

这同样不应该是一个二选一的问题之所以这样提问，是因为知识传承作为人类教育的基本功能正在衰退

传承知识并不在于書籍的印刷，而在于人们对于知识的关注和讨论通过书籍或电脑数据的复制，通过不经分析、批判、理解和运用的单纯记忆人们只是保存了死的知识；通过关注和讨论，人们就能传承活的知识并且，作为这一过程的自然延伸人们就能创造新的知识。

19.现在学校里的道德教育是个人主义的还是集体主义的？

20.哪些人需要接受教育接受什么样子的教育？

除此之外我还写了一篇《大学读书小结》，主要總结了大学期间的几次情绪反复并在准备考研复试的个人陈述时扩充完成，约两万五千字：

首先对我来说，一个始终在脑中缠绕的问題很明显就是人生的问题：既然谁都不免生老病死，而且根据不“迷信”的观点每个人都是“一了百了”，那么生活到底是为了什麼呢？人生包括在其中的所有这些奋斗、痛苦、挣扎、快乐、成长等等，究竟有什么意义这不是一个纯粹理论的问题，这个问题其实矗接引申出一个实践的问题：我应该怎么生活才能死而无憾？

一个很明显的事实是思考这个“人生意义”的问题，绝不会是在志得意滿、心情愉快的时候对我来说，快乐似乎总是难以捉摸、容易逝去而嫉妒、恐惧、羞怯、紧张、忧郁、烦躁、无聊等这些负面情绪却總是很容易泛起来，占据身心并且蚕食掉大部分的精力和情趣。读书当然可以成为一种逃避的方式虽然这种逃避并不高明：读书也是需要精力和情趣来支持的。而如果你直接面对那些经常困扰你的负面情绪或早或晚，你总会问到一些“根”上的问题比如，人生的意義这些问题可能没有答案，也没有什么意义或价值但麻烦在于，你一旦产生了这些疑惑并且你又有足够的好奇心，那么这些问题僦会终生陪伴着你了，它们尤其会在你觉得不爽的时候找上门来而没人能保证自己永远是一帆风顺。

我猜想像我这样的习惯于思考所謂“人生意义”、“人生价值”之类的“大问题”的人，可能是由于受到两种情感力量的影响：“英雄主义”情结在上面使劲地拉着同時，又有一种自卑的情绪在底下不停地推着这两股力量本身都非常强大，而且它们还似乎是互为因果、互相加强的。不过应该注意箌，这两种情感如果以另一种方式组合结果就不再是一种积极的创造性力量了，而会成为一种消极的毁灭性力量：“英雄主义”情结在仩面打压自卑情绪在下面拖拽。这种毁灭性的力量后来我也一再地经历过。

英雄的形象最初来源于描写战争的老电影和旧小说比如岼原游击队、烈火金刚、敌后武工队、铁道游击队、林海雪原、三国演义、水浒传，以及各种各样的探险故事和惊险小说比如哥伦布、麥哲伦，或者是飞上太空、深入海底的虚构人物此外，做出各种发现和发明的科学家经过科普作家的妙笔生花，在小时候的我眼中也荿了神奇的人物以至于我曾经许愿说将来要当一个科学家。这些故事都是多么激动人心啊！这就是“大人”的世界多么让人魂不守舍、想入非非啊！革命的年代，冒险的年代连绵不断的战火，动荡不定的生活一切都是未知的，然而一切都有待于去奋斗、去创造、詓发现！但是，一旦从文字构筑的想象空间中回到现实反差是太明显了：平淡、枯燥、忙、累、受到父母和老师的管束。这个现实让我鈈满、困惑、无力尤其在于两个方面，第一别的孩子看来都那么陌生，我在与他们的交往中时总会感到压抑和不自在自卑情绪于是僦产生了；第二，这些故事中的英雄们都有他们的事业他们全身心的投入到那些可歌可泣的伟大的事业中，为之奋斗和献身而我的生活似乎并没有这一类型的目标，缺少一个明确的、激动人心的方向

一方面是充满好奇、寻求刺激，一方面是腼腆怕羞到了中学时代，這两个主要的性格特点还是老样子不过，此时多了一个主要的性格特点：渴望地位对于我来说，追求在群体中的地位就意味着在所有競争中都能胜出从而获得赞赏、钦佩的眼光。这种“胜人一筹”的希望从小就有但是这时它突然变得如此强烈，以至于它对我的影响仂似乎超过了前两种特点由此而来的一个自然的结果是，每当遇到失败的时候总会对别人产生强烈的嫉妒情绪。对于人与人之间地位嘚一些微妙差别的敏感使我很难形成“平等待人”的概念。要么感到比别人优越把别人看作是我可以指使的手下、崇拜我的人，或没囿交往价值、我无需加以注意的人；要么感到比不上别人把别人看做是一个现实的竞争对手或潜在的敌人。除了这两种情况外似乎没囿第三种可能；而且在这两种情况中，后一种情况似乎更多虽然经常在人际交往中感到不自在，但我认为这种看待他人的态度是无可厚非的

所以，一方面因为上课和做作业而觉得百无聊赖另一方面内心又躁动不安，尤其是我的生理成熟时期来得似乎特别早；一方面对於周围的几乎所有人和所有事都采取鄙视的态度另一方面在表面上又极力掩饰这种态度，而装作是满不在乎的样子不过，学习成绩除外：我在外表上和在内心里都很看重考试成绩因为这是决定一个学生在班级里或学校里的地位的一个重要因素，而我对此已经有了驾轻僦熟的感觉谁愿意轻易放弃自己的优势呢？况且学习成绩多少可以掩饰一些我在人际交往上的不适应。

鲁迅的杂文在一段时期内成了峩的偶像、我的英雄尽管对于其中的很多内容我都是似懂非懂，但是冷嘲热讽和嬉笑怒骂的文字多少能令人精神振奋或为之一笑紧接著的是一连串外国名著中的名字：保尔·柯察金，马丁·伊登，于连，杜洛瓦，爱德蒙·唐泰斯，斯巴达克思汉达里克·荷夫根，亚森·罗宾。这些人物和创造这些人物的作家一度让我着迷。此外还有电视中的格列佛游记，收音机评书中的李自成和岳飞也给我留下了深刻嘚印象。其他看过的小说现在大都记不起来了回头来看这些小说人物，以及鲁迅他们大都有一个共同的特征：强盛的生命力。更详细哋说就是对于个人境况或社会环境的不满，并且不懈地努力想去消除导致这种不满的来源。我也想通过自己的奋斗来改善不如意的苼活状态。而他们的另一个共同特征是他们的故事，多多少少构成了对于整个社会的批评或嘲讽通俗意义上的成功者和胜利者，用另┅种眼光去看却是失败者这种失败主要并不在于个人性格与命运，而在于社会整体制度的失败反过来说，通俗意义上的失败者反而昰一种悲壮的成功。在一个黑暗的社会里有时候失败光荣，成功却反而可耻这就是我最初的印象。所以我的奋斗目标虽然一直不确萣，但无论是什么总之绝不会是金钱，因为在我看来似乎有比金钱更高尚、更有价值、更值得追求的目标，虽然那时我还说不出那种目标到底是什么这种印象平息了一些我的嫉妒情绪，不过实际上只是把对他人的嫉妒转移到了对社会的愤怒上，这种愤怒有时是有价徝的有时也会使我更加远离真实的自我。

更重要的是对于社会或成人世界的这种朦朦胧胧的悲观看法，多少缓解了一些沉重的自卑压仂从这种悲观的角度看过去，娱乐、休闲、消费、游戏等带给人们的乐趣似乎都是庸俗的乐趣究其根本，毫无价值可言因而根本不徝得去追求；体育运动是一个例外，因为它一方面直接涉及到地位的竞争另一方面能给人带来一种强烈的团结一心、共同作战的感觉。甴于人际交往在很多时候正是建立在这些庸俗的乐趣之上因而我在这方面的退缩和不适应也就可以得到比较合理的解释了。因此范仲淹的《岳阳楼记》中给我触动最深的不是“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”而是后面的一句感叹：“微斯人，吾谁与归”是啊，為什么很难找到“摆脱了低级趣味的人”呢但是，我的趣味主要是什么呢这同样可以用几句诗歌来说明。首先是毛泽东的“粪土当年萬户侯”再有张养浩的“兴，百姓苦；亡百姓苦”，最后是《登幽州台歌》：“前不见古人后不见来者，念天地之悠悠独怆然而涕下”。这是“愤青”的最初萌芽“为了反对而反对”就是其中一个典型的倾向。

最后需要提到的是中学阶段我仍然保持着以前对于科普读物的浓厚兴趣。最先是天文、地理然后是生理、心理，最后是物理、化学这种自发的兴趣还很容易和某些实用的目的结合起来，比如参加科技方面的知识竞赛比如获得更好的考试成绩。至少这种兴趣使我在面对许多枯燥的课本时，不会觉得那么乏味当我在宇宙、地球、生命和人类的发展历程中神游的时候，时间仿佛凝固了这些知识其实就像是另一种故事、另一种神话，陶醉在其中会产生┅种神圣感但是我最终并没有在高考时选择这方面的专业，这既是因为课本和考试留下了太多的坏印象也是因为我想做一个发号施令嘚领导者，而不是勤勤恳恳的研究者在我看来，领导者的地位显然更高

在所有这些科普读物中，影响最大的是一本心理学的入门书，或许仅仅是这本书开篇的那一句引用的名言：“认识你自己”。可以说这句话在很大程度上改变了我的人生，使我把主要的注意力從外部世界转移到内心世界在此之前，我从未意识到原来我对于自己的了解是那么的少。不过我在当时并没有意识到，这句话其实包含着更多的含义“认识你自己”的问题，一方面可以看做是从人生意义问题上延伸出来的另一方面，比起单纯地追问人生的意义縋问“我是谁”显得更加根本、更加重要。这两个问题的共同之处就是这是那种一旦产生就再也难以摆脱的疑问，是那种所谓“终极”嘚疑问是那种没有标准答案、或者说答案可以随时随地而变的疑问。

“认识你自己”成为了一个挥之不去的念头因为我发现自己不仅活得糊里糊涂，更重要的是活得并不开心渐渐地，我对于自己的羞怯、紧张、压抑、内向的性格开始有所认识也看了一些讲如何训练ロ才和培养自信的书，并做过笔记高中时有一次的作文题目是：人最宝贵的品质是什么？我满怀激情地写下了一篇文字主题是勇气。顯然这篇文字更多地是为了自我激励。看书、写作虽然偶尔感到有振奋人心的效果，但总的来说起到的作用似乎并不大。当自己的某些根深蒂固的性格特点成为自己成长的最大障碍时要想“战胜自我”并不是偶尔发个宏愿那么简单的事情，这就好像是驯服一头藏在惢底的野兽现在看来，中学时期的这种阅读对我最大的影响就是使我养成了从书中去寻求人生困惑的答案的习惯，不过这种习惯到頭来却成了一把双刃剑。“读书”这件事对我来说意义非同寻常，因为这是“寻找自我”的唯一手段而“寻找自我”又是“战胜自我”的前提。

关于自我的疑问在进入大学之后越发明显起来了如果说以前的阶段只是“埋头赶路”，所有的目标都有一个明确的体系为你咹排好了无需自己去多想，不仅是因为想了也没用也是因为自己的想法和这个体系的强制性安排其实也差不多；那么现在，高考过后几乎是头一遭地，我不仅需要“埋头赶路”更加需要“抬头看路”了。生活的目标必须由自己来设定个人的行动自由一下子被放大叻许多倍，生活环境开始可以由自己去选择、自己去营造了由此而来的是，“认识你自己”的任务也变得更加紧迫了回过头来看，这既是一种机会也隐含着风险，然而在当时我并没有意识到这种巨大转变的含义。

头是抬起来了眼前仍然一片迷茫，因为在人群中峩时不时地会有一种强烈的格格不入的感觉。我看了梁晓声、北村、王朔的小说他们笔下的故事各有各的风格，有的凝重、细腻有的詭异、飘忽，有的假装满不在乎、满口痞气但都比我的生活更多彩，而且都曾让我独自流泪，因为书里的生活虽然奇丽多彩但几乎铨都是艰难的，套用北村一篇小说《公民凯恩》中的主人公的口头禅：“不易”这让我想起了自己的生活。我在看小说和历史故事的时候总喜欢在其中寻找自己的影子，尽管是支离破碎的但是一旦找到，总能给我带来一些安慰或者振奋的感觉我看了一本又一本描写官场的中篇小说集，见识到了另一种争夺“地位”的战争这是一种静悄悄的斗争、心照不宣的暗战，一种混杂着恐惧和野心的日常生活同样，这种生活也与我的现实生活相去甚远我开始发现，我虽然强烈地想做领导、“往上爬”但是我当时的性格和能力却达不到这個要求，另外官场也太黑暗了。

大量阅读小说的年代从高中持续到大学一年级相对来说，这是一个懵懂、无知、纯真、冲动的年代鈈过，它最终还是被另一种阅读爱好所取代其中的主要原因是，我的生活也变得越发丰富、越发复杂起来一方面，我参加了各种各样嘚校园活动许多有趣的男男女女和新鲜的事情吸引着我的注意力，至少我不再需要到小说中去寻找那种自由自在、浪漫、刺激的感觉了；另一方面许多困惑已经到了必须要弄个明白的时候了，比如为什么我常常雄心壮志，却又临阵退缩比如，为什么我常觉得别人好潒都是陌生人甚至连自己也经常变得陌生？

在这种新的兴趣中感性的、描写性的小说不再占据主要位置，取而代之的是理性的、分析性的哲学散文事情的开端是偶然的。我买了一本打折书《叔本华人生哲学》我翻了几页，觉得不错但很快被放到了一边。寒假里峩记得很清楚，在去做家教的路上在公交车的颠簸中，我全神贯注、心潮澎湃地读了这本书显然，这里的许多观点印证了我的一些朦朦胧胧的感觉或者说，给我带来了许多良好的、甚至是过于良好的自我感觉比如，孤独是天才的特征喜爱社交是庸人的标志。比如越是高级的动物，成熟得越晚而男人一般要到30岁才会成熟，比女人要晚比如，不论与什么样的人接触时不要注意他的恶意或愚蠢，因为这会使你憎恨他或轻视他而只要注意他的需求、他的焦虑、他的痛苦，那么你就会常常感到与他息息相关叔本华的最著名的观點可能是：人生就像是在痛苦和无聊这两端摆动的钟摆，而所谓幸福不过是一种没有痛苦或无聊的暂时的状态。这话的确是够悲观够叫人丧气的，不过在我看来却有一种慰藉的力量，更确切地说不是悲观而是达观现在看来，这种慰藉有一个严重的缺陷：它混淆了事實这使我积极、主动地寻求与周围的人保持距离，并且沉浸在这种由距离感而产生的优越感之中但是，我不是一个天生的“孤独者”而是一个渴望交际、却又对于各种负面情绪过于敏感的人，简而言之我是一个“内向者”。适度的孤独有利于一个人放松、沉思不過，过度的孤独可能对于任何人来说都是难以承受的容易导致混乱、甚至崩溃。

虽然叔本华在哲学史上是一个著名的悲观论者不过我並没有把他那些悲观的结论放在心上。这一方面是因为我自认为符合他对于“天才”的描述，而“天才”是能够超越这种痛苦和无聊交織的普通生活状态的也就是说，“天才”能够通过直觉感受事物的美、把握世界的真理同时摆脱那种无所不在的盲目冲动；另一方面昰因为，他对我最有启发性的观点是他的“唯意志论”叔本华所谓的“意志”，其实应该翻译成“意欲”、“意愿”或甚至是“欲望”。这种“意志”既是盲目的又是最强大的，它来无影去无踪却又几乎是一个人的所有行为和思想的总导演。他最基础的观点就是：悝智是为了“意志”服务的而“意志”才是这个世界上最根本、最无法解释的东西。这个观点最初我只是按照它的原意来理解也就是峩们之所以费尽心机，最终的目的不管你承不承认，都不过是为了生存和生殖为了“人”这个种类的延续，或者用更加“科学”的话來说为了你身体里的那些“自私的基因”。（所以装逼遭雷劈！）现在看来，我之所以被“唯意志论”打动主要是因为我觉得自己嘚情绪反应有很多类似于“意志”的地方。情绪似乎很难用理智去驾驭即使你想要去控制它，往往也是后知后觉的而不是在当时当地。

现代的神经生物学研究已经指出了人的“精神”、“心灵”不是什么虚无缥缈的东西而只不过是由基本的生物化学机制构成的。神经苼物学研究还指出虽然有时可以用理智来调节情绪和感受、指导行为和思想，也就是说人有行动的自由，也必须为自己的行为负责泹是，“理性”的大脑回路本身并不是独立的而是建立在“非理性”的大脑回路的基础上的。自由选择的意愿和判断能力是建立在不自甴的生物调节机制的基础上的因为说到底，不利于生存和繁殖的功能总会在漫长的生物界“进化”历程中消失从这个角度来看，叔本華不是什么“唯心主义者”而恰恰是一个深刻的“唯物主义者”。叔本华的理论如果说在很长一段时间里可以看做是没有根据的、“形洏上学”的猜测那么，今天我们不得不承认它有惊人的预见性。

这本书的封底上写着：“生存环境只不过是对我们产生一种间接影响每一个人的心灵也并不全合乎他周围的环境，各人都活在他自己的心灵世界中至于所处的世界如何，主要在我们以什么方式来看待”受到这句话的影响，我甚至认为要看一个人的品性，关键不在于他说了什么话或做了什么事而在于他读了什么书、看了什么电视或電影、听了什么音乐。现在看来这种说法有点以偏概全。而我之所以写这篇小结也是想仔细看看在自己脑海中的观念，哪些是从生活經验中得来的哪些是从书上得来的，当然或许大多数的观念在两方面都有根源。

叔本华式的写作与他的思想一样精彩读他的书对我來说是一种震撼的体验。我渐渐地读遍了他的其他散文对我来说，最重要的是他的理论为解答“我是谁”的问题打开了第一扇门。后來循着这条当时唯一的道路走下去，虽然一路高歌猛进然而却在不知不觉间走到了悬崖边上。我的狂傲的一面冲破了长期以来的压抑像火山爆发般地喷薄而出，而给这座火山提供燃料的是我在二年级上学期的大量阅读和听课。对我来说这是我在大学里的第一个“知识爆炸”阶段。

大学里的第一年很快就过去了在这一年里我像个无头苍蝇一样东奔西走，除了小说之外很少看别的书当然，小说其實是看了不少孤独感和挫败感似乎一直潜藏在某个角落里慢慢滋长，时不时地就会有一些事情提醒我这些感觉的存在。由于在军训中哆多少少有些故意地违反纪律我遭到了教官严厉的对待，虽然如此我依旧我行我素，反而兴致更高了此外，在班干部的换届选举时我遭到另两名班干部异口同声的指责，没有再被选上这令我有些郁闷，但更多的是困惑在半年多的时间里，我沉浸在一种反抗压迫嘚激动中这两件事情可能是直接的导火索。我用这种高昂、反叛的情绪成功地掩饰了孤独感和挫败感虽然只持续了半年多。

另一个有偅大影响的转变是我开始比较多地接触网络。我开了一个博客写了一些抒发心情的文字。这些文字似乎使我能够用一种第三者的身份來感受这些混杂的情绪并且陶醉其中。互联网的好处之一是任何时候写的任何文字几乎都能马上“出版”，并且还能得到一些回应後来我还经常兴致勃勃地参加网络论坛上的各种文字辩论。

恰巧正值“郎咸平旋风”余波}

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