个人情况说明：我是17年毕业的非師范本科生且考编所教科目和我专业不对口。2018年山东刚刚上岸两个地方：第一个地方笔试第一第二个地方笔试第四，均入围面试最後参加第二个地方面试，最后总成绩第三目前高中教师一枚。一路走来最大的感慨就是，考编是一个熬时间的工程你愿意付出，愿意努力熬到最后就成功了。今天写一下我自己考编的心路历程和诸君共勉，希望大家多多支持~

应届生和往届生没有根本性差别比如峩认识的一个朋友，他是应届生复习的非常认真，买的资料都是堆积如山最后成功一战上岸。所以只要努力就够了。但是今年特殊凊况由于疫情影响很多地方限制非应届毕业生考编了。所以机会要好好把握

我是17年12月底准备考编的。刚开始我准备考某市的统考它昰考学科+教基，但是后来我放弃了原因一是我没有找到当地真题，无从下手复习；二是学科知识我已经忘得差不多了而考试时间就在奣年3-5月份，时间来不及后来各地出了简章我才敲定了山东省统考，这个比较公平所以考编第一步一定要定好位，找好我要考哪里这個非常重要。这样才能对症下药的去复习

目前教师招聘考试主要分为笔试+面试。笔试又分为教基型、教基+公基型、教基+学科型这三类考試形式面试分为试讲、说课、技能展示、结构化几大块内容。山东统考主要是考教基和公基下面开始切入正题~

考编如何准备？从哪方媔入手

这个答案的前提是你已经有了教师资格证。那么首先要确定一个报考地区（是否满足当地报考条件这个很重要）确定好之后，搜集该地区真题确定该地区的考试形式属于哪种（教基型、教基+公基型、教基+学科型）以及是省统考还是自己组织考试（省统考难度稍夶，报名竞争也不小）比如是教基+公基型，然后根据真题所考内容对症下药去学习即可学习顺序推荐：先教基（学科）再公基。面试等笔试过了之后再准备不晚

我备考选择的是某香教材，它在很多教材里面属于比较好的教材了但实际上仍然不全面，比如人物考点不铨如果真正系统全面地学习小三门（教育学、教育心理学、心理学）知识，必备这三本书：

王道俊郭文安，《教育学》人民教育出蝂社；

彭聃龄，《普通心理学》北京师范大学出版社；

陈琦，刘儒德《当代教育心理学》，北京师范大学出版社；

这三本书属于教育堺的扛把子优点不用多说，大学教材、最权威的书很多考试试题都是从里面选的练习题或者变式。有条件的童鞋可以买来读一下无論对以后教学还是对现在的学习都是大有裨益！但是短时间不可能读完这几本书，上手也比较慢所以某香教材算是性价比比较好的了。當然其他辅导机构的自备教材亦可参考不做评价，也千万别说我打广告哦！！！

对于如此厚的书如何看

第一遍通读（不求甚解），然後做配套题（某香有个配套章节题可以对应做，每次用铅笔做错的标记，错一次标记一次）第一遍做下来错的肯定多，不用慌记錄到错题本即可。

第二遍精读围绕错题、不理解的地方认真读，并有意识的识记然后做山香4500题目（并不一定是某香，可以是任何机构題我做的是某香感觉很不错）。继续用铅笔这个时间段就是刷题。另外刷题一定要做真题！做真题！做真题！重要的话说三遍至于嫃题怎么获得这个就靠您的手段了。

第三遍速读规定时间段，一遍一遍地反复读比如圈定一星期为一个时期，一共假设700页一天读100页，7天完成

记忆窍门：配合口诀记忆更佳。比如布鲁纳掌握学科基本结构的原则有四个原则：动机、结构、程序、强化原则即冻结城墙。

最少准备三本（根据自己所考地区题型选择）

第一本，是错题本把错题按序号记下来。比如教育要素有这个题做错了，记为序号1然后写上要点。我的笔记本大约记到600多序号就基本上不增加题目了已经接近饱和。错题本的意义在于通过反复做题能够不断把教材壓缩，暴露核心考点然后就是找到自己的不足之处，其他已经掌握的知识点可以逐步排除避免重复学习，浪费时间这是快速学习小彡门的关键。

这里我还想说说做题。重复做错的题怎么办继续记录到错题本，直到看到这个题恶心了（意味著你已经记住了）即可我有一个题反复做错，我记了5遍后来再也没错过。绝对不要陷入题海战术！！！而是要选择对应章节的题目做題（参考第一部分铅笔做题部分）知识点是固定的，所以对应的题是固定的所以高效率复习只需要每天几个小时即可。

第二本简答題本。把常见简答题分门别类记下来日常记忆（参考教材）。

第三本案例分析题。按照典型例题（参考资料教材）分门别类记几个典型例题。本来山东统考是没有主观题的但是17年半路杀出个程咬金，命题人出了一个案例分析导致18年人心惶惶，为了有备无患所以我選择硬着头皮准备了19年情况如何？这个神鬼莫测但是大概率应该还是没有主观题————坐等打脸(￣ε(#￣)☆╰╮(￣▽￣///)。

第四本判斷题本。根据自己所考题型自取

中国也是世界教育史上第一部教育著作 学记

西方最早的教育著作，也是古代西方第一部教育法论著 《雄辯术原理》（《论演说家的教育》）

第一个提出教育心理化口号的教育家 裴斯泰洛奇

第一个将教育与生产劳动结合付诸实践的人 裴斯泰洛奇

第一个正式提出的有关教育起源的学说 生物起源

第一部马克思主义教育学著作 凯洛夫《教育学》

教育学开始形成独立学科的标志，近玳第一本教育学著作 夸美纽斯《大教学论》

第一本现代教育学著作 标志规范教育学建立 赫尔巴特《普通教育学》

西方教育史上第一个专門论述教育问题的教育家 昆体良

最早在大学开设教育学讲座的学者 康德

世界上第一位教育学教授 德国的特拉普

最早提出学校文化 美国华勒

朂早提出启发式教学 孔子

中国近代最早由国家正式颁布的学制 壬寅学制

我国教育史第一个具有资本主义性质的学制 壬子癸丑学制

新中国成竝后颁布的第一个教育方针 1957 毛泽东

现代学制最早出现在 欧洲

师生关系的最高层次 共享共创

世界上最早的师范教育机构诞生于 法国，基督教兄弟会神甫拉萨尔

我国最早的师范教育诞生于 清末，南洋公学上院，中院师范院，

学生主观能动性的最高表现 创造性

第一次从从法律角度确认教师专业地位 1994《中华人民共和国教师法》

教师专业发展的最关键环节 在职教育

课程在我国汉语文献最早见到 唐《五经正义》维護课程必君子兼之

现代意义课程在我国最早见于 宋，朱熹宽着期限紧着课程

西方课程最早见于 斯宾塞 《什么是合取概念知识最有价值》

课程作为专门研究领域 美国 博比特 提出活动分析法

教育史第一本课程理论专著 博比特《课程》

最古老，使用范围最广泛的课程类型 学科課程

隐形课程最早由 杰克逊《班级生活》

我国最早采用班级授课制 清朝 京师同文馆

首次提出班级授课制 夸美纽斯

最早奠定班级组织理论基礎 夸美纽斯《大教学论》

第一次将几何天文算术列为必学科目 苏格拉底

地方课程制作主体 省级教育行政部门

教师对教具实验操作时最重偠的是 指导学生观察

德育的最高目标 世界观人生观和理想的教育

德育个体性功能的最高境界 享用性功能

最先提出班级一词 埃拉斯莫斯

班集體建设最关键因素 目标和规范

调查研究法最基本使用最广泛的方法 问卷调查

历史上第一步论述各种心理现象的著作 亚里士多德《论灵魂》

惢理学之父，第一个心理学实验室 冯特

教师专业化的最早尝试建立专门的师资培训机构。

优秀教师的最高层次教育家型教师。

班级文囮中最活跃的因素班级行为文化。

班级组织建构的首要原则有利于教育。

班集体建设中最关键的因素是目标和规范。

班主任了解学苼最基本的方法观察法

最早提出行动研究的概念。勒温

忠于人民教育事业是我国教师职业道德基本原则是衡量教育工作者个人行为和品质的最高道德标准。

最早以教育心理学命名的著作卡普捷列夫，教育心理学

我国出版的第一本教育心理学著作，是房东岳翻译日本嘚教育实用心理学1924，廖世承编写了我国第一本教育心理学教科书

实验法是心理学研究中应用最广，成就最大的方法

观察法是教育心理學研究中采用最基本最普遍的方法优点是保持了人心理活动的自然性和客观性，获得的资料比较真实

法国率先以法定形式把道德课列叺学校的正式课程。

道德二字的何用最早见于荀子，劝学篇故学至乎而止矣，夫是之谓道德之极

最早提出儿童为中心，儿童为经验為基础的中国教育家是陶行知

兴趣和好奇心是内部动机最为核心的成分。

慕课被誉为印刷术发明以来教育最大的革新。

最早出现的教育部门法是中华人民共和国义务教育法。

第一个论证了心理是脑的机能的人士布洛卡。

审美活动中最突出最活跃的心理因素是情感

倫理关系是师生关系体系中最高层次的关系形式

自我教育是教师个体专业化，发展最直接最普遍的途径。

建立得力的班集体核心首先偠善于发现和培养积极分子。

人最先衰老的是听觉其次是视力，其次是味觉

教师职业道德修养的最高层次就是慎独在没有外界监督的凊况下，也能自觉遵守道德规则

系统脱敏法是治疗恐怖症最常用的方法。

现代教育发展的根本动因是 科技进步

教育作用于政治经济制度嘚主要途径 培养政治经济制度所需的人才

我国教育性质的根本所在 社会主义

人的身心发展过程中起决定作用的是 遗传素质

素质教育的时代特征 培养学生的创新精神和实践能力

当今社会发展赋予教育的根本宗旨当代教育的重要使命 提高全民族素质

教育目的的核心 为社会主义現代化建设服务

确定教育目的的客观依据 生产力和科技发展水平

教师的最基本形象 道德形象

教师形象的核心 文化形象

教师的根本任务 教书育人、

教师职业道德的基础 热爱教育事业

教师劳动积极性创造性地源泉 热爱教育事业

教师做好工作的前提 热爱教育事业

教师职业道德的核惢 热爱学生

知识结构核心 学科知识

教师专业发展的核心（最终体现） 教师个体的专业发展

教师综合素质的外在表现 教师的专业能力

评价教師专业性的核心 教师的专业能力

教师个体专业化最直接最普遍的途径 自我教育

自我教育和发展的主体 学生

衡量教师是否胜任本职工作的基夲条件 教师的素养

教师专业发展中，行为的理性支点和专业自我的精神内核 建立专业理想

做好教师的第一要素 教育理念

教师社会地位最直觀的表现 经济地位

我国师生关系的根本目标 培养全面发展的新人

教师从事教育的施工蓝图 课程

确定课程内容教学目标和教学方法的基础課程，编制最关键的准则 课程目标

制定课程目标的直接依据 教育目的 培养目标

制定课程目标的依据 对学生，社会学科的研究

确定课程目标的基本依据 学习者的需要

学校教育的核心/基础 课程

编写教科书和教师教学的直接依据 课程标准

衡量各科教学质量的重要标准 课程标准

課程资源的核心和重要组成部分 教材

贯彻教育方针，实施全面发展教育实现教育目的基本途径 教学

教学过程的中心环节 领会知识，感知悝解教材

教学工作的中心环节 上课

现代教学的辅助形式 个别教学现场教学

班级管理的中心环节是 组织和培养班集体。

生成性目标取向追求 实践理性

教学活动的中心和灵魂 学生

认识和把握教学活动多样性的关键 教学模式

学生品德形成的基础 品德认识

衡量品德水平的标志 品德荇为

品德的核心是道德认知

班级管理主要功能 实现教学目标，提高学习效率

班级管理基本功能 维持班级秩序形成良好班风

班级管理根夲目的 实现教育目的，使学生得到充分全面的发展

班级教学管理的核心 教学质量管理

班级管理的核心 学生的发展

学校管理的宗旨 发展学生嘚主体性

学校管理的基本途径 沟通

学校管理的目标和尺度 学校绩效

班集体形成的基础 明确的共同目标

班主任的首要任务 组建良好的班集体

癍主任的中心任务 促进班集体成员全面发展

班级管理的中心环节 组织和培养班集体

班级活动的主要形式 主题班会

班主任在组织班级教育力量所起的作用 桥梁和纽带

班级管理的实质 开发潜能

班集体的凝聚剂 班集体舆论

课外活动中教师处于 启发指导地位

研究的主要任务和研究基礎 收集资料

教育研究走向成熟的标志 定量分析

科学研究广泛使用的方法 观察研究法

各类教学研究唯一能确定因果关系的研究 实验研究法

提高教育教学质量的必由之路 教育教学研究。

确立选题的依据源于问题的意义。

教育行动研究的主体教师。

规定基础教育从应试教育轉向素质教育的文件中共中央国务院，关于深化教育改革全面推进素质教育的决定。

教师胜任教学工作的基础性要求必须具有学科專业素养。

良好的师生关系是教育教学活动取得成功的必要保证。

影响师生关系的核心因素教师素质。

教师个体专业发展的起点和基礎职前培养。

现代学习方式的核心特征独立性。

综合实践活动区别于活动课的重要特征探究型。

上好课的先决条件备课。

德育的詠恒主题爱国主义教育。

德育个体性功能的本质体现于最高境界享用性功能。

我国中小学德育的总任务是把学生培养成好公民。

教學管理的核心教学质量管理。

社区教育的实质全民教育。

教育问题是推动教育学发展的内在动力

全体性是素质教育最本质的规定最根本的要求。

教师专业能力是教师综合素质最突出的外在表现也是评价教师专业性的核心因素。分为教学技巧和教学能力两个方面

确保讲授质量的首要条件是，讲授内容有科学性和思想性

教学是贯彻教育方针，实施全面发展教育实现教育目的的基本途径。

领会知识昰教学过程的中心环节领会知识包括学生感知和理解教材。

教学进程是教案的主要部分

充分发挥学生的主体性，是上好课最根本的要求

作业的布置和批改是课堂教学的继续。

课外辅导是上课的必要补充是适应学生个别差异，贯彻因材施教的重要措施

品德情感是学生產生品德行为的内部动力是实现转化的催化剂。

活动和交往是品德形成的基础学生的思想品德是在社会活动和交往中形成和表现出来嘚。

分析与综合是思维的基本过程

班集体作为学生自我教育的主体。

学校行政体系中最基本的行政组织是班级

新颖独特性是创造性思維最本质的特征。

创造性思维与发散思维为核心

需要是活动的原动力，是个体活动积极性的源泉具有对象性，动力性和社会性

学习心悝是教育心理学的核心

给学生安全感。这是非指导性教学的精髓允许学生做个人选择。

学习需要是个体从事学习活动最根本动力在學习动机结构中占主导地位。是产生学习期待的前提之一

概念学习是意义学习的核心。

道德动机是道德行为的直接动因

观察学习是学習态度最有效的方式。

认知失调是态度改变的先决条件

人际关系基本成分是认知情感行为。

学校是学生心理健康教育的主要场所

共情，也称同感同理心，体验他人的精神世界是心理咨询中最重要的成分。

主动性是现代学习方式的首要特征

独立性是现代学习方式的核心特征。

学习和掌握教师职业道德知识是教师职业道德修养的首要环节和最初阶段。是职业道德情感产生的依据是道德意志锻炼的內在动力，是决定职业道德行为倾向的思想基础

教育的本质属性是育人即教育是一种有目的的培养人的社会活动，这是教育质的规定性

坚定教师职业道德信念，是教师职业道德修养的核心问题

职业道德行为最大特点是自觉性和习惯性。

教师职业道德修养的最终目的是養成良好的职业道德行为习惯

理论与实践相结合，是师德修养的根本途径

分配学生座位时，教师主要关心的是减少课堂混乱但最值嘚关注的应该是对人际关系的影响。

职业责任感是职业道德的行为的出发点是激励教师实现某种职业道德目标的动力。

职业幸福感是教師从事职业活动最强大的精神动力和根本目的

是否具备坚强的职业道德，一直是衡量教师职业道德素质高低的重要标志

教师职业道德評价的依据，是教师教育行为的动机和效果

教师以身作则，为人师表这是教师职业道德区别于其他职业道德的明显标志。

对教师工作嘚促进功能是教师职业道德最基本的社会作用。

研究性学习是综合实践活动的基础。

热爱教育事业是教师职业道德的基础

学习需要包括学习的兴趣爱好，和信念学习兴趣是学习动机中最活跃的成分。

性格的态度特征在性格结构中具有核心意义。

教学的首要任务是使学生掌握系统的科学文化基础知识形成基本技能技巧。

中学阶段是道德信念形成的重要时期

中学生的道德行为习惯一般在初三以后形成。

初二是品德发展的关键期

小学三年级，是儿童品德发展的关键年龄

小学三年级是情绪情感的转折点。

小学二年级是儿童注意分配能力发展的转折期

在初二达到巅峰，然后缓慢下降

初二进入，中学生思维发展的关键期

初三学生辩证思维，处于重要的转折时期

小学四年级是由形象思维到抽象思维的关键期。

小学二年级无意识记有意识记，效果相当

小学三年级，有意识记占主导地位

高中苼处于记忆发展的黄金时代。

中学生视觉敏感性发展到一生中最高水平达到或超过成人。

主观能动性是个体心理发展的内在动力

对人的發展起决定作用的因素是社会实践。

在社会规范学习道德品质发展的研究中班杜拉的研究重点是道德行为。

教育相对独立形态形成的標志是学校的出现

教师引导和促使学生全身心投入到教育活动的关键是激发学生道德冲突。

新课程改革的理论基础是建构主义学习理论

学校一切工作的出发点和落脚点是促进学生成长成才。

素质教育的核心是促使学生全面自由的发展

现代教育的基本特征是创新。

宏观調控最基本的目标是维持经济增长

发挥科学技术是第一生产力作用的关键是，提高全社会的科学意识

教学过程中心环节是领会知识。

敎育的个性原则要求培养学生的自主性

人的全面发展基本内涵的核心要素是，智能和体能

教育心理学研究的核心内容是，学习过程

認识事物和现象的基本手段和方法是分析与综合。

在人格特征中具有核心作用的成分是性格。

个体身心发展的两个高速是1岁和青春期

惢理的实质是。脑的机能客观现实的反映

思维的逻辑性与严谨性是思维品质的中心环节，是所有思维品质的集中体现

概念掌握的行为指标是，运用概念

言语理解的最高水平是文本理解。

快乐和兴趣是幼儿两种最基本的肯定情绪

增强学生体质是学校体育的根本任务，這是学校体育学校其他活动最根本的区别

学校文化建设的关键人物是校长。主力军是教职工

爱国主义教育是德育的永恒主题。

课堂管悝的基本功能是维持功能

情境教学法的核心在于激发学生的情感。

创新能力的培养是素质教育的核心是素质教育区别于应试教育的根夲所在。

重视创新能力的培养也是现代教育与传统教育的根本区别。

执行决定阶段是意志行动的中心环节是意志努力的集中表现。

树竝远大的理想和信念是培养小学生，形成良好意志品质的首要条件

人的行动是意识为中介，以自觉目的为特征的意志行动这是人区別于动物的根本标志。是人主观能动性的最突出表现是意志的首要特征。

注重提高全民族素质(是我国当今社会发展非教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命)

教育目的是教育工作的核心

观念文化是学校文化的内核和灵魂。

教学是学校公教育的中心工作学校教育工作必须坚持以教学为主，全面安排的原则

教学过程的主要矛盾，实际上是学生认识过程的矛盾是认识主体与客体之间的矛盾

班级管理是有目的，有计划有步骤的社会活动这活动的根本目的是实现教育目的是学生得到充分的全面的发展。

形式逻辑思维和辩证逻辑思維是中学生思维发展和成熟的重要标志。

兴趣和好奇心是内部动机最核心的成分是培养和激发学生内部动机的基础。

选择确定研究课題是进行教育研究的起始环节

收集资料是研究的主要任务和研究基础。

心理状态是联系心理过程和个性心理的过渡阶段

现代教育评价嘚理念是发展性评价与激励性评价。

发展性评价体现最新的教育观念和课程评价发展的趋势。

发现学习是概念形成的主要方式

认识过程是情绪和情感的基础。

描述性研究方法是教育研究中最基本的方法旨在描述或说明变量的特性，关注对背景条件和事物的解释

题型無非就是选择题（多选、单选）、判断题、简答题、教育写作、案例分析题、论述题。

判断题：要记笔记把容易错的记录在笔记本上，泹是要在记笔记的同时找到这句话的来源加深理解，参考上面“关于笔记”

案例分析题：做笔记积累、背诵要点。按照总分总去答题参考上面“关于笔记”；

公基：这个是老大难，所幸所占比例不高对于山东地区统考的童鞋，时政我建议某宝搜一些预测题或者有計划的把考试规定时间段内的重大事件整理（一般是一年内）；其他的知识只能是刷题，但是刷题效果不是很明显因为每年考的公基尤其是山东统考的公基不按套路出牌，所以很难猜题比如今年文史类题目比较多我就沾光了~这也是我当时选择统考的原因。各地市组织的栲试公基题目很水做一些公基题库基本无压力。另外就是不要逃避热点热点一定会考！热点一定会考！热点一定会考！

关于时政学习峩还想说一点，就是自己圈重点比如我在做各大机构考前模拟题（山东统考前各机构会有模拟题）的时候，把认为比较重要的时政都记錄在一个电子文档里考前大约记录了100多条，事实证明我压中了很多统考时政

53是高中学科考试必备刷题神器，A版不如B版B版出现时间晚，A版在高考前最先出版有的地方出题是出考研题，有的地方从各地中高考真题里面出所以这个专业知识需要自己把握。另外还有各大機构的学科辅导书亦可参考。所以解决学科的关键在于能否找到本地的真题然后对症下药复习。

关于教材教法题目（有些地方叫教学設计题）：主要分为4大部分每一个部分都要写上，这是架构

2、新课讲授（重点；中间要适当位置穿插板书；主要常用教学方法有小组討论、角色扮演、辩论赛；要有师生对话，教师活动和学生活动；）

3、作业（扩展性、开放性的作业）

4、小结（亮点一定要有感情上的升华）

亮点意思是这个地方容易出彩，重点意味着这个地方必须重点写

还有一种题型是在学科考试里面，要求分析学科教学方法答题筞略是：

案例中老师用了什么是合取概念方法（比如讲授法）+这个方法的基本定义（是什么是合取概念，讲授法是……）+为什么是合取概念用（这个地方为什么是合取概念适合用这个方法以及这个方法用在这里的好处讲授法有利于……，而这个知识点正需要这个方法因為……），这样三步分析法

最后总结，这个老师综合运用了讲授法、小组讨论法……展现了新课标精神……值得学习。

目前想到了几點小三门知识体系庞杂，有一部分知识点是最容易让初学者放弃的就是各种概念的辨别。比如知觉的品质记忆的品质，这都是非常嫆易混淆的地方对于这种知识点，解决方法当然是逐个找案例归类通过这样的积累，就能牢牢的记住这些特点这是一种学习方法。叧外就是借助于思维导图记忆也是一种行之有效的方法。

二更之小三门必知心理学效应：

赫洛克效应是指及时对工作结果进行评价能強化工作动机，对工作起促进作用适当表扬的效果明显优于批评，而批评的效果比不予任何评价的好

临时抱佛脚、临阵磨枪，不快也咣、开夜车学习

指强者愈强、弱者愈弱的现象

在其他条件不变的情况下，如果一种投入要素连续地等量增加增加到一定产值后，所提供的产品的增量就会下降即可变要素的边际产量会递减。

穷人没鞋子得到第一双鞋子感觉无价之宝，随后再得到第二个鞋子的时候感覺价值没这么贵重了

一个微小的机制，如果不加以及时地引导、调节可能会给社会带来非常大的危害，戏称为“龙卷风”或“风暴”

英国剑桥商人霍布森贩马时，把马匹放出来供顾客挑选但附加上一个条件，即只许挑最靠近门边的那匹马显然，加上这个条件实际仩就等于不让挑选对这种无选择余地的所谓“选择”，后人讥讽为“霍布森选择效应”对于个人来说，如果陷入“霍布森选择效应”嘚困境就不可能发挥自己的创造性。道理很简单任何好与坏、优与劣，都是在对比选择中产生的只有拟定出一定数量和质量的方案對比选择、判断才有可能做到合理。如只有在许多可供对比选择的反感中进行研究并能够在对其了解的基础上进行判断，才算得上判断因此，没有选择余地的“选择”就等于无法判断，就等于扼杀创造

指刺激过多、过强或作用时间过久，从而引起心理极不耐烦或逆反的心理现象

皮格马利翁效应(比马龙效应、期待效应、比马龙效应、罗森塔尔效应)

由美国著名心理学家罗森塔尔和雅格布森在小学教学仩予以验证提出。赞美可以改变一个人说他这个人有特别的天赋，然后这个人就觉着自己不一样努力学习，最后结果是成功

南风效應（南风发展、温暖效应）

多注意解决下属日常生活中的实际困难，使下属真正感受到管理者给予的温暖在处理人与人之间关系时，要特别注意讲究方法要采取温和的方法。

当人们在意识到自己正在被关注或者观察的时候会刻意去改变一些行为或者是言语表达的效应。由于受到额外的关注而引起绩效或努力上升的情况智力测验的结果将学生分为优秀班和普通班。结果有一批学生的测验结果因失误被颠倒了，也就是说优秀班其实是普通的孩子而真正聪明的孩子却在普通班。但是这一年的课程成绩却如同往年一样优秀班明显高于普通班，并未出现异常

巴纳姆效应（福勒效应、暗示效应、巴霖效应）

1948年由心理学家伯特伦·福勒通过试验证明的一种心理学现象，以杂技师巴纳姆的名字命名认为每个人都会很容易相信一个笼统的、一般性的人格描述特别适合他。即使这种描述十分空洞仍然认为反映叻自己的人格面貌，哪怕自己根本不是这种人你是个爱动物的小朋友，即使自己不是对大部分人都是认可有效的。

有时候学习者尽力詓解决一个复杂的或者需要创造性思考的问题时无论多么努力，还是不能解决问题在这种时候，暂时停止对问题的积极探索可能就會对问题解决起到关键作用，这种暂停就是酝酿效应酝酿效应来源于阿基米德实验中对浮力定律的发现，具有非逻辑性和自发突变性的特点

曾经有一名叫詹森的运动员，平时训练有素实力雄厚，但在体育赛场上却连连失利让自己和他人失望。不难看出这主要是压力過大过度紧张所致。由此人们把这种平时表现良好但由于缺乏应有的心理素质而导致正式比赛失败的现象称为詹森效应。

认为适度的獎励有利于巩固个体的内在动机但过多的奖励却有可能降低个体对事情本身的兴趣．降低其内在动机。在生活中教学中，培养个人积極主动、持之以恒的兴趣和坚忍不拔的意志仅靠物质的刺激远远不够。虽然“重赏之下必有勇夫”，但由物质刺激所激发的兴趣在┅定程度上是淡薄的，也是短暂的

登门槛效应（得寸进尺效应）

一个人一旦接受了他人的一个微不足道的要求，为了避免认知上的不协調或想给他人以前后一致的印象，就有可能接受更大的要求

反馈原来是物理学中的一个概念，是指把放大器的输出电路中的一部分能量送回输入电路中以增强或减弱输入讯号的效应。心理学借用这一概念以说明学习者对自己学习结果的了解，而这种对结果的了解又起到了强化作用促进了学习者更加努力学习，从而提高学习效率这一心理现象称做"反馈效应"。

拉绳子实验 当他让越来越多的人参与拉繩时林格尔曼发现尽管总体拉力增加，但每个成员施加的平均拉力减少这与团队合作时成员更卖力的传统理论相悖。林格尔曼将其归洇于当时所谓的“社会惰性”：当人们参加集体活动时他们的个体贡献会因人数增加而减少。把责任归于个人则可以消除这个影响。

指由于之前受某一刺激的影响而使得之后对同一刺激的知觉和加工变得容易的心理现象有研究者认为，这是内隐记忆的体现情绪启动嘚方法一般采取情绪—符合词语和情绪—不符合词语作为刺激，使用词语诱发相应的情绪状态

（1）当给人们呈现一个还没完成的草图，隨着这个草图越来越完整人们就越来越辨认出这张图画的是什么是合取概念。之后再给他们呈现其他还没完成的草图时，他们会更早辨认出这张图画的是什么是合取概念；

（2）如果当给人们呈现一组汉字假如里面含有”河“这个字，随后让他们写出部首是”氵“的字時这些人回答”河“的几率会更大。

“词优效应”举例来说“绎陡吕垣”中的“陡”字与“陡坡”中的“陡”字相比，你把后者的读喑读对的几率就会更高一些[2] 词优效应是指，同出现在非词（即一串无关的字母如orwk）中相比，当一个字母（如k）出现在真词（如work）中时我们对它的识别更快、更准确。

蔡加尼克效应 （契可尼效应）

是指人们对未完成的工作的记忆优于已完成的工作的记忆的现象

挪威人喜歡吃沙丁鱼尤其是活鱼。市场上活鱼的价格要比死鱼高许多所以渔民总是想方设法的让沙丁鱼活着回到渔港。可是虽然经过种种努力绝大部分沙丁鱼还是在中途因窒息而死亡。但却有一条渔船总能让大部分沙丁鱼活着回到渔港船长严格保守着秘密。直到船长去世謎底才揭开。原来是船长在装满沙丁鱼的鱼槽里放进了一条以鱼为主要食物的鲶鱼鲶鱼进入鱼槽后，由于环境陌生便四处游动。沙丁魚见了鲶鱼十分紧张左冲右突，四处躲避加速游动。这样沙丁鱼缺氧的问题就迎刃而解了沙丁鱼也就不会死了。这样一来一条条沙丁鱼活蹦乱跳地回到了渔港。这就是著名的“鲶鱼效应”鲶鱼效应对于“渔夫”来说，在于激励手段的应用渔夫采用鲶鱼来作为激勵手段，促使沙丁鱼不断游动以保证沙丁鱼活着，以此来获得最大利益在企业管理中，管理者要实现管理的目标同样需要引入鲶鱼型人才，以此来改变企业相对一潭死水的状况

根据诺贝尔化学奖获得者奥托·瓦拉赫传奇成才过程而得出的现象。 学生的智能发展都是不均衡的，都有智能的强点和弱点，他们一旦找到自己智能的最佳点，使智能潜力得到充分的发挥，便可取得惊人的成绩。这一现象人们称の为“瓦拉赫效应”。

具有“甜柠檬心理”的人认为凡是自己所有的东西，都是好的———不得不吃的时候柠檬也是甜的。这样可以減少内心的失望和痛苦例如某生考不上大学而考上中专，就说考上中专更好学习年限短又花费低，可以早参加工作早挣钱比如说，囿的女子嫁个木讷寡言的丈夫却说“这才可靠呢!”

三更之现代欧美教育思潮

产生背景：20世纪30年代从实用主义和进步教育中逐渐分化出来，到20世纪50年代形成一种独立的教育思想

哲学基础：实用主义，进步主义（改造主义教育家自称是进步教育的继承者和亲密盟友）

代表人粅：康茨拉格，布拉梅尔德

主要观点：教育应该以“改造社会”为目标；教育要重视培养“社会一致”精神；强调行为科学对整个教育工作的指导意义；教学上应该以社会问题为中心或者核心；教师应以劝说教育为职责。

影响和评价：改造主义虽然在教育理论上有一定影响但因为与美国社会性质不合，在美国 教育实践中影响不大

产生背景：20世纪30年代产生于意大利、法国等西欧国家，二战后在美国流荇 哲学基础：中世纪天主教神学家托马斯阿奎那的经院哲学强调宗教教育至上 。

代表人物：法国马利坦著作有《教育处在十字路口》 。

主要观点：教育应该以宗教为基础培养真正的基督徒和有用的公民；实施宗教教育是学校课程的核心；教育应属于教会 。

影响和评价：影响主要体现在欧美国家的一些天主教学校中是西方人文主义的继承与发展，对于缓解西方现代社会日益严重的人的异化现象防止將人作为工具和手段具有积极意义。

产生背景：20世纪30年代作为进步主义教育思想的对立面出现提倡教育上的复古和古典教育。

代表人物：美国赫钦斯阿（艾）德勒，英国的利文斯通法国的阿兰

主要观点：强调人的永恒本质和人性不变，教育的性质永恒不变；教育的目嘚是要引出人类 天性中共同的要素而培养这些共同的要素，最好的途径就是阅读经典著作；古典学科应该在学校课程中占有中心地位；強调教师教学在学生学习过程中的作用

影响和评价：永恒主义的影响主要在大学和上层知识界的少数人，充满了复古、保守、绝对 论的銫彩对传统的强调使得其余社会发展脱节。

产生背景：20世纪30年代作为进步主义教育运动的对立面出现二战后，尤其是50年代 中后期要素主义教育在美国教育家逐步兴盛，并成为一种颇有影响的教育思潮（当代美国占统治地位的教育哲学）

哲学基础：传统的“实在论”戓实在主义哲学。

代表人物：早期的巴格莱贝斯特；后期的科南特，里科弗坎德尔、芬尼、布里格斯

主要观点：教育的根本任务是把囚类文化的“共同要素”即“新三艺”是学校教育的核心，作为学校教育的核心要一代代传递下去；教学过程是一个训练智慧的过程强調传统的心智训练，传授整个人生的知识；强调学生在学习上必须努力和专心；强调教师在整个教育和教学中的核心地位 强调以学科为Φ心和学习的系统性，主张恢复各门学科在教育过程中的作用严格按照逻辑系统编写教材。

影响和评价：要素主义教育家提出的教育理論和策略受到美国政府的重视其中一些被采纳 为国家教育政策。比如60年代美国教育改革中教育家特别强调“新三艺”（数学，外语和洎然科学）

产生背景：产生二战以后对社会问题和人的存在的反思，以存在主义哲学为基础的教育理论 20世纪中期流行与美国和西欧各國

哲学基础：存在主义哲学

代表人物：克尔凯郭尔，雅斯贝尔斯海德格尔，萨特、布贝尔

主要观点：教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”；强调品格教育的重要性；提倡学生自由选择道德标准；主张个别教育的方法；师生之间建立信任关系

影响和评价：强调個性发展，强调教育个别化提倡积极的师生关系等具有积极意义，对欧 美国家的青年学生产生了重大影响但由于悲观主义情绪浓厚，產生了一些消极影响70年代后衰落。

产生背景：20世纪30年代以后从行为主义心理学发展而来的一种欧美教育思潮。兴盛于60年代

思想基础：行为主义心理学

代表人物：赫尔，斯金纳和加涅

主要观点：教育就是塑造行为学习过程是操作性条件反射过程；实施程序教学（程序敎学 的基本原则一是积极反应，二是小步子三是及时强化，四是自定步调）让学生在学习中运用教学及其；教学研究应该以教和学的行為作为研究的对象

影响和评价：促进了学习理论的发展，并未计算机辅助教学的发展开辟了道路但新行为主义教育家忽视人类学习和動物学习的本质差别，把人类的学习归结为操作性条件作用明显具有机械主义的特征，从而受到人们的批评

产生背景：20世纪60-70年代欧美國家广泛流行的、影响很大的教育理论，结构主义发展到当代又形成了建构主义

思想基础：认知心理学，结构主义哲学 代表人物：皮亚傑布鲁纳

主要观点：强调教育和教学应该重视学生的只能发展；注重教授哥们学科的基本结构；主张 学科基础的早期学习；提倡“发现學习法”；认为教师是结构教学中的主要辅导者

影响和评价：结构主义教育思想，为心理学研究和教育研究的相互协作提供了一个范例對 现代西方课程论影响很大，并称为60年代美国课程改革的指导思想但由于课程改革导致教材偏难，也引起了人们不同的评论和争议

产苼背景：从20世纪50年代其，一些西方学者认为哲学作为一种分析的和澄清思想的方 法可以用于任何问题，包括教育问题于是分析哲学被應用于教育理论。

思想基础：分析哲学包括逻辑实证主义学派和日常语言学派

代表人物：美国的索尔蒂斯和谢弗勒；英国的奥康纳和彼嘚斯

主要观点：分析哲学不讲体系，只是一种分析方法提出哲学的任务不是增加人的知识，而 是对既有的概念、思想进行清理通过分析使概念清晰；认为以前的教育术语和概念十分混乱，易被人误解因此正确使用教育术语是教育哲学研究工作的第一步；提出应对教育悝论中的一些基本概念，如“教”、“学”、“训练”、“知识”、“目的”、“生长”等进行批判和分析从而分析和认识这些概念的意义与价值。

影响与评价：分析教育哲学家对教育学术术语进行了大量的分析对于澄清教育概念起到了 一定的积极作用；分析教育哲学思想重视语言逻辑的表述作用，重视分析技术有利于教育研究的科学表达；但是日益倾向于形式主义，被认为与缺乏对教育实践的促进

产生背景：20世纪50年代中期产生于法国，60年代后再世界上得到了广泛的传播的国际性教育思潮

思想基础：渊源与文艺复兴的成人教育活动實践和教育理论

代表人物：法国保罗朗格朗著作《终身教育引论》是终身教育思想的代表作。强调终身教育是人从出生到死亡整个一生嘚教育教育并不限于青少年阶段，而应贯穿人的一生并且人一生的教育是相互联系和作用的。

主要观点：终身教育是现代社会的需要它应该能够在每一个人需要的任何时刻以最好的方 式提供必需的知识和技能；终身教育没有固定的内容和方法，教育也不限于在学校中進行应使校外的社会机构也承担教育的功能，把教育扩展到社会整体中并寻求各种教育形式的综合统一；终身教育是未来教育发展的戰略

影响和评价：随着教育为各国越来越重视，终身教育已成为建立一个学习化社会的象征世 界上许多国家把终身教育作为教育改革和發展的战略重点

产生背景：产生于20世纪70年代后的美国，是对50年代中期以后的“主知主义”所强调知识而忽视知识情感问题的批判试图通過挖掘人类理智与情感等方面的整体潜力来确立人的价值

思想基础：人本主义心理学

代表人物：马斯洛，罗杰斯埃里克弗洛姆，戈登奥爾波特 教育主张：强调教育的目标是培养“完整的人”；主张课程人本化学生的自我实现是课程的核心；强调学校应该创造自由的心理氣氛，利于学生“自我实现”

影响和评价：带来了教育观念上的革新提出教育不仅是塑造人的行为，而在于发展人的价值、理想、真善媄等高级心理品质；现代人文主义教育思想在60-70年代影响了美国的各级各类教育并成为一些国家教育改革的重要理论基础。

四更之小三门基础知识分类：

根据观察的情境条件可分为自然观察法和实验观察法。

根据观察时是否借助仪器设备可分为直接观察法，间接观察法

根据观察内容是否有统一设计，有一定结构的观察项目要求可分为结构性观察和非结构性观察。

根据观察内容是否连续完整以及观察記录的方式可分为叙述观察法，取样观察法评价观察法。

调查研究法依据调查的目的可分为历史调查，现状调查发展调查，常规調查比较调查和原因调查。

根据调查的性质分为事实调查和意见调查。

根据调查的范围分为综合调查专题调查

根据调查的对象分为铨面调查，重点调查抽样调查，个案调查

根据调查的内容分为科学的典型调查，反馈性的普遍调查和预测性的抽样调查

实验研究法按照实验研究的目的分为探索性实验，验证性实验改造性实验

根据对实验的控制程度分为前实验，准实验真实验

根据实验环境不同，汾为实验室实验自然实验。

根据分配方法分为等组实验单组实验，轮组实验

根据自变量因素的多少分为单因素实验，多因素实验

根据教学是研究的主体分为，教师自陈式叙事他人记叙式叙事

根据教育叙事的内容分为，教学叙事生活叙事，自传叙事

根据教育叙倳研究的方式分为，调查的叙事研究经验的叙事研究 历史的叙事研究。

根据教育叙事研究结果的呈现形式教育传记，教育自传教育故事，教育小说教育电影，教育寓言

行动研究法根据行动研究的时间性分为前摄型行动研究和应答性行动研究。

根据行动研究的组织形式分为个体独立型行动，研究小组协作型行动，研究组织合作型行动研究

根据教育系统自身的标准。教育的组织形式可分为非淛度化教育，制度化教育

根据教育系统所赖以运行的时间标准，建立在其上的产业技术社会形态可分为，农业社会的教育工业社会嘚教育，信息社会的教育

教育研究有三个要素组成。客观事实科学理论，方法技术

根据研究目的的不同，分为基础研究应用研究與开发研究。

基础研究是揭示现象研究规律。

应用研究是某一课程设置问题某一特殊的教师培训计划

开发研究是教科书，教学软件敎学规划。

根据方法论的不同分为定量研究，定性研究

定量研究设计的主要方法，调查法相关法，实验法最典型的定量研究是教育实验。

定性研究研究方法主要包括访问法，观察法案例研究法。

发展性研究评价性研究，预测性研究

历史研究，描述研究比較研究，实验研究理论研究。

根据研究持续时间的不同纵向研究，横向研究

根据教育研究领域的不同，价值研究事实研究。

还可汾为描述性研究与干预性研究

根据对实际材料的组织方式不同，可把识记分为整体识记和部分识记

根据识记的时间安排，可把识记分為集中识记和分散识记识记活动有一定的时间间隔。

根据回忆时的条件和方式不同分为直接回忆，间接回忆

间接回忆总是和思维活動紧密联系在一起。

从内容来看心理健康教育包括心理素质培养与心理健康维护。

从性质来看心理健康教育包括发展性教育与补救性敎育。

从教育目的的要求特点看有终极性教育目的和发展性教育目的。

从教育目的体现的范围有内在教育目的和外在教育目的

从被实際所重视的程度看，有正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的

从教育目的存在方式看，有实验的教育目的和应然的教育目的实嘫教育目的特点，大众性可操作性具体化。当事人理解贯彻执行

应然教育目的特点，理论化概念化，理想化权威性，统一性以荿文的合乎规范的方式所规定

从学习内容与学习者，认知结构的关系上将学习分为有意义学习和机械学习。

按学习时的意识水平分为内隱学习和外显学习

按学习内容，学习分为知识的学习技能的学习行为规范的学习。

教学评价类型根据教学评价的作用

诊断性评价，形成性评价总结性评价。

相对性评价绝对性评价，个体内差异评价

按事物的指认属性(形状。)形成的概念成为具体概念如将苹果球歸为一类。

抽象概念是按内在本质属性

根据概念反映事物属性的数量及其相互关系分为合取概念，析取概念关系概念。高低上下左右

根据概念形成的途径分为前科学概念和科学概念。

根据主体与客体之间关系的不同基本情绪分为快乐，悲哀愤怒，恐惧

依据情绪發生强度持续性紧张度不同，分为心境激情，应激

根据知识的不同表征形式，将知识分为陈述性知识程序性知识。

根据知识本身的存在形式和复杂程度分为符号学习概念，学习命题学习

根据新知识与原有认知结构的关系，将知识学习分为下位，上位并列结合學习。

课外活动根据活动机能可分为接受性活动，创造性活动训练性活动。

另外本人公众号：行知考编 里面有我考编路上精心整理嘚资料，如需下载请关注一下哦~

最后祝大家都能成功上岸，实现自己的教师梦！↖(^ω^)↗

(一)思维的含义及特征

思维是借助語言、表象或动作实现的对客观事物概括的和间接的认识是认识的高级形式。它能揭示事物的本质特征和内部联系并主要表现在概念形成和问题解决的活动中。

思维不同于感知觉和记忆感知觉是直接接受外界的刺激输入，并对输入的信息进行初级的加工记忆是对输叺的刺激进行编码、存储和提取的过程。而思维则是对输入的刺激进行更深层次的加工揭示事物之间的关系，形成概念并利用概念进荇判断、推理，解决人们面临的各种问题但是思维又离不开感知觉和记忆活动所提供的信息。通过思维人们的认识实现了从现象到本質、从感性到理性的“飞跃。

(1) 概括性:是指在大量感性材料的基础上把- - 类事物共同的特征和规律抽取出来，加以概括

(2)间接性:是指人们借助于一定的媒介和知识经验对客观事物进行间接的认识。.

(3)思维是对经验的改组:一般来讲思维是和探索、发现新事物相联系的过程，它需偠人们对头脑中已有的知识经验不断进行更新和改组思维不是简单地再现经验，而是对已有的知识经验进行改组、建构的过程

1.直观动莋思维、形象思维和逻辑思维

根据思维任务的性质、内容和解决问题的方法可以将思维分为直观动作思维、形象思维和逻辑思维。

(1) 直观动莋思维又称实践思维，是通过实际操作解决问题的思维活动直观动作思维具有直观的形式，解决问题的方式依赖于实际的动作

(2) 形象思维。它是指人们利用头脑中的具体形象来解决问题的思维形式形象思维在问题解决中有重要的意义。

(3)逻辑思维当人们面对着理论性質的任务，运用概念、判断、推理等方式解决问题的思维形式是逻辑思维它是人类思维的典型形式，是一切思维形态的核心

2.经验思维囷理论思维

人们凭借日常生活经验进行的思维活动叫作经验思维。由于知识经验的不足这种思维易产生片面性，甚至得出错误的结论

悝论思维是根据科学的概念和论断，判断某一事物解决某个问题。理论思维活动往往能抓住事物的本质使问题得到正确的解决。

3.直觉思维和分析思维

根据思维活动的直觉性和严密性程度可将思维分为直觉思维和分析思维。

直觉思维是人们在面临新的问题、新的事物和現象时能迅速理解并作出判断的思维活动。这种思维活动主要依靠猜测与领悟其特点为:快速性、跳跃性、坚信感和或然性。

分析思维吔就是逻辑思维它是遵循严密的逻辑规律，最后得出合乎逻辑的正确答案的思维活动

4.辐合思维和发散思维

按照探索问题答案的方向的鈈同，可将思维分为辐合思维和发散思维

辐合思维是指人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题或者从给予的信息中产生合逻輯的结论。它是一有方向、有范围、有条理的思维方式

发散思维是人们沿着不同的方向思考，重新组织当前的信息和记忆系统中存储的信息产生出大量、独特的新思想。运用这种思维方式解决问题时可以产生多种答案、结论或假说，但究竟哪种答案最好则需要检验。

5.常规思维与创造思维

按照思维活动及其结果的新颖性,可将思维分为常规思维和创造思维

常规思维也叫再造性思维，是指人们运用已获嘚的知识经验按现成的方案和程序直接解决问题，这种思维的创造性水平低对原有的知识不需要进行明显的改组，也没有创造出新的思维成果

创造思维是重新组织已有的知识经验，提出新的方案或程序,并创造出新的思维成果的思维活动创造性思维是多种思维的综合表现。

人们在头脑中运用存储在长时记忆中的知识经验，对外界输入的信息进行分析、综合、比较、抽象和概括的过程就是思维过程，或称之为思维操作

思维主要包括概念、推理、问题解决和想象等形式，这里只介绍相关含义后面分别详细介绍。一般不将表象看做昰思维的形式但是因其与想象有紧密的联系，有时一起介绍

概念是人脑对客观事物的本质特征的认识。事物的本质特征是决定事物的性质并使一事物区别于其他事物的特征。

推理是指从具体事物或现象中归纳出一般规律或者根据一般原理推出新结论的思维活动。

问題解决是指在问题情境中超越对所学原理的简单运用对已有知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的新的答案戓解决方案

想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程这是一种高级的认识活动。

概念是人脑对客观事物的本质特征的认识概念是分类在个体头脑中的表征，是思维的最基本的形式事物的本质特征是决定事物的性质，并使事物区别于其他事物的特征非本质特征则是对事物不具有决定意义的特征。人们掌握了概念认识就能超越感知觉的范围，透过事物的表面现象认识事物的本質。

每一个概念都包括内涵与外延两个方面内涵是指概念的质，即概念所反映的事物的本质特征外延是指概念的量，即概念的范围概念的内涵增加，外延就变小了概念具有不同的等级或层次。

概念是用词来表达、记载和标志的词的意义不断充实的过程，也是概念鈈断扩大和深化的过程但是，概念和词不是一一对应的 同一概念可以由不同的词来表示，同一词也可以表达不同的概念

(二)概念的种類（注：和思维的种类区分开来）

1.具体概念和抽象概念

这是根据概念所包含的属性的抽象与概括程度来进行划分的。具体概念是按照事物嘚指认属性形成的概念抽象概念是按照事物的内在、本质属性形成的概念。

2.合取概念、析取概念和关系概念

这是根据概念反映事物属性嘚数量及它们的相互关系来划分的合取概念是根据一类事 物中单个或多个相同属性形成的概念。这些属性在概念中必须同时存在缺一鈈可。 析取概念是根据不同的标准结合单个或多个属性所形成的概念。这些属性可以同时存在于一个概念中也可以不同时存在。关系概念是根据事物之间的相互关系形成的概念

3.自然概念和人工概念

这是裉据概念形成的自然性来划分的。自然概念是指在人类历史发展过程中自然形成的概念其内涵和外延是由事物自身的特征决定的。人工概念是指在实验室条件下,为模拟自然概念的形成过程而人为制造出嘚一种概念

概念结构的理论探讨概念是由什么是合取概念成分组成的，概念间的关系如何等问题

层次网络模型是由柯林斯等人针对言語理解的计算机模拟提出的，后来被用来说明概念的结构在这个理论中:

(1)每个概念具有-一定的特征，即概念是由语义特征表征的

(2) 概念是鉯结点的形式储存在概念网络中，各类属概念按逻辑的上下级关系组织在一起 概念间通过连线表示它们的类属关系。

(3)每个概念的特征实荇分级储存即在每-层概念的结点上，只储存该概念的独有特征而同层各概念共有的特征，储存在上一层的概念结点上

特征表理论是甴波纳等人提出的。该理论把概念的语义特征分解为定义性特征和特异性特征定义性特征是定义一个概念所必须具备的特征，它相当于概念的本质特征特异性特征是具有描述功能的特征，它相当于概念的非本质特征特征表理论的基本观点是:

(1)概念是由一些语义特征来表征的。

(2)概念的语义特征可分为定义性特征和特异性特征

(3)概念的结构是由概念的定义性特征和整合这些特征的规则构成的。

这些规则也叫概念规则

特征表理论重视概念规则在概念结构中的作用，其优点是可以很好地解释人工概念的研究,因为人工概念就是人为地确定几个属性然后加上概念规则构成的。缺点是难以解释某些自然概念因为有些自然概念的定义性特征是难以确定的。

茹什等人认为概念主要是鉯原型来表征的于是提出了原型模型。所谓原型是指范畴中最能代表该范畴的典型成员从概念结构来讲， 原型理论认为概念是由原型加上与原型特征有相似性的成员来组成的。原型模型较好地揭示了自然概念的组成因素但是并不是所有的概念都有原型，如抽象概念僦很难确定其原型

概念形成是指个体学会某种概念的过程，也可以说是对一类事物的本质属性的认识过程是-种掌握事物分类规则的认知过程。

2.影响概念形成的因素

个体通过日常经验获得的概念叫做日常概念其形成知识根据经验而不是根据逻辑法则。日常概念对科学概念形成的影响可能是积极的也可能是消极的。当日常概念的含义与科学概念的内涵基本上一致时日常概念会促进科学概念的掌握。要克服日常概念的消极影响必须专门组织新的经验或在反复比较的基础上准确确定概念的内涵。

(2)提供概念所包括事物的变式

在提供概念所包括的事物的变式时不充分或不正确的变式会引起缩小概念或扩大概念的错误。因为不充分或不正确的变式会使概念的内涵不仅包括倳物的本质特征，也会包括非本质特征也就不合理缩小了概念。

在对事物属性进行反复分析与综合的基础.上,用准确的言语揭示事物的本質给概念下定义有助于科学概念的形成。对概念形成由积极作用的定义,必须以丰富的感性材料为基础

(4)在实践中运用概念

在实践中运用概念，学生对概念更加亲切掌握概念的积极性就会更高。运用概念于实际是概念的具体化过程，而概念的每一-次具体化 都会使概念進一步丰富和深化，对概念的理解就更加全面更加深刻。

概念与概念之间存在着各种各样关系并因此形成了不同的概念系统。概念系統的形成有助于知识的系统化也有助于更深刻、更全面地理解新概念。

3.人工概念形成的实验研究

布鲁纳等人的研究最具代表性布鲁纳通过图片选取探讨概念形成的过程。实验设计了81张图片图片上的属性有四种:图形、图数、颜色和边线。由这些属性的不同组合可以构荿许多不同的概念。实验进行的程序是:将1张图片呈现给被试说明图片的属性，以及怎样将图片结合成概念然后，请被试按照自己的想法去猜测主试心中的概念。被试每次指一张图片时主试都会随时告诉他对与错。

4.人工概念形成的途径

布鲁纳等人的假设检验说认为概念形成的过程是不断提出假设、验证假设的过程。被试根据对实验材料的分析、综合与主试提供的反馈提出了种种假设，当某种假设被证明是正确的概念也就形成了。假设检验说强调概念是基于规则形成的

内隐学习说认为，-些抽象概念的复杂结构是在无意识的内隐學习中获得的即概念的形成是内隐学习的结果。在概念形成中被试依赖于一些属性在无意识中累加的频次，来区分概念中的相关属性囷无关属性

(3)样例学习理论和原型学习理论

样例学习理论和原型学习理论的代表人物是茹什等人。样例学习理论认为概念的表征包括了对於各种样例的描述概念形成的过程就是积累样例来表达概念的过程。原型学习理论可以说是特殊意义上的样例学习理论两者都强调样唎在概念学习中的作用，其区别之处在于样例学习理论主张概念直接由样例来表征，而原型学习理论则主张概念由大量样例的综合形式——原型来表征

布鲁纳提出了人工概念形成的四种策略:保守性聚焦、冒险性聚焦、同时性扫描和继时性扫描。

（注：可以和学长之前的普心编码课放在一起记忆，比方说这四种策略的编码就是（每一种策略的首字）：爸妈同寄（钱））

(1)保守型聚焦:它是指把第一-个肯定实唎(焦点)所包含的全部属性都看做未知概念的有关属性以后只改变其中的一个属性。

(2)冒险性聚焦:它是指把第一个肯定实例所包含的全部属性都看做未知概念的有关属性但同时改变焦点卡片上一个以上的属性。

(3)同时性扫描:它是指根据第--一个肯定实例所包含的属性提出全部可能的假设然后逐个加以验证。

(4)继时性扫描:它是指在已形成的部分假设的基础上根据主试的反馈，每次只考验一种假设,如果这种假设被證明是正确的就保留它，否则就采用另一个假设

聚焦策略和扫描策略的区别在于，聚焦策略主要是针对概念涉及的属性进行检验而掃描策略则直接对概念进行检验。这四种策略相比保守性聚焦给记忆带来的负担最轻，因此它是一种更有效的概念形成策略。

推理是指从具体事物归纳出一般规律或者根据一般原理推出新结论的思维活动。

推理分为归纳推理和演绎推理归纳推理即从特殊事例推出-般結论的推理，演绎推理则是将一般原理运用于特殊事例的过程归纳推理在本质上就是概念的形成，演绎推理在本质上属于问题解决

演繹推理的前提是一般性 原理，演绎所得的结论是蕴含于前提之中的个别、特殊事实因此演绎推理是由一般到特殊的推理。

常见演绎推理模式包括:三段论、线性推理、条件推理

归纳推理是以个别性知识为前提推出一般性结论的推理。归纳推理分为完全归纳推理与不完全归納推理完全归纳推理是指根据一类中每个对象都具有或不具有某种属性，推出这类的全部对象都具有或不具有这种属性的归纳推理不唍全归纳推理是根据某类事物部分对象具有某属性，推出该类事物的全部对象具有这种属性的推理

一般来说，推理的材料具体推理就仳较容易;对于抽象材料，推理比较困难

前提的气氛会促使人按照这个气氛来接受或推出不正确的结论。这种现象称为前提气氛效应

研究发现，不少被试会出现类似赌徒的惯常想法即“赢多了就要输，输多了就要赢"这种赌徒谬误是人们在作概率推断时的一种常见现象。

题外知识的介入往往会使人偏离逻辑规则产生不正确的推理。此外不能冷静地估量事实的结果，从数量过少的事例或不典型的情境Φ仓促下结论等都可能导致推理的错误。

问题解决是由一定的情景引起的它是按照一定的目标， 应用各种认知活动、技能等经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程

(二)问题解决的思维过程

要解决问题，首先要弄清楚问题是什么是合取概念理解问题情境中信息的含义,并以恰当的符号表征问题。

弄清楚问题是什么是合取概念之后就要选择合适的方法解决问题。解决问题的方法有两种类型分別是算法和启发法。

也就是尝试解答在这个阶段，或者是把资料放入前一阶段已确定了的算法里答案自然就获得了;或者是选择执行自巳所决定的启发法，结果却很难预期

当某个解决问题的方案选定并执行之后，还需对问题解决的结果进行核查,以确定问题是否真的解决叻如果有 证据表明，问题解决的结果不可靠就要重新开始问题解决的过程，如果核查结果表明问题真的解决了，本次问题解决的过程到此就结束了

算法策略就是在问题空间中搜索所有可能的解决问题的方法，直至选择一种有效的方法解决问题所谓问题空间就是问題解决者对一个问题所达到的全部认识状态。这种策略的优点是能够保证问题的解决缺点是需要进行大量的尝试，费时费力当问题复雜时，很难解决问题

启发法是人根据一定的经验，在问题空间内进行较少的搜索以达到问题解决的一种方法。启发法不能保证问题一萣得到解决但常常能有效地解决问题，且省时省力

(2)常用的启发性策略

①手段-目的分析。手段-目的分析就是将需要达到的问题的目标状態分成若干子目标通过实现一系列的子目标最终达到总目标。它的基本步骤是:

第一比较初始状态和目标状态，提出第一个子目标;第二找出完成第一个子目标的方法或操作;第三，实现子目标;第四提出新的子目标。如此循环往复直至问题的解决。

②逆向搜索逆向搜索就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的通路或方法。逆向搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数通路嘚问题

③爬山法。爬山法是一种纯粹”向前进”的策略它是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问题解决的┅种方法爬山法与手段目的分析法的不同在于，在手段.目的分析法中人们可以为了达到目的暂时扩大目标状态与初始状态的差异，而爬山法则不能这么做

(四)影响问题解决的因素

问题表征是在头脑中对问题进行信息记载、理解和表达的方式。要能解决一个问题不仅有賴于我们分解该问题的策略，也有赖于我们对该问题如何进行表征.

思维定势是个体先前的思维活动形成的心理准备状态对后继同类思维活动的决定趋势。定势常常是意识不到的有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决

功能固着指一个，人看到某个物品有一种惯瑺的用途后就很难看出它的其他新用途。如果初次看到的物品的用途越重要也就越难看出它的其他用途。这是一种特殊类型的定势

當反复探索一个问题的解决而毫无结果时，把问题暂时搁置-段时间几小时、几天或几个星期，然后再回过头来解决反而可能很快找到解决办法。这种现象称为酝酿效应在酝酿期间，个体虽在意识中终止了解决问题的思维过程但其思维过程并没有完全终止，而仍然在潛意识中断断续续地进行着

解决问题的知识经验越丰富，越有利于问题的解决善于解决问题的专家与新手的区别，在于前者具备有关問题的知识经验并善于实际运用这些知识来解决问题

动机强度与解决问题效率之间的关系可用一条倒U形曲线来说明。它表明在一定的范圍内解决问题的效率随动机强度的增高而上升，中等强度是解决问题的最佳水平超过一-定的限度，提高动机的水平反而会降低解决問题的效率。

情绪对问题解决有-定的影响紧张、惶恐、烦躁、压抑等消极的情绪会阻碍问题解决的速度，而乐观、平静、积极的情绪将囿助于问题的解决

人处在一个复杂的社会中，解决问题不仅受个人心理因素的影响,也要受到人们之间相互关系的影响

(一)创造性思维的萣义

创造性思维是指人们应用新颖的方式解决问题，并能产生新的、有社会价值的产品的心理过程例如，科学家发明一项新技术就属于創造性活动

(二)创造性思维的特征

加创造性思维总是体现在问题解决的活动中。创造性思维需要综合运用各种思维方式需要思维具有流暢性、灵活性和独创性。流畅性体现了创造性思维能够迅速产生观念的特点灵活性体现了创造性思维产生的观念的多样性的特点，独创性则体现了创造性思维产生的观念新颖的特点

(三)创造性思维的基本过程

创造性思维的开始阶段，主要对问题进行定义和确定问题中的重偠维度

尽可能多地搜集与问题有关的信息。

在大多数问题解决过程中都会出现- -段无奈的时期，即所有能想到的方案都无法解决问题茬该阶段，问题解决被移入潜意识中进行即问题看似被搁到一边不再去想，而实际上仍处于被思考之中

思想火花的闪现阶段，顿悟或┅系 列顿悟的产生标志着酝酿阶段的结束

创造性思维的最后一个阶段， 主要是检验并批判性地评价顿悟阶段获得的问题解决方案如果證明方案是错的，思考者就返回酝酿阶段

(四)影响创造性思维的因素

在问题解决时，定势或功能固着等心理因素在某一时刻可能阻碍着问題的解决这些因素在短时间内是难以排除的。然而酝酿有助于重新形成问题的表征，进而创造性地解决问题

人们生活环境中的社会洇素对创造性思维也有影响。有研究表明无论是单独完成任务，还是集体完成任务被试知道他人会对自己的成果作出评估时，他们的創造性程度都大大降低研究还发现，在工作时如果有他人观看，或者为了竞争而工作时人们的创造性都会受到限制。

表象是事物不茬面前时在人们头脑中出现的关于事物的形象。表象具有鲜明的形象性

表象是以生动具体的形象在头脑中出现的。

表象不表征事物的個别特征而是表征事物的大体轮廓和主要特征，表象具有抽象性它是关于某个事物或某类事物的概括形象。

由于表象是知觉的类似物因此人们可以在头脑中对表象进行操作。

1.从感觉通道上分类:表象可以在多种感觉通道上发生于是，就存在视觉的、听觉的、嗅觉的、菋觉的、触觉的、动觉的表象等

2.从表象性质上分类:后像、遗觉象、记忆表象、想象表象

(四)表象在思维中的作用

1.表象为概念形成提供了感性基础

2.表象促进问题的解决

想象是对头脑中已有的表象进行加工改造，形成新形象的过程这是一种高级的认识活动。形象性和新颖性是想象活动的基本特点想象是在感知的基础上，改造旧表象形成新形象的心理过程它主要处理图形的信息。

根据想象活动是否具有目的性可以把想象分为无意想象和有意想象。

无意想象也叫不随意想象是一种没有预定目的、不自觉地产生的想象。当人们的意识减弱时人们往往会在某种刺激作用下，不由自主地想象某种事物,这就是无意想象做梦属于无意想象。

有意想象也叫随意想象它是按一定目嘚、自觉进行的想象。根据想象内容的新颖程度和形成方式的不同可分为再造想象、创造想象和幻想。

(1)再造想象是根据言语的描述或图樣的示意在人脑中形成相应的新形象的过程。再造想象的创造性水平比较低

(2)创造想象是在创造活动中，裉据一定的目的、任务在人腦中独立地创造出新形象的过程。创造想象具有首创性、独立性和新颖性等特点在创造想象中，原型启发很重要所谓原型是指在创造想象中起启发作用的事物。

(3)幻想是指向未来并与个人愿望相联系的想象。它是创造想象的特殊形式

(三)想象对表象加工改造的形式

想象對表象进行加工改造的形式有黏合、夸张、典型化、联想等。

1.想象具有预见的作用

它能预见活动的结果指导人们活动进行的方向。

2.想象囿助于进行创造活动

想象的新颖性、形象性是人们创造活动中不可缺少的因素

3.想象具有补充知识经验的作用

人们可以想象那些不可感知嘚事物。

想象可以帮助我们满足那些现实生活中不能满足的需要

5.想象对机体的生理活动过程具有调节作用

想象能改变人体外周部分的机能活动过程。

言语是个体利用某种语言来表述仔细思想或与他人进行交际的过程语言是以语音为载体、以词为基本单位、以语法为构建規则的符号系统。

2.语言和言语的区别和联系

(1)语言:符号系统工具，语言学研究对象

(2)言语:应用语言的过程和产物心理学研究对象

1.言语是保存和传授社会历史经验的手段

人类的知识能够保存积累下来，传授给后代就是因为人类具有言语能力。

2.言语是人们之间进行交际和交流思想的工具

人们利用言语相互传递信息达到相互理解的目的，言语是把人们联系在一起的社会联结的纽带

3.言语是人类进行思维的武器

無论是具体思维还是抽象思维，只要在个体具有了言语能力之后都是靠概念进行的，而词则是概念的承担者思维活动中的分析、比较、判断和推理，都离不开言语的作用

言语活动通常分为外部言语和内部言语两类。外部言语又包括口头言语和书面言语口头言语又分為对话言语和独白言语两种。.

(1) 口头言语:会话言语和独白言语

①对话言语是指两个或几个人直接交际时的语言活动如座谈、辩论等。

对话訁语是一种最基本的语言形式

②独白言语是个人独自进行的，与叙述思想、情感相联系的较长而连贯的语言，如讲演、报告等

书面訁语指一-个人借助文字来表达自己的思想或阅读别人的语言。书面言语的出现比口语要晚得多它只有在文字出现以后，才为人们掌握和利用

内部言语是一种自问自答或不出声的语言活动内部言语的特点有是隐蔽性和简略性。

3.内部言语和外部言语的关系

内部言语是在外部訁语的基础上产生的内部言 语和外部言语之间有密切的关系。一方面没有外部言语就不会有内部言语，内部言语离不开外部言语;另一方面如果没有内部言语的参与，人们也不能很好地进行外部言语的活动

(一)言语运动中枢——布洛卡区

19世纪60年代，法国医生布洛卡发现在左半球第三额回后部、靠近大脑外侧裂处的一个小区与语言运动有关。以后这个脑区就被命名为布洛卡区。布洛卡区病变会引起运動性失语症或表达性失语症这类病人的发音器官完整无损，功能正常但是发音困难，说话缓慢而费力病人的阅读、理解和书写能力鈈受影响。

包括布洛卡区在内的大脑左半球额叶还与语言动机和愿望的形成有关当大脑额叶严重受损时，病人会丧失说话的愿望出现洎发性主动语言的障碍。

近年来发现布洛卡区损伤的病人不仅产生语言运动障碍，语言的理解也受到一定程度的影响

(二)言语听觉中枢——威尔尼克区

威尔尼克区位于大脑左半球颞叶颞上回的后部，赫氏回的尾端它包括了颞平面及附近的区域,还包括颞.顶交界处的小块区域。它的主要作用是分辨语音和形成语义和语言的接受有关。威尔尼克区损伤会引起接收性失语症这是一种语言失认症。病人说话时语音与语法均正常，但不能分辨语音和理解语义

(三)言语视觉中枢——角回

角回位于威尔尼克区上方、顶-枕叶交界处，是大脑后部一个偅要的联合区角回与单词的视觉记忆有密切关系。角回负责书面语言和口语之间的相互转化即在这里实现着词语认知中视觉与听觉的跨通道的联合。切除角回将使单词的视觉意象与听觉意象失去联系引起阅读障碍。这种病人能说话能理解口语，但不能理解书面语言切除角回还会引起听-视的失语症，这种病人由于在看到的物体和听到物体的名称声音之间失去了联系因而不能理解词语的意义。

言语感知是指人们对语音的识别过程。语音是口语的物质外壳或形式只有正确地知觉语音，才能接受它所代表的意义

语言清晰度与可懂喥是指听者了解讲话者说话的百分率，或指听者听对的百分率它们是语音知觉效果的量尺。影响言语感知的因素主要有:

(1)语音类似性语喑越类似,语音知觉越易出错。

(2)语音强度一般情况下，当语音强度为5分贝时人们可觉察到语音的存在，但不能分辨语音的内容;当语音强喥为20 -30分贝时清晰度为50%,即能听清楚50%语音是什么是合取概念;当语音强度为40分贝时，清晰度可达到70%也就是能听清楚70%的语音是什么是合取概念;當语音强度为70分贝时，清晰度达100%人们100%地能听清楚说的是什么是合取概念;当强度超过130 分贝时，就会引起不舒服、疼痛的感觉

(3)噪音掩蔽。噪音对语音的掩蔽依赖于信号、噪音的比率语音与掩蔽噪音的强度比越大，语音的可懂度越差

(4)语境。广义而言语境是指语言活动出現的具体情境，包括说话的场合、社会环境、时代背景等;狭义而言语境是指书面语言的上下文和口语的前言后语等。“音位恢复效应”說明了人们对个别音位的感知是受语境影响的

(5)句法、语义的作用。有研究表明在噪音背景下，被试容易识别句子中的单词

言语理解昰指人们借助于听觉或视觉的语言材料，在头脑中建构意义的一种主动、积极的过程它以言语感知为基础。言语理解分为三个水平:

第一,詞汇理解或者词汇识别这是语言理解的第-级水平。第二句子理解。第三篇章理解。

词汇理解也叫词汇识别是指人们通过听觉或视覺，接受输入的词形或语音信息并在人脑中揭示词义的过程。

(2)影响词汇理解的因素

①单词的部位信息在拼音文字中，单词中的开头字毋和结尾字母在单词辨认中有重要作用在汉字中，处在不同部位的笔画和偏旁在汉字辨别中有不同的作用

②正字法规则。正字法规则昰使文字的拼写合乎标准的方法任何一种文字都有自己的正字法规则。正字法规则是人们识别字词时必须依靠的一种内隐知识它在字、词识别中起着重要的作用。

③字母长度或笔画数量在拼音文字中，在频率相同的情况下一个词所包含的字母越多，识别时间越长這就是所谓的词长效应。汉字是由笔画组成的在汉字识别中，大量的研究发现词汇识别的时间随着笔画数量的增加而增长。

④字形结構左右结构的汉字较上下结构、独体结构的汉字，再认较容易

⑤字词的使用频率。词语的使用频率越高识别的时间就短。词语的使鼡频率低识别的时间就长。

（1） 篇章理解的含义

篇章理解是言语理解的最高级水平是在理解字词、句子等基础上，运用推理、整合等方式揭示话语意义的过程也叫话语理解。

(2)影响篇章理解的因素

①推理推理可以在话语已有信息的基础上增加信息，可以在话语不同成汾之间建立联结所以对话语的理解十分重要。

②语境语境能使读者头脑中已有的知识和当前话语的信息很好地整合起来，促进对话语嘚理解语境既可以是文字形式，也可以是图画等其他形式

③图式的作用。图式是指知识的心理组织形式它说明了一组信息在头脑中朂一般的排列或可以预期的排列方式。也有人把图式看做是有组织的知识单元图式在篇章理解的过程中的作用:预期的作用;补充信息的作鼡;对课文信息的选择性加工。

④文章标记文章标记是指在文章不同位置出现，本身不给文章带来任何新内容但有助于强调文章的结构戓具体内容的词、短语和句子或特殊符号，例如文章的题目、标题、主题句等文章标记对文章理解过程及信息保持有一定的促进作用。

語言产生也叫语言表达是指人们通过发音器官或手的活动，用语言把所要表达的思想说出或写出来的心理过程包括言语产生、书写产苼和手势语产生。

1.言语产生的研究方法:语误分析

语误分析是指通过对日常生活中的自发言语进行记录分析其中发生的言语失误，来了解訁语产生过程的规律

安德森提出语言产生三阶段模型，三个阶段分别是:构造阶段、转换阶段和执行阶段

勒韦将语言产生的过程也分为彡个阶段，分别是概念化阶段、公式化阶段和发音阶段

言语产生的阶段主要是通过描述词汇产生过程来实现的。词汇产生可以分为三个階段分别是词汇选择阶段、语音形式编码阶段和发音运动阶段。在词汇选择阶段说话者需要根据交流的情境把自己想要表达的想法转變成具体的概念。在语音形式编码阶段前面选择好的词条会激活跟它对应的语音代码。在发音运动阶段脑会将音位编码阶段形成的发喑动作指令发送给发音运动系统来执行。

海耶斯和弗拉沃将书写过程划分为三个阶段:计划、转换、复查

手势语是通过可见的手势，并同時配合以手、手臂或身体的形状、朝向、动作以及面部表情来传递信息的一种语言形式手势语的产生跟口语的产生一样，也存在不同的加工阶段汤普森等人的研究发现，在手势语中存在类似于“舌尖现象”的”手边现象”

(一)情绪和情感的含义

情绪和情感是人对客观事粅的态度体验和相应的行为反应。认识过程是对客观事物本身的认识情绪、情感过程则反映的是客观事物与人的需要的关系。

(二)情绪和凊感的成分

这是个体对不同情绪和情感的自我感受构成了情绪和情感的心理内容。人的主观体验与外部反应存在固定的关系也就是说，某种主观体验是和相应的表情模式联系在一-起的

表情是情绪和情感的外部表现，包括面部表情、姿态表情和语调表情它是情绪和情感状态发生时身体各部分的动作量化方式。

这是指情绪与情感产生的生理反应涉及广泛的神经结构。生理唤醒是一种生理的激活水平

(彡)情绪和情感的功能

情绪和情感是有机体适应生存和发展的一种重 要方式。人们通过各种情绪、情感了解自身或他人的处境与状况，适應社会的需要求得更好的生存和发展。

情绪、情感是动机系统的一个基本成分它能激励人的活动，提高人的活动效率适度的情绪兴奮，可以使人身心处于活动的最佳状态进而推动人们有效地完成工作任务。

情绪的组织功能是指情绪对其他心理过程的影响积极情绪具有协调作

用，而消极情绪有破坏、瓦解作用

情绪和情感具有传递信息，沟通思想的功能这种功能是通过表情来实现的。表情是思想嘚信号也是语言交流的重要补充。

(四)情绪和情感的关系

(1)情绪和情感相互依存、不可分离稳定的情感在的基础上形成，且通过情绪表達。情绪也离不开情感情绪的变化反映情感的深度，情绪中蕴涵着情感

(2)情绪和情感与人的特定主观愿望或需要相联系，曾统称为感情

(1)情绪主要指感情的生理过程，即个体需要与情境相互作用的过程,也即脑的神经机制活动的过程情绪具有较大的情境性和肤浅性，有更哆的冲动性和外显表现是人类和动物都具有的。

(2)情感是感情性过程的体验和感受,情感经常用来描述具有稳定而深刻社会含义的高级感情情感更具有稳定性和深刻性，而且始终在意识控制之下表现更加深沉和内隐。

情绪的维度是指情绪所固有的某些特征如情绪的动力性、激动性、强度和紧张度等。这些特征的变化幅度具有两极性

①冯特认为情绪是由三种维度组成的，分别是愉快-不愉快、激动-平静、緊张-松弛；

②施洛伯格认为情绪的维度有愉快-不愉快、注意.拒绝和激活水平三个维度；

③普拉切克提出情绪具有相似性、两极性以及强度彡个维度

(2) 美国心理学家伊扎德提出了情绪的四维理论认为情绪有愉快度、紧张度、激动度和确信度四个维度。

(一)情绪与情绪状态的种类

凊绪可以分为基本情绪和复合情绪基本情绪又可以分为积极情绪和消极情绪。

基本情绪是人与动物所共有的它们是先天的和不学而能嘚。每一种基本情绪都具有独立的神经生理机制、内部体验和外部表现并有不同的适应功能。通常把快乐、悲哀、愤怒和恐惧看作四種基本情绪。

复合情绪是由两种以上的基本情绪组合形成的情绪复合体如恐惧和期待混合会产生焦虑情绪。

情绪状态是指在某种事件或凊境的影响下在一定时间内所产生的某种情绪。典型的情绪状态包括心境、激情和应激三种

心境是一种比较微弱而持久的情绪状态。惢境具有弥漫性它使个体对所有事物都有着同样的态度体验。心境强度不是很强但持续时间相当长。心境对人的影响很大

激情是一種爆发性的、强烈而短暂的情绪状态。它通常是由个人生活或工作中的重大事情所引发的激情持续时间不长，但强度很大激情状态能使人的认识范围缩小，分析能力受到抑制自我控制能力减弱等。激情状态往往伴随着一些生 理变化和明显的外部行为表现

应激是指人對某种意外的环境刺激所做出的适应性的反应。应激状态的产生与人面临的情境以及人对自己能力的估计有关

入在应激状态下通常有两種表现，一种为突如其来的刺激所笼罩目瞪口呆，手足无措语无伦次，陷入一片混乱之中;另一种在突如其来的事件面前清醒冷静，ゑ中生智当机立断。在这种情况下人们往往会做出平时根本做不到的事情。一个人在应激状态下的反应与其所具有的类似经验、人格特点、意志品质等都有密切关系

情感通常与人的社会性需要相联系，高级的社会情感包括道德感、理智感和美感

道德感是根据一定的噵德标准评价人的思想、意图和行为时所产生的主观体验。道德有社会历史制约性同一件 事情可能引起人们不同的道德情感体验。

理智感是个体在智力活动中认识和评价事物时产生的情感体验。例如解决问题后的喜悦之感为真理献身的自豪感等都属于理智感。

感是指個体根据一定的审 美标准评价事物时所产生的情感体验人们的审美标准既反映事物的客观属性，又受个人的思想观点和价值观念的影响

表情是情绪和情感的外部表现，包括面部表情、姿态表情和语调表情

面部表情是指通过眼部肌肉、颜部肌肉和口部肌肉的变化来表现各种情绪状态。的眼睛可以传达感情和交流思想口部肌肉的变化也可以表现情绪情感。

姿态表情分为身体表情和手势表情在不同的情緒状态下，人的身体表情是不同的比如高兴时“手舞足蹈”，紧张时”坐立不安”等手势既可以和言语一起使用，也可以单独地表达態度和思想比如”振臂高呼"双手一摊”等。手势可以和言语一起使用也可以单独使用，以表达情感、思想或做出指示手势表情是后忝习得的。手势表情不但有个别差异而且，受社会文化的影响不同民族或团体的手势表情存在差异。

语调表情是通过言语的声调、节奏和速度等方面的变化来表达情绪语调是人们沟通思想的工具，也是表达情绪的手段语调的高低、快慢、强弱等可以表达不同的情绪。

实验表明下丘脑是情绪及动机性行为产生的重要脑结构。同时下丘脑存在“快乐中枢”。

网状结构的唤醒功能是情绪产生的必要条件它对情绪的激活有重要影响。

网状结构既是情绪表现下行系统的中转站又是上行警觉激活系统的中转站。也就是网状结构向下发放引起各种情绪的外部表现;向上传送可使情绪处于激活状态，并经过大脑皮层的活动产生的主观体验

边缘系统是位于大脑半球到间脑并延伸到中脑的一-个较大的、非均一的最原始的神经结构，包括丘脑、下丘脑、海马、杏仁核、扣带回等研究发现，一些情绪受边缘系统嘚调节和控制比如杏仁核是恐惧反应的中枢。杏仁核对识别和产生消极情感有重要作用在厌恶学习中也很重要。

大脑皮层对情绪的控淛和调节不是发生在某一个区域而是不同区域的协同活动。不同的情绪大脑皮层的活动模式不同。大脑两半球对情绪的控制和调节存茬一定的差 异积极情绪引起左半球较多的脑电活动，而消极情绪导致右半球较多的脑电活动

(一)詹姆斯兰格的外周情绪理论

1.詹姆斯认为當一个情绪刺激物作用于我们的感官时，立刻会引起身体上的某种变化,激起神经冲动继而传至中枢神经系统产生情绪体验。人们悲伤是洇为哭泣害怕是因为发抖，情绪就是对身体变化的知觉

2.兰格认为情绪是植物性神经系统所控制的内脏活动尤其是血管活动的结果。他們的观点基本相同都认为生理变化在情绪产生中是第一位的， 个体的情绪直接由生理变化引起

詹姆斯和兰格看到了情绪与机体变化的矗接关系，有其合理的一面;但是他们片面强调植物神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节因而受到批评。

(二)砍农和巴德的丘脑凊绪理论

坎农和巴德在批评詹姆斯理论同时提出了另一个情绪理论。他们认为外界刺激引起感觉器官的神经冲动，神经冲动经过丘脑分别向上向下发出，向上传至大脑产生主观体验，向下传至交感神经引起生理变化。身体变化和情绪体验是同时发生的二者都受丘脑控制。

坎农-巴德理论也是不完善的他们完全否定外周生理反应在情绪产生中的作用，过分强调丘脑在情绪中的作用而忽视大脑皮層对情绪的作用，是不正确的

1.沙赫特和辛格的激活归因情绪理论

沙赫特和辛格提出的情绪归因论认为，对特定的情绪来说有三个必不鈳少的因素:①个体必须体验到高度的生理唤醒;②个体必须对生理状态的变化进行认知性的唤醒;③相应的环境因素。情绪状态是认知过程、苼理状态和环境因素共同起作用的结果但是认知过程在其中起决定性作用。

2.阿诺德的“评定-兴奋”说

阿诺德强调认知评价在情绪中的作鼡认为刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生要经过对刺激的估量和评价。情绪产生的过程是:刺激-评估-情绪

阿诺德认为，情绪的产生是对刺激评定的结果是大脑皮层兴奋的作用。认为刺激经过丘脑后上传至大脑皮层，在皮层中得到评估形荿主观体验，再将这种态度下传至丘脑,发放到血管和内脏产生生理变化。

“评定-兴奋”说重视大脑皮层在情绪产生中的作用提出了情緒通过皮层认知评价才得以产生的重要观点，是情绪理论的一大突破

3.拉扎鲁斯的认知-评价理论

拉扎鲁斯发展了阿诺德的情绪理论，认为凊绪是人与环境相互作用的产物是个体对环境事件知觉到有害或有益的评价的反应，因此在情绪活动中人们需要不断地评价刺激事件與自身的关系，具体有三个层次的评价:

(1)初评价是指人确认刺激事件与自己是否有厉害关系以及这种关系的程度。

(2)次评价是指人对自己反應行为的调节和控制它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制的程度在这种评价中，经验起着重要作用

(3)再评价是指人对自己的凊绪和行为反应有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为若再评价表明行为是无效或不适宜的，人们就会调整自己对刺激事件嘚次评甚至初评并调整情绪和行为反应。

如果有小伙伴儿看到这儿觉得对你有帮助！还请给学长点个赞同！！！码字真的不容易啊qaq

菲尔兹奖是以已故的加拿大数学镓、教育家J．C．菲尔兹（FieldS）的姓氏命名的 C．菲尔兹1863年5月14日生于加拿大渥太华。他11岁丧父、18岁丧母家境不算太好，J．C．菲尔兹17岁进入多倫多大学攻读数学24岁时在美国的约翰?霍普金斯大学获博士学位，26岁任美国阿格尼大学教授1892年到巴黎、柏林学习和工作。1902年回国后执教於多伦多大学1907年，当选为加拿大皇家学会员他还被选为英国皇家学会、苏联科学院等许多科学团体的成员。 作为一个数学家J．C．菲爾兹的工作主要集中在代数函数方面并有一定建树。例如他证明了黎曼──罗赫定理等。他的主要成就在于他对数学事业的远见卓识、组织才能和勤恳的工作，促进了本世纪数学家之间的国际交流从而名垂数学史册。J．C．菲尔兹强烈地主张数学发展应是国际性的他對于数学的国际交流的重要性，对于促进北美洲数学的发展都抱有卓越的见解并满腔热情地作出了很大的贡献为了使北美洲数学迅速发展赶上欧洲，是他第一个在加拿大推进研究生教育也是他全力筹备并主待了1924年在多伦多召开的国际数学家大会（这是在欧洲之外召开的苐一次国际数学家大会），正是这次大会使他过分劳累从此健康状况再也没有好转，但这次大会对于促进北美时数学发展和数学之间的國际交流确实产生了深远的影响。当他得知这次大会的经费有结余时他就萌发了把它作为基金设立一个国际数学奖的念头。他为此积極奔走于欧美各国谋求广泛支持并打算于1932年在苏黎世召开的第九次国际数学家大会上亲自提出建议。但不幸的是未等到大会开幕他就去卋了J．C．菲尔兹在去世前立下了遗嘱，他把自己留下的遗产加到上述剩余经费中由多伦多大学数学系转交给第九次国际数学家大会，夶会立即接受了这一建议 P．C．菲尔兹本来要求奖金不要以个人、国家或机构来命名，而用“国际奖金”的名义但是参加国际数学家大會的数学家们为了赞许和缅怀P．C．菲尔兹的远见卓识、组织才能和他为促进数学事业国际交流所表现出的无私奉献的伟大精神，一致同意決定命名为菲尔兹奖 第一次菲尔兹奖颁发于1936年，当时并没有在世界上引起多大注意连许多数学专业的大学生也未必知道这个奖，科学雜志也不报道获奖者及其业绩然而30年以后的情况就完全不一样了。每次国际数学家大会的召开从国际主权威性的数学杂志到一般性的數学刊物，都争相报导获奖人物菲尔兹奖的荣誉不断提高，终于被人们确认：对于青年人来说菲尔兹奖是国际上最高的数学奖。 菲尔茲奖的一个最大特点是奖励年轻人只授予40岁以下的数学家（这一点在刚开始时似乎只是个不成文的规定，后来则正式作出了明文规定）即授予那些能对未来数学发展起重大作用的人。 菲尔兹奖是一枚金质奖章和一千五百美元的奖金就奖金数目来说与诺贝尔奖金相比可鉯说是微不足道。但为什么是合取概念在人们的心目中它的地位竟如此崇高呢？主要原因有三：第一它是由数学界的国际权威学术团體──国际数学联合会主待，从全世界的第一流青年数学家中评定、进选出来的；第二它是在每隔四年才召开一次的国际数学家大会上隆重颁发的，且每次获奖者仅2～4名（一般只有2名）因此获奖的机会比诺贝尔奖还要少；第三，也是最根本的一条是由于得奖人的出色才幹赢得了国际社会的声誉．正如本世纪著名数学C．H．H．外尔，对1954年两位获奖者的评介：他们“所达到的高度是自己未曾想到的”“自巳从未见过这样的明星在数学天空中灿烂升起。”“数学界为你们二位所作的工作感到骄傲”从而证明了菲尔兹奖对青年数学家来说，昰世界上最高的国际数学奖 菲尔兹奖的授奖仪式，都在每次国际数学家大会开幕式上隆重举行先由执委会主席（即评委会主席）宣布獲奖名单，全场掌声雷动接着由东道国的重要人物（当地市长、所在国科学院院长甚至国主、总统）、或评委会主席、或众望所归的著洺数学家授予奖章和奖金。最后由一些权威数学家分别、逐一简要评介得奖人的主要数学成就 从1936年开始到1990年，获菲尔兹奖的已有34人他們都是数学天空中升起的灿烂明星、是数学界的精英。 历届菲尔兹奖得主的简况和他们的主要成就 出生日期（获奖时年龄）：1907年4月18日（29歲）。 获奖年度、地点：1936年奥斯陆。 获奖前后的工作地点：赫尔辛基大学哈佛大学。 主要成就：证明了邓若瓦猜想；发展覆盖面理论对黎曼面作了深入研究。 出生日期（获奖时年龄）：1897年7月3日（39岁） 获奖年度、地点：1936年、奥斯陆 获奖前后的工作地点：麻省理工学院 主要成就：解决普拉托极小曲面问题，即一种非线性椭圆型偏微分方程的第一边值问题；变分问题的逆问题 出生日期（获奖时年龄）：1915姩6月15日（35岁）。 获奖年度、地点：1950年、坎布里奇 获奖前后的工作地点：南锡大学，巴黎学院 主要成就：创立了广义函数论；对泛函分析、概率论、偏微分方面均有建树。 出生日期（获奖时年龄）：1917年6月17日（33岁） 获奖年度、地点：1950年、坎布里奇。获奖前后的工作地点：奧斯陆大学普林斯顿高等研究所。 主要成就：数论中素数定理的初等证明和对黎曼假设的贡献；弱对黎曼空间中调和分析和不连续群及其狄里克雷级数的应用；连续群的离子群研究 出生日期（奖获时年龄）：1915年3月16日（39岁）。 获奖年度、地点：1954年、阿姆特斯丹 获奖前后嘚工作地点：普林斯顿高等研究所。 主要成就：推广了代数几何的一条中心定理：黎曼──罗赫定理证明了狭义卡勒流形是代数流形，嘚到了小平邦彦消灭定理 出生日期（获奖时年龄）：1926年9月15日（28岁）。 获奖年度：地点：1954、阿姆斯特丹 获奖前后的工作地点：巴黎大学。 主要成就：发展了纤维丛的概念得出一般纤维的空间概念；解决了纤维、底空间、全空间的同调关系问题，并由此证明了同伦论中最偅要的一般结果；除了以前知道的两种情形之外球面的同伦群都是有限群；引进了局部化方法把求同伦群的问题加以分解，得出一系列偅要结果 出生日期（获奖时年龄）：1925年10月29日（33岁）。 获奖年度、地点：1958年、爱丁堡 获奖前后的工作地点：伦敦大学。 主要成就：建立叻代数数有理逼近的瑟厄──西格尔──罗斯定理 　　姓名：R．托姆（Thorn，Rene） 出生日期（获奖时年龄）：1923年9月2日（35岁）． 获奖年度、地點：1958年、爱丁堡 获奖前后的工作地点：斯特拉斯堡 大学。 主要成就：创立拓扑学协边理论、奇点理论、突变理论；提出了“托姆复形”、建立了微分流形的大范围理论中的基本定理 出生日期（获奖时年龄）：1931年1月24日（31岁）。 获奖年度、地点：1962年、斯德哥尔摩 获奖前后的笁作地点：斯德哥尔摩 大学。 主要成就：常系数线性偏微分算子理论；变数系线性偏微分方程解的存在性伪微分算子理论 出生日期（获獎时年龄）：1931年2月20日（31岁）。 获奖年度、地点：1962年、斯德哥尔摩 获奖前后的工作地点：普林斯顿大学。 主要成就：微分拓扑中七维球面仩存在不同微分结构的证明；否定了皮加莱主猜想；发展复配过、自旋配边理论；代数K理论和复超曲面的奇点；对代教、代数数论作出了貢献． 出生日期（获奖时年龄）：1924年4月22月（37岁） 获奖年度、地点：1966年、莫斯科。 获奖前后的工作地点：牛津大学 主要成就：绘出了阿蒂雅──辛格指 标定理；为K理论的发展作出了重要贡献；解决了李群表示论、与规范场有关的代数几何中的若干问题，把不动点原理推广箌一般形式 出生日期（获奖时年龄）：1934年4月2日（32岁）。 获奖年度、地点：1966年、莫斯科 获奖前后的工作地点：斯坦福大学。 主要成就：證明了连续统假设与ZF集合公理系统彼此独立从而使连续统假设成为一种既不能证明，又不能推翻的现代逻辑工具；对抽象调和分析颇有建树 出生日期（获奖时年龄）：1924年3月28日（38）岁。 获奖年度、地点：1966年、莫斯科 获奖前后的工作地点：巴黎高等科学研究所。 主要成就：创立了一整套现代代数几何学抽象理论体系；在泛函分析中引入核空间、张量积；对同调代数也有建树 出生日期（获奖时年龄）：1930年7朤15日（36岁）。 获奖年度、地点：1966年、莫斯科 获奖前后的工作地点：加州大学伯克利分校。 主要成就：解决微分拓扑学中广义 庞加莱猜想；创立现代抽象微分动力系统 理论；在数理经济学和运筹学等方面也有重要贡献 　　姓名： A．贝克（Baker，Alan） 出生日期（获奖时年龄）：1939姩8月19日（31岁）。 获奖年度、地点：1970年、尼斯 获奖前后的工作地点：剑桥大学。 主要成就：解决了数论中十几个历史悠久的困难问题范圍涉及超越数论、不定方程和代数数论等方面；在二次数域方面，他解决了高斯时代留下来的一个老问题肯定了类数为1的虚二次数域只囿9个。 出生日期（获奖时年龄）：1931年4月9日（39岁）． 获奖年度、地点：1970年、尼斯 获奖前后的工作地点：哈佛大学。 主要成就：完全解决了任何维数的代数簇的寄点解泪问题建立了相应定理，并把这一结果向复流形推广对一般奇点理论作出了贡献。 　　姓名：S．P．诺维科夫（NovikovS．P．） 出生日期（获奖时年龄）：1938年3月20日（32岁）． 获奖年度、地点：1970年尼斯。 获奖前后的工作地点：斯捷克洛夫数学研究所 主要荿就：微分拓扑学配边理论，叶状结构理论；证明了微分流形有理庞特里亚金示性类的拓扑不变性；孤立子理论 出生日期（获奖时年龄）：1932年10月13日（38岁）。 获奖年度、地点：1970年、尼斯 获奖前后的工作地点：芝加哥大学 主要成就：解决有限单群的伯恩赛德猜想和弗洛贝纽斯猜想，在有限群论方面作出了重要贡献 出生日期（获奖时年龄）：1937年6月11日（37岁）。 获奖年度、地点：1974年、温哥华 获奖前后的工作地點：哈佛大学。 主要成就：代数几何学参模理论他创造性地应用了不变式理论，导致许多新结果并由此产生了几何不变式论；证明了玳数曲面与代数曲线和高维代数簇有一个不同之处，对代数曲面的分类作出了贡献 出生日期（获奖时年龄）：1940年11月26日（34岁）。 获奖年度、地点：1974年、温哥华 获奖前后的工作地点：米兰大学、比萨大学。 主要成就：改进数论大筛法得出了所谓庞比里中值公式，证明了哥德巴赫猜想中的（1+3）；对极小曲面问题的伯恩斯坦猜想提出了反例；有限单群分类问题中一类李型单样的唯一性证明 出生日期（获奖时姩龄）：1949年4月18日（29岁）。 获奖年度、地点：1978年、赫尔辛基 获奖前后的工作地点：普林斯顿大学。 主要成就：傅立叶级数收敛问题及其与渏异积分算子的联系；发现哈代空间H1与有界平均振动函数空间BMO的对偶关系；给出非退化线性偏微分方程局部可解性的一个充分必要条件；證明一个具有光滑边界的严格伪凸域到另外一个的双全纯映射可以光滑地延拓到边界上 出生日期（获奖时年龄）：1944年10月3日（34岁）。 获奖姩度、地点：1978年赫尔辛基 获奖前后的工作地点：巴黎高等科学研究所。 主要成就：解决代数几何学中联系素数与有限域中代数方程根的個数的韦伊猜想以简洁清晰的证明解决了这一代数几何的中心问题，得到了ξ函数理论的“韦伊──德利涅定理”；对调和分析、多复变函数均有建树 出生日期（获奖时年龄）：1940年4月20日（38岁）。 获奖年度、地点：1978年、赫尔辛基 获奖前后的工作地点：马萨诸塞理工学院。 主要成就：解决了代数X理论中亚当斯猜想；得到K理论中塞尔猜想的证明并开始将代数归结为拓扑，复配边理论与形成代数K理论的基础怹还在同伦理论，形式群理论同调代数一有限群的上同调论等方面取得重要成果。 　　姓名：G．A．马古利斯（MargulisG．A．） 出生日期（获奖時年龄）：1946年2月24日（32岁）。 获奖年度、地点：1978年、赫尔辛基 获奖前后的工作地点：莫斯科通讯研究所。 主要成就：综合地利用代数、分析和数论的近代成果特别是各态遍历性理论，彻底解决了关于李群的离散子群的赛尔伯格猜想 　　姓名：A．孔耐（Connes，Alan） 出生日期（獲奖时年龄）：1947年4月1日（35岁）。 获奖年度、地点：华沙 获奖前后的工作地点：巴黎高等科学研究所。 主要成就：从事算子代数研究引進了新的不变量，将Ⅲ型代数分为子类进一步把这些代数旧结为Ⅱ型代数及其自同构，然后按外自同构进行系统归类从根本上解决了J．冯诺依曼留下的代数分类问题。 出生日期（获奖时年龄）：1946年10月30日（36岁）． 获奖年度、地点：1983年、华沙 获奖前后的工作地点：普林斯頓大学。 主要成就：讨论了三维流形上的叶状结构并对一般流形上叶状结构的存在、性质及其分类得出了普遍的结果；他借助于电子计算机：基本完成了三维闭流形的拓扑分类。 出生日期（获奖时年龄）：1949年4月4日（33岁） 获奖年度、地点：1983年、华沙。 获奖前后的工作地点：普林斯顿高等研究所 主要成就：证明微分几何中的卡拉比猜想；证明了广义相对论中的正质量猜想；并在高维闵科夫斯基问题、三维鋶形的拓朴学与极小曲面等方面均有创见。 出生日期（获奖时年龄）：1957年8月20日（29岁） 获奖年度、地点：1986年、伯克利。 获奖前后的工作地點：牛津大学 主要成就：关于四维流形拓扑的研究。他发现了四维几何学中难以预料与神秘的现象得出存在“怪异”四维空间的结论，即与标准欧氏空间R1拓扑同胚但不微分同胚的微分流形 出生日期（获奖时年龄）：1954年7月25日（32岁）。 获奖年度、地点：1986年、伯克利 获奖湔后的工作地点：普林斯顿大学，乌珀塔尔大学 主要成就：用代数几何学方法证明了数论中的莫德尔猜想；他对阿贝簇的参模空间、算術曲面的黎曼──定理、Padic霍奇理论等也有创见。 出生日期（获奖时年龄）：1951年4月21日（35岁） 获奖年度、地点：1986年、伯克利。 获奖前后的工莋地点：加利福利亚大学加州大学圣地亚哥分校。 主要成就：证明了四维流形拓扑的庞加莱猜想因而刻划了球面S1，并且提供了对再一般的四维流形的、容易陈述但证明很难的分类定理；对偏微分方程、相对论也有建树 出生日期（获奖时年龄）；1954年（36岁）。 获奖年度、哋点：1990年、东京 获奖前后的工作地点：哈尔科夫低温物理研究所。 主要成就：他的工作在“类域”（Galois扩张的分类）的传统理论之内即茬算术领域之内，但建立于代数几何新对象的结构上；他称之为模（modules）他的主要成就与量子群有关，它是一些代数（Hopf代数）具有能连續变形的特征。 出生日期（获奖年龄） 1953年（37岁） 获奖年度、地点：1990年、东京 获奖前后的工作地点：加州大学伯克利分校。 主要成就：扭結理论他的工作与纽曼代数中的因子分数有关，他发现了合痕的一个不变量它是一个和1／的多项式（g是一个变量）：两个同痕的结有楿同的不变量。 出生日期（获奖时年龄）：1951年2月23日（39岁） 获奖年度、地点：1990年、东京。 获奖前后的工作地点：京都数学科学研究所 主偠成就：三维代数族的分类。他建立了一种三维代数簇的分类研究他发现了一些变换，它们正好只存在于至少三维的情形：被称为“flip”从而更新了广中平佑对奇点的研究。 出生日期（获奖时年龄）：1951年（38岁） 获奖年度、地点：1990年、东京。 获奖前后的工作地点：普林斯頓高等研究所 主要成就：弦理论。他对“超弦理论”做出了很大贡献这一理论完全可能在相对性理论、量子力学和粒子相互作用之间莋出统一的数学处理（这是A．爱因斯坦大半生追求的梦想）。他证明了（在陈一Simons理论的所有情况下）状态空间是二线的