专题八 高中学生历史学习方式的改变及其策略_学科教研_教学科研_郧西县职业技术学校
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专题八 高中学生历史学习方式的改变及其策略
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专题八 高中学生历史学习方式的改变及其策略
谈到历史课的评价，许多师生首先想到的就是历史考试，并且都感到历史考试考的就是人们的记忆能力。学生认为只要在考试前把课本认真记熟，考试就一定能够通过。这种现象由来已久，但是，它却严重地妨碍了历史学科教育目标的达成。许多教师只是在进行教学设计时将能力、情感、态度培养的目标写进教案，上课时这些目标能否达成则不去管它，因为考试并不需要记忆以外的其它能力。为什么会出现这种现象呢？第一是教师们对评价、测量、考试的概念互相混淆造成的。第二是过去的教学大纲本身对教历史教育目标理解的偏差，以及对评价叙述不清所造成的结果。
一、历史课程中的考试、测试与评价
中国是世界上最早采用考试的办法进行教育评价与人才选拔的国家，西汉武帝设太学之后，已经形成了相应的考试制度。隋唐时期科举制度的发展进一步推进了考试制度的形成与普及。1905年清朝废除科举，相应的传统考试制度也逐步退出历史舞台。随着西方学校制度进入我国，西方式的考试在中国发展起来，特别是20世纪70年代末恢复高考以后，考试更是教育领域极其普遍的现象，市场经济的建立更是考试拓展到需要人才选拔、任用、考核的所有领域。但是，什么是考试？很多人往往只凭经验加以解释。
考试（examination）是根据一定的考核目标，让受试者在规定时间内，按照规定的方式、要求来解决问题，并对其结果进行等级评定和记分，从而检验受试者的成绩的过程。按照考试的形式可分为口试、笔试和操作考试三种。笔试又可分闭卷考试和开卷考试两种 [ 1] 。什么是测验呢？测验（test）可分为广义与狭义两种定义，广义的测验也叫测试，与考试的概念差不多，有时使用的更为广泛一些。狭义的测试是一种比较规范的测量，也是评价的一种手段，它是指在可控制的条件下，根据某种客观的标准制定的有多个问题，组成的用以鉴别能力或其它个别差异（如学业成就、人格、智力等）的工具 [ 2] 。由此可见，考试与测验都只是评价工具，考试与测验本身并不是目的，就像我们用米尺量身高，用秤测量体重的过程一样，评价的概念才真正重要。
那么，什么是评价呢？评价(evaluation)也称评量。是指采用各种方式系统收集某一方面的资料，在对资料进行处理之后，根据预先设计的教学目标给予价值性的分析与判断 [ 3] 。要弄清这个概念需要逐句分析其含义。
第一，从评价的对象来看，有课程评价、学习评价、学业评价和教学评价等不同类型。可是，不少人并不知道这些概念之间的区别，使用起来比较随便。课程评价（curriculum evaluation）的概念比较宽广，它指的是研究一门课程某些方面或全部的价值的过程。课程评价焦点或目标可能包括课程需要和学生需要，课程设计、教学过程、教材使用、学生成果目标、通过课程学生取得的变化、教师教学的有效性、学生环境、课程政策、课程资源的分配或使用，以及教学成果等，都可能成为课程评价的内容 [ 4] 。因此，学习评价、学业评价与教学评价都可以纳入课程评价。
学习评价（learning evaluation）这个概念在国内很多心理学词典或教育心理学专著中很少见，如顾明远主编的《教育大辞典》（上海教育出版社，1990年版）、林崇德等主编的《心理学大辞典》（上海教育出版社， 2003 年版）等，在专门研究教育或学习心理学测量与评价的书中，也很少谈及这个概念。不过，韦小曼主持编译的《学习理论：教育的视角》（[美]戴尔 ? H.申克著，江苏教育出版社，2003年版）和姚梅林主持编译的《教育心理学》（[美]罗伯特 ? 斯莱文著，《教育心理学》，人民邮电出版社，2004年版）中有专门的论述。在《学习理论：教育的视角》这本国际上比较权威的学习理论专著中，作者对学习评价作了专门说明： “ 评估学习不是一件容易的事情，因为我们不能直接观察学习，而只能观察学习的产品或结果。 ” [ 1] 所以，在绝大多数心理测量或教育评价的书中，有很多专门论述学业成就评价的内容，而回避了学习评价这个概念。新课程在评价方面的变革恰恰要突破那种总结性评价，因此更多地强调形成性评价，这样就把学习评价放到了核心地位。它的涉及面非常广，大大超出了过去《历史教学大纲》的范围。
学业评价（academic evaluation）这是最接近教师们在日常进行考试的评价方法。它的含义是指检查学生在教学过程之后的学习成就水平，通常用于教育评价或学生的选拔或淘汰，包括标准化学业成就评价测验与教师自编的非标准化成就测验。这只是课程评价的一种方式。教学评价（instructional evaluation）是指对教师采用某种教学方式之后的教学效果进行的评价，它有两种类型，一种是通过对学生的学习结果进行评价，来考查教师的教学效果。另一种是通过评价者对教师教学进行直接评价。不论哪一种，教学评价的中心是教师而不是学生，而学习评价的中心则肯定是学生，所以，这次新课程改革更多地偏重学习评价，目的就是在于转变评价的中心，更多地关注学生的发展。
第二，从评价的目标看，传统历史教学更多的是为了分等级，然后进行选拔或淘汰。其实评价的目标很多，分等级进行选拔与淘汰制是其中一个。而在日常教学中，评价的目标还包括诊断、预测、形成、总结和激励等方面。这些不同的目标往往与不同的评价方式相对应。比如诊断的目标应对的是诊断性评价，它需要关注的是三个基本问题：（1）历史教学开始前的预测成绩与实际成绩之间的差异是什么？或者更细致的个体与班级总体水平在知识、能力等方面的差异状况有哪些？（2）造成差异的各种因素有哪些？（3）需要采取哪些补救措施来解决差异？罗伯特（Robert L.Linn）和诺曼恩（Norman E.Gronlund）在《教学中的测验与评价》一书中将课堂教学中的评价按照目的分为五种，再按照教学时间分成三种类型（详见表8-1），从表中，我们可以发现评价的多种目的，大多数是为了改进教学，促进学习成功。
表8-1： 课堂教学评价的基本类型 [ 2]
必备的起始技能
课程或单元目标
预先计划的内容
常见的学习错误
课程或单元目标
所选技能的有限样本
所有目标的大样本
学习任务的有限样本
特定错误的有限样本
所有目标的大样本
通常难度水平较低
通常难度范围较广
随不同教学内容而变化
通常难度水平较低
通常难度范围较广
课程或单元开始时
课程或单元开始时
教学过程中定期
教学过程中需要时
课程或单元结束时
补救起始技能不足、分配学习小组
教学计划和高级安置
通过及时反馈改善和指导学习
纠正与学习困难相关的缺陷
评分、证明学习成就或评价教学
第三，评价的手段是多种多样的。评价不仅针对学生学习行为，还可以包括学生的情感、态度、价值观，因此，传统纸笔测验只是其中的一种，还有很多手段过去不重视。比如：表现性评价可以参照学生学习档案、日常行为（如是否善于合作）、角色扮演、户外考察、读史笔记等等。评价手段的丰富意味着教学目标的丰富，只注重书本知识只能导致单一的纸笔测验，或者虽然在教学目标中提到其它方面的目标，但评价时没有相应的策略，最终的结果还是依*纸笔测验。并且，这种纸笔测验只停留在记忆层次或机械训练的层次，根本不是真正能够反映学生真实能力的测试。
第四，评价的结果与目标并不一定吻合。很多时候，人们按照教学目标编制了相应的测试试卷，然后进行测试，当测试的结果不理想时。人们将眼光盯住学生或者相关教师，往往忽视测试本身的可*性或有效性。评价是一种操作性十分专业的一种教育活动，在国外的教学评价人员需要经过严格的训练，并达到相关评价标准。我国的教育评价刚刚起步，实施时间还很短暂，因此，绝大多数参与评价的专家和教师并没有经过专业训练，这倒不是有意贬低专家教师们的水平，而是在没有统一标准的情况下，人们选拔评价者的依据主要是资历和经验，这两个指标都不是硬性的，也做不到硬性规定。这样就会产生评价者之间的水平差异比较大，评价人员参差不齐。所以，当我们组织完评价时，要切实的记住：重新审议评价工具本身十分必要。
总而言之，评价是一项比较复杂的专业性教育活动，弄清楚上面有关评价的基本问题后，就可以进一步讨论《高中历史教学大纲》与高中《新课程标准》中有关评价的问题了。
二、教学大纲与课程标准的评价比较
在评价方面，教学大纲与课程标准各有特点，尽管教学大纲在不断修改中有所发展，可是由于基于不同的教育理论，两者区别很大。
（一）教学大纲中有关评价的建议与存在的问题
《历史教学大纲》的第五部分是有关教学评价的内容，标题是 “ 考试与评估 ” 。内容简洁明了，共有四项内容：
1．教学评估是依据教学大纲，对老师的教学水平和质量，对学生的学习状况进行评定和检测。应采取多种形式、多种手段、多种角度的评估方式，保证教学评估的客观性、准确性和可信度。
2．对历史教学的评估，要全面体现历史教学的目标要求，符合历史教学的特点和规律，注重教师的教学过程和教学效果。通过评估及时发现问题、总结经验，并在教学中加以改进，进一步提高教学水平和质量。
3．对学生的评估，要对学生掌握的历史学科基础知识、学习能力和基本技能以及思想、道德等方面进行综合考查。在考查学生对历史知识综合理解的同时，要注重考查能力，尤其是学生独立分析问题和解决问题的能力。对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。
4．历史考试、考查的命题要科学。编制试卷时，要注意考查的范围与要求、试卷的结构和内容比例，以及各类题型的搭配，难易要适度。要重视教学效果的及时反馈。
第一项，包括两部分：（ 1 ）什么是教学评估？即依据教学大纲，对教师的教与学生的学进行评定与检测。前者评估的是水平与质量；后者是状况。（ 2 ）历史教学评估的两个原则。首先是多种形式、多种手段和多种角度的评价方式。其次，是客观性、准确性与可信度的评估原则。
第二项，对教学评估提出要求，主要是对 “ 如何通过评估保证提高教学质量与水平？ ” 根据评估过程，提出了四点要求：（ 1 ）全面体现教学目标的要求。也就是评估是以《历史教学大纲》中确定的目标与准绳的；（ 2 ）要符合历史教学的特点和规律。这是历史学科自身特点决定的，如历史学科知识的既往性，需要历史教学通过各种方式，启发、促进学生展开历史想象；（ 3 ）评估重点放在教学过程与效果上。主要体现评估的过程性原则；（ 4 ）通过评估反馈，查出教学中的问题并加以解决。
第三项，对学生的评估提出三点原则：（ 1 ）综合考查。内容涉及基础知识、学习能力和基本技能、思想道德三部分；（ 2 ）注重能力。核心是独立分析问题和解决问题的能力；（ 3 ）考试评估要减轻学生负担，激发学习热情，增强自信心，发挥学生的创造力。
第四项，对考试与考查提出科学性要求。涉及到五个要素：（ 1 ）注意考察的范围；（ 2 ）试卷结构与内容比例；（ 3 ）各类题型搭配；（ 4 ）难以适度；（ 5 ）教学效果及时反馈。
综合这四项内容可以看出《历史教学大纲》在评价方面的几个特点：首先是评价主要关注的目标是基础知识与基本技能。这是整个传统教育在各个学科体现出来的特征，并不只是历史学科如此。虽然在教学目标与评价建议中也有 “ 思想道德 ” 。但是，如何对这个目标进行评价？教学大纲的阐述是比较模糊的。在实际教学中，绝大多数教师也是采取模糊的做法。比如在考试中选用有关思想道德的材料，来考查学生对材料的看法。
实例1：中国近代史中， “ 通过考查林则徐上书道光帝以及去广州查禁鸦片的相关知识，增强学生的爱国主义情感。 ”
实例2：世界近代史中， “ 通过考查十九世纪西方殖民者在印度的殖民侵略、掠夺所造成的灾难，促进学生们理解殖民主义的罪恶。 ”
实例1材料中隐含的思想道德内容是对林则徐爱国行动的肯定与褒扬，实例2中隐含的是对殖民侵略的否定与批判。虽然这些知识中确实有教学目标中所包含的思想道德方面的内容，但是，考查真的能反映出学生思想中的价值观念或者价值倾向么？实际上，很多学生就是将课本上的相关内容复述一遍，考查更多体现的是 “ 与思想道德相关知识的记忆 ” ，而不是思想道德本身。因此，这样的评价仍然是以知识为中心的，而不是以学生为中心的。评价未能将学生的情感、态度与价值观列为目标，这是教学大纲最大的缺陷。
第二，评价注重总结性评价，忽视形成兴评价与诊断性评价。总结性评价关注的是学习结果，而不是学习的过程。对学习结果的评定有利于区分学生在知识与能力方面的差异，有利于选拔与淘汰。但是日常学习的目的并不是选拔与淘汰，而是促进学生在学习过程中感受学习本身给他们带来的进步与快乐。
实例3：期中考试一过，李老师到高一（3）班上课，他先讲了这次期中考试的总体情况，3人在90分以上，15人在80分至90分之间，23人在70至80分之间，9人在60分于70分之间，4人在60分以下。全班54人的平均分是74.3。他一说完，同学们立刻知道了自己在全班的等级位置。然后，李老师开始评讲试卷，主要把错误的地方叫大家纠正过来。
下课的时候，有三位同学向老师提出扣分不合理。李老师看了看试卷，是有关李鸿章的评价问题，题目要求学生们根据自己的认识，评价李鸿章。这三位同学主要是对李鸿章的肯定大于否定，因此，10分的题目只给了5分。李老师也感到严了一点，但是他坚持说： “ 试卷答案已经核对过，这样的问题你们虽然有一定的道理，但是因为与课本叙述不符，老师们还是坚持统一标准，凡是这样的情况都没有多算分。 ”
上述实例老师们肯定不陌生，让我们来分析其中的问题。（1）历史教师们在期中考试或期末考试之后，对考卷的分析评价主要就是计算平均分与按分数段计算人数，有的学校还搞详细的排名。这样做的目的就是让学生知道：自己的成绩在班级上是高于平均分还是低于平均分？排在哪个等级或处于什么名次？比前一次考试是进步还是退步？这种评价导致大多数学生经常处于情绪的紧张之中，甚至学得很不错的学生也会因为名次的上下感到时时刻刻的竞争压力。而对于一直处于中下等的学生来说，学习带给他的就是一次次失败。对名次、等级的关注失去了对学习本身的关注，也就失去了历史教育的根本目的。（2）历史人物与历史事件评价是最能反映学生综合思维能力的水平，同时也是评判学生进行价值判断的依据。但是，在这种考试评价中，完全依据课本，既不能让学生按照自己的思考进行分析，因此根本不可能培养学生的思维能力，有偏离了教学大纲本身制定的评价目标。即 “ 对学生的考试评估，要注意减轻学生负担；要有利于激发学生的学习热情，增强学生的自信心，发挥学生的创造能力。 ” （ 3 ）总结性评价按照统一标准对每个学生的学习结果进行评判，如果有人超出统一标准，教师就很难办了，他要在牺牲统一标准与牺牲学生自主思考之间抉择。绝大多数教师会选择前者，因为他会担心这样一种情况的发生： “ 如果有更多的学生来找他讨论自己的思考也是有特点的，也应该加分 ” 。因此，问题主要出在这种评价的根本目标与统一标准这两个问题上。
第三，评价方式单一。尽管教学大纲要求评价应当注重 “ 多种形式、多种手段、多种角度的评估方式 ” ，可是，教师们为什么在实际教学中并没有这么做呢？有人可能很快会想到：这完全是应试教育的结果，并非历史学科如此，其他学科也这样。虽然这种说法有道理，但是，教学大纲本身的要求不明确也是重要原因。评价的操作性很强，如果没有具体的说明，很难让教师们去实际操作。而且，教学大纲在第四项中主要说明的是考试，因此，教师们便会以为考试便是评价的唯一手段。
实例4：关于评价问题的讨论（以下为笔者与一位历史教师的讨论，分别以王、赵命名）。
王： “ 赵老师，您好！可以问您一个问题吗？ ” 赵： “ 可以呀！ ”
王： “ 请问您平时如何评价学生的学习呢? ”
赵： “ 不就是考试吗？考试最能说明问题。 ”
王 “ 除了考试，不是还可以布置研究性学习的作业吗？ ”
赵： “ 研究性学习学生不够重视，而且应该如何评价呢？怎样计入总分呢？ ”
王： “ 这确实是个问题，还有其他评价方法吗？比如课堂提问或讨论。 ”
赵： “ 课堂提问是有的，但是一般是为了让学生在课前复习一下，是以记忆为主的。课堂讨论一般不评价，讨论完了就结束了，而且讨论本来就不多。所以，期中考试与期末考试是最主要的评价。学生成绩报告单上也是只记这两项。 ”
估计很多老师都会像上述讨论中的赵老师一样回答，这基本上是现在各学校里是学习评价的真实写照。其实，考试确实是比较简单、客观、方便的评价手段，教师出好试卷学生在规定的时间里完成，教师在花一些时间，按照统一标准批改就算完成了。其它评价手段确实很费时间，这也是现在教师们不愿意采用其它评价方法的原因。
第四，评价理论的基础不够明确，没有行为动词的操作定义。评价是教育心理学研究中最艰难的一项工作。当年美国教育心理学家布鲁姆光对教育目标进行分类研究就持续了十多年，其中，认知领域目标分类的理论对以后的教育评价影响深远。翻看我们的《历史教学大纲》充满的只是知识的脉络，缺少对知识的加工与分类，更谈不上对教育目标的分类阐释与对相关行为动词的界定。比如了解、分析、综合、比较等，并没有说明或举例。我们只能从教学大纲中寻找各种动词，并加以分析归类，形成能力结构体系，参见表 8-2 。
表8 ― 2：历史教学大纲确定的能力结构 [ 1]
评价的目标行为
再认、复述
历史事实、历史结论、基本线索
分析、归纳、比较
历史事实的内在联系与区别
形成历史概念
历史思维方法
运用观点、客观评价
重大历史事件、重要历史人物
历史思维方式
阅读、解释、说明
阅读、阐述
运用历史知识考察问题
当今社会（国内）或世界问题
《历史教学大纲》中的能力培养包含了这几种技能：（1）再认、复述；（2）分析、归纳、比较；（3）运用观点、客观评价；（4）阅读、解释、说明；（5）运用历史知识考察问题。《大纲》将这些技能与历史知识的不同类型加以结合形成了中学历史学科的能力目标体系。从这个表中，我们可以看见教学大纲要求的能力比较全面，并且将能力与不同类型的知识结合了起来。但是，不同类型的能力并列在一起，容易造成混淆。如（1）（4）（5）属于学习能力，而（2）（3）则属于历史思维能力。可是在阅读、解释或解决问题的过程中，都需要历史思维能力的参与。在内容方面，历史事实、线索可以记忆，而历史结论并不是记忆可以解决的，它需要在理解、运用过程中才能真正掌握。
（二）课程标准中评价的特点与要求
《高中历史课程标准》中关于评价的内容依然很精炼，一共只有六百多字。全部内容也包括四项，分别是：学习评价的地位与功能、学习评价的要求、学习评价的主体和五种评价的方式介绍。
第一项，学习评价的地位。它在历史教学评价中处于重要地位。何谓 “ 重要 ” 呢？按照《普通高中历史课程标准（实验）解读》中的阐述， “ 对学生的评价，是历史教学评价的中心所在 ” [1] 这个中心就是指教学评价的根本目的，也是这次课程改革的最终目的就是为了学生的发展。学习评价的功能主要包括反馈、调控教学与促进学生全面发展。其中， “ 促进学生全面发展 ” 是评价的最终目标。
第二项，学习评价的要求包括五个方面：（ 1 ）依据《普通高中历史课程标准》；（ 2 ）既注重结果，也注重过程；（ 3 ）灵活运用各种科学有效的评价手段；（ 4 ）评价的内容包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三部分；（ 5 ）定量与定性相结合的方法。
第三项，学习评价的主体包括学校、教师、学生、家长以及社会各界人士，完全改变了过去基本依*教师的做法，形成评价共同体。
第四项，五种具体的学习评价方式：学习档案、历史习作、历史制作、历史调查与考试。
综合上述四项要求，并与《历史教学大纲》相比较，可以看到《历史课程标准》的特点。当然，这两个教学指导的文本在结构上是不一样的。教学大纲既对教学评价进行规范，又对学生评价提出指导意见。而课程标准主要是对学生的学习评价进行说明，并没有直接阐述教学评价。所以，在比较中，我们主要针对学习评价进行研究，参见表 8-3 。
表8-3：《历史教学大纲》与《历史课程标准》在学习评价方面的对比
《历史教学大纲》
《历史课程标准》
对教学评价与对学生的评价
涉及基础知识、学习能力和基本技能、思想道德三部分
包括知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三部分
评价的注重点
注重能力。核心是独立分析问题和解决问题的能力
既注重结果，也注重过程
评价的原则
1) 多种形式、多种手段和多种角度的评价方式。 2) 是客观性、准确性与可信度的评估原则。
1) 灵活运用各种科学有效的评价手段。 2 ）定量与定性相结合的方法
评价的主体
包括学校、教师、学生、家长以及社会各界人士
学习档案、历史习作、历史制作、历史调查与考试
考试的方式
主要形式包括笔试和口试
考试的要求
科学性包括：注意考察的范围；试卷结构与内容比例；各类题型搭配；难以适度；教学效果及时反馈
运用这些考试形式时，要注意其科学性、有效性和多样性的统一
从表8-3中可见，《历史课程标准》与《历史教学大纲》相比，最明显的不同点在三个方面：评价内容、评价主体与评价方法。正因为有这三个方面的差异，所以，我们可以认定：这是两种完全不同的评价体系。
第一，评价内容。看起来，两个文本都涉及 “ 知识与能力 ” ，但实际上，两者还是有差异的。《历史课程标准》将知识与能力放在一起，意味着知识与能力的培养不可分割。知识既是能力的载体，又是能力得以实现的基础。知识也只有在实际运用的过程中，才能真正别学生掌握。《历史课程标准》在评价内容上有两个方面与《历史教学大纲》完全不同，这就是 “ 过程与方法 ” 和 “ 情感、态度与价值观 ” 。关于 “ 过程与方法 ” ，《普通高中历史课程标准解读》中有这样一段解释：
对学生的评价不仅要关注其学习的最终结果，更要关注学生历史学习的过程，不能忽视学生在学习过程中所作的努力和尝试、所用的学习方法和策略以及影响学生学习的各种内外部因素。从某种意义上来说，过程比结果更重要。学生学习历史的过程，应该是体验学习并学会学习的过程。对学生学习过程的评价，主要包括学生的历史知识感知、积累的过程，历史学习各方面能力的获得、提高过程，历史学习方法的掌握、运用过程，情感态度与价值观的体验、形成过程等，学生在历史学习过程中应主动参与、积极学习。 [ 1 ]
“ 过程比结果更重要 ” 是这次课程改革在课程目标与评价方面最突出的观念之一，它强调的是教育的本质作用 ―― 促进学生的发展。对学习过程的忽视与对学习结果的重视，实际上是对学生学习心理差异的漠视，只有关注学习的具体过程，才能真正发现学生个体学习差异，也才能通过教育解决学生面临的问题。比如：学生在学习凡尔赛-华盛顿体系的时候，经过教师讲解，学生讨论，看起来大家都已经掌握了相关知识与技能，但是，通过测试，却能发现不少学生对凡尔赛-华盛顿体系的形成的原因与列强之间相互的关系并没有真正掌握。传统教学基本上再回过去讲解一番，纠正错误，似乎问题就已经解决了。可是，学生的问题依然在那里。新课程强调的评价是在学习的过程中进行的，教师在上课前就应当做好评价的准备，随时对学生思考、探索、掌握的情况进行调查，并及时调整教学策略。有些学生在学习开始的时候就对 “ 体系 ” 两个字感到迷惑不解，因此，一直影响他们对其他问题的理解；有些学生对原因是怎么分析出来的感到困惑，他们认为是不是还有其它的原因？因为，他们感到自己没有看到更多的资料。还有的同学觉得相互关系比较难把握，似乎历史中有很多相互关系，究竟应该在什么时候用哪一种相互关系，他们想不清楚。
其实，教师在上课前进行教学设计时，就应该考虑到评价问题。 台湾学者张春兴在其《教育心理学》（ 1998 ）中介绍了笛克与凯雷经过 20 多年研究的设计模式，被公认为当今最具代表性的，该模式包括九个步骤（参见图 8 ― 1 ）。国内大多数教师采用的教学设计与之有较大差异。当然第一步大多相同，即都确定教学目标，下面的差距就大了，一般先是教材分析，然后是教学程序与方法设计（还包括板书设计、媒体应用等），最后是教学测评。
该模式在目标设置后确定了两个并列的步骤，即： “ 2 、教学分析 ” 与 “ 3 、检查起点行为 ” 。教学分析是指在教学目标之下，对达成目标的过程中学生学习所需技能的分析，如高中世界历史学习前，学生应当具备以下知识技能：世界地理的基本常识与识图能力、历史纪年方法、世界历史常识（初中水平）等等。检查起点行为是为了解学生是否确实具有学习新课的先备知识与技能，所谓起点行为是指学习新经验之前必须具备的基础性经验。面对新的教学情境，学生们因起点行为的不同，而有个别差异，教师必须在进行教学前先了解这一差异的大体情况，可采用口头提问或测试的方法进行，然后才能确定如何进入教学状态，选择何种方法指导学生学习。在接下来的步骤与我们常用的 “ 教学程序编排 ” 步骤也不同，为 “ 4 、制定作业目标 ” 及 “ 5 、拟定测试题目 ” 两项。在我们的教学设计中，这两项是放在教学评价中的。该模式将教学评价分解为三个部分：制定作业目标、拟定测试题目、做形成性评量，此外，在一学期教学结束后，还有总结性评量。由此可见该模式对评价是十分重视的，并且在操作上表现出来，使每一位教师在进行设计时必须牢记在教学过程的始终贯彻教学目标。制定作业目标的内容是：依据教学分析与起点行为，制定学习成功或失败的标准，即指明达到什么标准才算合格。这样一来可以使教师与学生在教学活动一开始，就明确学习的具体目标。值得注意的还有该模式将测试与作业目标分开，避免了将测试误解为评价的现象。同时，在拟定测试题目的要求中，还特别提出两点：一是测试题目必须以作业目标为范围；二是在测验编制及计分时，宜采用标准参照评量。这两项要求进一步规范了测试的准确性与科学性，从而使教师在教学设计时就按照标准进入科学化的教学程序之中。
中间的过程我们可以省去，直接介绍 “ 8 、做形成性评量 ” 这一步骤。这一步是在教学过程中，为了解学生学习及进步情形所做的评量要考虑评量，包括评量的时机、次数及方式，随时发现学生的学习困难，并准备好补救措施。此外，该模式用 “ 评量 ” （ evaluation ，相当于我们前面所用的评价）一词来代替 “ 评价 ” （ assessment ）或测验（ test ），比较准确。至于该模式的最后一步 “ 9 、做总结性评量 ” 是对某一较长阶段学习的效果进行评价，待后面一节将详细阐述。
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图 8 ― 1 教学设计系统模式示意图
（ Dick & Carey ， 1985 ）、（引自张春兴：《教育心理学》 1998 ）
关于 “ 情感、态度、价值观 ” 《历史课程标准解读》也有详细地说明，具体阐述如下：
历史学习内容中包含着非常丰富的情感态度与价值观的教育因素。根据历史课程目标的要求，这一方面的评价主要集中在以下几点：爱国主义情感，包括对民族精神的领悟和弘扬、对国家和民族的自豪感、历史使命感和社会责任感；人文素养和科学精神、科学态度，以及积极进取的人生态度和健全的人格；国际意识方面，主要是对各个地区、民族、国家的发展统一性与多样性的认识、理解和尊重，以及国际交流、合作、竞争意识等。通过历史学习，学生应逐步形成科学的世界观和历史观，树立不断完善自我、为祖国社会主义现代化建设做贡献和关注民族与人类命运的人生理想。例如，通过学习人类社会经济发展的进程，学生应理解和尊重历史上不同国家与地区的社会经济发展模式，认识我国的基本国情和世界经济发展趋势，培养为我国社会主义现代化建设而奋斗的社会责任感 [ 1] 。
与教学大纲种思想道德的表述相比，情感、态度、价值观更加贴近学生的实际，也更有操作性，更适合在教学过程中进行评价。至于评价的标准与方法将在后面的内容中介绍。
第二，评价主体。这次课程改革在评价方面倡导多元化的原则，评价主体的多元化就是其中的重要表现。传统教学评价的主体是教师或教育管理者，评价活动也基本上在校园环境中进行。这样的教育评价所导致的后果之一便是与现实生活的剥离，学生在学校里的学习基本上处于封闭状态，所学知识与能力能否在社会环境中灵活运用，并不在学校教育评价范围之内。而学生经过十多年学习所形成的道德品质能否在现实社会中坚守，也不得而知。新课程倡导新的评价观，特别提出评价共同体的概念 [ 2] 。将参与评价的人员从教师与学校管理者扩展到学生、家长和社会人士，既打破评价者高高在上的传统地位，又打破评价者与被评价者、教师与家长、学校与社会之间的隔膜，从而为教育向现实社会开放，以及实现学生在现实社会中的发展等课程目标的实现，确定行动的方向。
当学生成为历史学习的评价者，其身份的改变便凸现学生的主体地位，从而为改变学生被动学习、被动发展的现象提供必要的支持。当然，学生成为评价者的时候，教师的可能会不太适应。一方面，教师学要对学生的意见仔细分析，所费时间精力较多；另一方面，教师失去了评判学生学习的绝对权威，需要学会科学理性的方式来给学生进行公平、公正的评价。而要做到这两点，教师需要进行长期培训，改变旧的评价观念，学习新的评价手段与方法。
当家长或社会人士成为学生学习的评价者，家长便从学生学习结果的接收者，变成了促进学生发展的教育参与者。这种转变既有利于家长及时了解学生发展的真实情况，又有利于配合学校进行教育，同时还能以非教育行业的视角对教育提出各种意见，这种来自社会的多元视角是教育自我更新与发展的重要基础。这也对教师提出了很高的要求，既善于倾听不同的声音，善于从不同的声音中发现改进教学的方法与途径。
第三，评价方法。评价方法的多样性不仅也是课程评价多元化原则的具体体现，而且它还体现出评价由定量评价到质性评价的转变。教学大纲中提到的评价方法主要就是考试，课程标准中则提到学习档案、学习习作、历史制作、历史调查与考试五种类型。即使是在考试的形式中，教学大纲也主要倾向于一种笔试，而课程标准则提出笔试与口试两种形式。这五种具体的方法课程标准都加以界定并说明：
1．学习档案
通过建立历史学习档案，对学生的历史学习进行全面客观的评价。高中阶段每个学生都应建立完整的学习档案。历史学习档案一般由教师、学生及家长共同建设。档案内容主要包括：考试成绩、历史习作、调查报告、历史制作、历史学习过程中的各种表现、师生和家长的评语等。建立历史学习档案，有利于对学生的历史学习进行长期、稳定的综合考察和较为全面的评价。
2．历史习作
撰写历史习作是体现探究性学习成果的内容之一，也是历史学习评价的方式。通过撰写历史习作，重点考查学生的历史思维能力、语言文字表达能力、收集和处理信息能力等。
3．历史制作
历史制作既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。通过制作历史模型、编绘历史图表和制作历史课件等活动，可以考查学生的动手与动脑的综合能力。
4．历史调查
历史调查既是一种学习方式，也是一种学习评价方式。通过丰富多样的历史调查活动，可以考查学生综合运用历史知识分析和解决问题的实践能力。
历史考试是学习的一种评价方式，主要形式包括笔试和口试，运用这些考试形式时，要注意其科学性、有效性和多样性的统一。
前四种方法是新提出的评价方法，考试则是与以前类似的方法。前四种也被看成是质的评价方法，而考试基本上还是量化的客观评价方法。为了进一步说明这些方法在实际教学中是如何运动的，下面将介绍四种方法，供读者参考。
三、历史课程评价中新方法的实施
所谓新方法就是教学大纲中所没有的评价方法。这里举出两种类型的评价方法来说明新历史课程的评价。这两种评价是：历史探究学习的评价和历史网络学习的评价。前者可以看成是历史习作或历史调查，后者则是带有一定综合性的学习评价。
（一）历史探究学习过程中的评价
历史探究性学习的目的在于培养学生探究学习与创新学习的能力，促使学生直接体验现实生活与研究性学习的快乐与困苦，从而在实践中培养学生的勇敢、持恒、合作等心理品质与道德情操。学生通过历史课题研究所要达到的教育目标，也是教师在一学年或一学期内要求学生达到的学习目标。可是，大多数教师感到，这种学习与平时学科知识的学习不同，又不能考试，怎样才能检测学生学习的目标呢？我们认为，历史探究性学习注重的是过程性评价，因此，可以采用过程性评价的方法来进行检测，细致地、循序渐进地促进学生实现学习目标。
第一，启动阶段。对于绝大多数教师与学生来说，开展课题研究是一项全新的学习，因此，启动阶段的目标在于引起动机、明确方向并激发研究兴趣，学生采用的学习方式主要是听讲、记笔记与相应的讨论。学生与教师共同关注的重点在于：
（ 1 ）在你的启发下，学生是否很想尝试历史课题探究？
（ 2 ）学生是否具备了问题意识？
（ 3 ）学生们是否知道如何组织探究小组，并知道怎样协调小组成员间的矛盾？
（ 4 ）学生对开展研究的基本要求是否已经明确，是否知道先干什么，后干什么？
如果这四个问题解决好了，这一阶段的目的就已达到。如果发现有的学生还没有准备好，应当以小组为单位加以解决，不要因一个小组的问题影响其它小组的探究学习。
第二，尝试阶段。这一阶段是让学生在尝试探究（或模拟研究）过程中，进一步掌握第一阶段确定的目标。第一阶段只是让学生了解研究的基本内容，重点在形成积极的探究学习态度上，而第二阶段则应当将重点放在形成课题研究的能力与进行小组协作学习的的方法上。这一阶段学生开展的学习主要是案例分析与模拟探究，应当解决以下七个问题：
（1）在经过尝试研究后，学生们能够区分探究性问题与资料性问题。
（2）学生们在确定了研究方向后能否知道到何处查询，以及如何归纳整理资料。
（3）学生们能够掌握制定小组规章的方法，并学会制定相关对策，在成员违反规章时采用。
（4）学生们已经学会倾听成员的意见，并合理地加以讨论，从而得出决策。
（5）学生们已经能够模仿课题计划的要求，制定一项课题计划。
（6）学生们已经掌握主动向教师、家长和其他可以提供研究帮助的人员，寻求课题研究支持的技术。
（7）每个队员都能在小组研究中承担研究任务或扮演一个角色。
如果这些问题顺利解决，真正的探究就可以开始了。
第三，开展课题探究阶段。这一阶段学生与教师的目标在于 “ 发现与互相帮助 ” 。经过前面两个阶段的学习，学生们已经可以自主开展研究了，但是，由于课题研究的复杂性与学生们在前面学习的研究方法掌握的并不牢固，研究过程中出现困难是非常普遍的。因此，教师要善于发现学生在研究中出现的困难，但不要急于提供帮助，在经过分析后，确定下列情况时，再予以帮助：
（1）难以找到课题研究的相关资料。
（2）小组研究的方向或计划经讨论后，意见分歧太大。
（3）查询到的资料其阅读理解难度超过了学生原有的水平。
（4）社会研究或自然研究前的准备不充分。
当然，对于能力较弱的学生，教师的帮助相对可以多一些，但是要注意控制研究的难度，课题研究最好是描述性与资料性的，如观察文物的外形、观察 “ 长城的建筑特点 ” 、搜寻有关 “ 几十年里家庭住房面积 ” 的数据、搜寻有关自己成长的照片等等。在这一阶段学生的学习方式是综合性的，包括了信息收集、阅读、讨论、写作、调查等等几乎所有的方式。
第四，结题阶段。辅导教师在这一阶段主要确定 “ 让每个学生都成功 ” 的目标。在完成课题研究报告的过程中，学生们可能出现更多的困难，研究的困难可能会导致部分学生的沮丧与挫折，辅导教师的目标在于：想尽一切办法，让每个学生看到自己在这种新型的学习中已经取得的收获，并为自己与他人的成就而祝贺。这一时期，学生与教师关注的目标应当是：
（1）学生应了解课题报告的多种形式，如一篇小论文、一组研究（观察、调查等）日记或研究报告等等。
（2）每个学生都能在小组总结中谈出自己的感受或新的想法。
（3）学生们能够发现自己的小组存在的种种问题或不足，从而为下一次研究做好准备。
以上这类评价也叫 “ 多元全程评价 ” ，它是以多视角与全程跟踪为特征的评价模式，这种方法使用时，应当遵循发展性与差异性的原则。所谓发展性原则指的是：尊重学生的人格，关注学生探究的过程与方法，以及相应的情感态度与价值观，并及时给与个性化指导，促进学生终身学习观念与能力的形成。同时，当我们以发展性为基点时，就应当认可发展是不平衡的，有差异的。这种不平衡的含义包括两方面：第一，每个学生的发展有快有慢，在同一年龄段存在差异；第二，每个学生在智能的不同方面也存在着不平衡，有的方面快，有的方面慢。如有的学生在探究的时候，反映灵活，点子比较多，有的同学则反映慢，但是却能深思熟虑，而另一些学生组织能力强，能够团结同组的学生共同探究，等等，这就需要教师仔细了解各自不同的情况，因此，探究学习评价要比单纯的纸笔考试复杂多了，不仅需要教师付出更多的时间与精力，而且，需要教师具有更多的耐心与智慧。
（二）网络探究学习的评价
学生的发展是动态的，在某一个年龄段，总有先后、快慢之别，但个体发展成熟化之后，智能的差距还是比较小的，因此，就有了学校成绩平平，进入社会成就不俗。甚至学校成绩很差，进入社会还比较成功的现象。这与传统教育忽视人的发展性有很大关系。很多男生在小学、初中阶段发展缓慢，而女生相对较快。可现实并没有宽松的环境，发展慢就意味着被淘汰。当一些男生（也包括发展慢的女生）开始成熟的时候，可能优秀的教育资源已经离他很远了。网络探究方式不仅能够为他们提供发展的机会，更重要的是可以通过这种方式帮助他们树立自信心。而对教师来说，设计网络教学评价标准，供学生自主选择自我评价的目标，是网络探究学习（webquest）能否实现的关键。这实际上就是为每一个孩子搭建公平发展的平台，它不像重点学校那样将一切优秀资源控制在自己手中，它是开放的，平民化的。此外，网络探究学习方式强调的教育评价观念也是发展性，它为不同的学生提供不同的评价标准，学生可以选择自己即将达到的目标。（参见表8-4）同时，它还体现在对学习的过程进行监控与评价上，学生可以通过BBS随时与教师与同伴交流讨论。
表8-4：网络探究学习的评价举例
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每个学生都应该有一张相应的自我评价表，可以在网络探究学习过程中与结束后进行自主评价。教师的作用首先是制定好学习评价表。但是，在课堂上，教师是否就指导学生对照表格进行自评呢？学生自我评价体现了学生进行探究的主体性意识，但是，作为教师确实还有很多事情要做，这些伴随学生探究全过程的评价与指导也必须有可操作的方式，以避免难以比较与最终评量。由此，我们设计了教师全程评价表格，作为模本供教师们根据各自探究的课题加以改进使用（参见表 8-4 ）。这个模本要求教师掌握观察与交谈两种评价方式，了解学生在探究学习过程中的具体情况。评价方法中最值得注意的是：教师必须学会区分客观事实、自我感受、建议策略与反馈结果。如：我们看到一个学生在网络上浏览不该浏览的游戏网页，我们应该如何评价呢？我们可以在观察一栏中填写：
客观事实：某某学生在浏览游戏网页，上课25分钟时；
自我感受：他似乎已经浏览了一段时间了，而且忘记了应该做的任务；
建议策略：我看到你在浏览游戏页面，这会影响你在个人表现方面的评价结果，你想想你现在最应该做什么？
反馈结果：他以后没有再浏览游戏页面，并且比较投入地归纳修改下载的相关资料。
谈话方式与观察方式类似，但是，谈话能够更为深入地了解学生在想什么？因此，它的价值主要是了解学生在进行网络探究时更为深入的思维问题与人际障碍。在课堂教学前，教师最好也要做一些准备，如：
客观现象：你的计划制定好了么？现在做到哪一项了？最困难的是什么问题？你同组的伙伴配合你么？是你一个人在做么？
自我感受：他是一个自立、自信的学生，独立性很强，但是，合作不够；他是一个很会合作的人，但是，做得很少……
建议策略：（1）帮助学生认识自我：你有没有发现你的同伴疏远你？你觉得为什么？你认为怎样才能更好？（2）帮助学生解决问题：你有没有尝试用google搜索？你有没有找他谈谈，看看他究竟为什么不理你？你可以采用比较法，对照两段资料，看看有什么不同点？看看哪一个更可信？……
“ 分享 ” 也是评价的目标。当学生完成探究学习的任务，并且，最终走上讲坛的时候，很多教师以为评价已经结束了。可是，当我们看到下列现象时，你还会认为评价应该结束了么？
各个小组为了得到第一或优胜小组的荣誉而进行恶性竞争；
在别的小组展示成果时，酸溜溜地起哄；
当别的小组提出问题，而自己的小组未能很好地回答时，恶语相对；
历史网络探究学习的终极价值是促进学生人格与能力的发展，当学生最终走上讲坛的时候，他将自己小组合作与智慧的结晶展示出来。但是，成功的喜悦不仅仅是他那个小组单独去分享，每一个看到成功的学生与教师都应该分享。更重要的是，每个学生交流的应该不仅仅是网络探究学习成果本身，而应该将小组成员在探究学习中表现出来的优秀品质展示出来，所以，教师应该引导学生关注的是：那些朴实的、平凡的，但又是最有价值的各种优秀品质，如奉献、果敢、坚持、独特、自信、宽容、合作，由此，我们的历史教育才能让学生在经历这些教育活动之后，成为富有智慧的、优秀的、理性的公民。
四、历史课程评价中传统方法的新发展
这里即将介绍的传统评价方法主要是指历史学业的测验与评价、历史学科能力的测试与评价两种。尽管学业评价采用的时间很长，历史学科能力在教学大纲中要有体现，但是，要真正掌握着量较常规的评价方法，也不是一件容易的事情。
（一）历史学业的测验与评价
历史学业的测验与评价主要是指在中学教育的环境中，对学生现有的历史学科知识与能力加以测试，并给予评定。在心理学中，这一类测试称为成就测验，与能力测验相区别，能力测验是对学生潜在的能力进行的预测，是指其可能达到的水平，而不是指现有水平。大多数历史教师用历史考试与学习成绩来代替这些专门用语。其实，学习成绩也是有所界定的，如果把历史教学当作教育科学的组成部分之一，其中的用语是具有专门界定的，不可能和日常的用语一样。历史学习成绩的定义是：学生在有意义的各类历史学习中，是否达到这类学习的目标，即通过这类学习学生自身的行为或经验是否发生了持久的变化。这一定义严格将学习成绩限定在学习（前面解释过）定义之中。具有个体化的倾向，要求测验能够及时反映学生学习活动后的认知行为变化，从而使教学程序中的目标设计、教学过程与成绩（学业）测验尽可能一致。总之，历史学业测试与评价是历史教学中的重要环节，是历史教师必须掌握的一种了解学生、指导学生的工具。
1、历史学业测验的特点。历史教学评价实际上包括认知教学评价、情感教学评价与学科能力评价三部分。这里的历史学业测验主要针对认知教学而言，严格地说，历史学业测验所测量的是学生对一个给定问题所掌握的信息量。历史学业测试与其它学科的测试有许多相同之处。从目的方面看，第一，通过对测试结果的评价，使学生对自身的学习状况形成客观性的认识，从而激发学生的学习积极性，促使学生调整学习方法。第二，促使教师认识自身教学的客观效果是否达到了预期的目的，以及造成这一效果的各种原因，从而改进教学程序、方式。第三，作为历史教学研究的一部分，它成为课程与教材的实施、教学模式的设计以及学科能力与历史思维能力的培养等等研究过程中的必要措施。第四，可以为高一级学校的升学选拔、班级内部的分组学习提供有力的依据。从实施方面看，都包括形成性评价中有课堂教学过程中的测试、单元或某一阶段测试等。总结性评价中有学年或期末考试、水平性测试（如会考）等。从测验的形式看，都包括学前测试（相当于摸底考试）、课堂口头提问、课堂书面测试、标准化测试等等。但是，由于历史学科的自身特点，历史学业测试也就有其特殊性的一面。
谈到历史考试，许多师生都感到历史考试考的是人们的记忆水平，只要考试前把课本认真记熟，考试就一定能够通过。这种现象由来已久，但是，它却严重地妨碍了历史学科能力培养目标的完成，许多教师只是在进行教学设计时将能力培养的目标写进教案，上课时这些目标能否达成则不去管它，因为考试并不需要记忆以外的其它能力。虽然，历史学业测试不是以能力测量为主要目的，但是，它需要反映学生学习的综合情况，即陈述性与程序性知识都应当在测试中有所体现，这就要求制定测试试题的教师对历史学科的教学目标及其分类有比较清楚的认识。依据学科目标与特点，标准的历史学业测试有以下特点：
第一，历史学业测验具有人文社会学科的特点，应当具有一定的开放性。当前流行的历史试题都以90年代的历史高考试题为主要标准进行编制，这一时期的高考试题在很多方面的进步是显著的。不仅客观题的编制技术在提高，而且，主观题的编制技术也有所发展，但是前进的步伐依然是艰难的。其中的难处在于要解决历史学业测试的开放性与客观性之间的矛盾。为什么在开放性试题尚未成熟的情况下，仍然要用开放式的试题呢？这里就体现了历史人文社会学科特点的体现，国家考试中心若想维护历史学科性质的话，就必须保留开放试题。历史具有多样性与不确定性，这也正是考查学生历史思维能力的基础，如果历史试题全是选择题，学生个体的创造性、语言表达以及解释、评价等等学科能力就不能完整地体现。因此，历史测试必须要设计开放性试题，才能充分反映学生学习历史的总体状况。
第二，历史知识多姿多彩，历史学业测验的形式也应当尽可能具有形象性。这一点也是历史学科测试近年来不够重视的地方。历史照片、地图与实物图片都属于形象性的材料，历史教材在尽可能地增加它们的数量，其原因就在要让学生通过这些有限的历史材料，进行历史的再造想象，以加深对已经逝去的历史事物或人物的理解。但是，大多数试题中的这一特点却在不断减弱，只有上海市单独的高考试题还能够反映这一特点。当然，通过文字的说明也可以创设问题情境，从而增强试题的形象性。
第三，历史学业测验还应具有综合性的特点。随着二次大战的硝烟散尽，历史学的发展也越来越具有综合性发展的特点。一方面，史学研究的日渐深入，迫使历史学科必须不断借鉴其它学科的理论与方法，才能适应史学面临的新问题，这也使传统意义上以文献研究为主体的研究方式向研究方式的多元化、综合性发展，出现了计量史学、社会史学、心态史学等等新学派。另一方面，学科之间的相互渗透已成为当今世界学术发展的主要特征之一，历史学科本身就具有综合性的特点，它所研究的对象包括了一切与人类社会发展相关联的各种因素，因而，历史学业测验不能不考虑这一特点，在综合性测验发展学生的应用能力与创新精神。
第四、历史学业测验要摆脱单纯测试记忆能力的困扰，还需要加强历史试题的思辩性。思辩性问题是指试题在设计时，摆脱原有知识的形态，创设新的问题情境或者采用变式，从而需要被试从新组织自己的知识、技能与经验才能解决的问题。有一种看法认为，思辩性就是要增加试题的难度，题目越难，思辩性越强。这种观点是错误的，它导致一些试题越出越偏，凡是历史课本上的文字几乎都被出成试题，（如某一古代手工业的地名演变、确切的地理位置等等）城市而学生们也只好通篇背诵，科举考试的传统确实在流传。改变这种现象的方法就是要强调试题要有思维价值，上面提到的开放性试题就是其中一种形式，不过，思辩性要求的是在各类题型中都要有思维能力的成分。
2、历史学业测验的原则。
历史学业测验除了要注意以上几个方面的特点外，还应当遵循一般测验必须遵守的原则。
第一，历史学业测验应当首先注重科学性原则。这一点本来不必多说，因为科学性在教学的任何环节都应当遵守。那么，为何再提出科学性的问题呢？一般教师以为科学性就是在编制试题时不能出科学性的错误，即不能使用错误的史实与史论，但是，对于历史学科中的另一些科学性原则却不够重视。
第二，测验的目的性。上述现象在中学历史教学中时常出现，还与教师对编制试题的目的性不够明确有关。历史学业测试必须具有教材内容的代表性，在试题数量的分配上必须兼顾各个章节的重点，为此应当制定测验的双向细目表。
第三、教学目标、评价目标与试题编制评价的一致性原则。教学目标的达成与否，主要依*评价与测验来反馈，因此，学业测验应当将教学与评价紧紧联系在一起。理解这一原则并不难，具体编制试题是能够真正做到就很难了。它需要在编制试题前认真研究教学目标，并将其转化为可以实施测验的评价目标后与相应的题型组合。不同的测验形式针对不同的评价目标，它们之间的关系如下，参见表8-5：
表8 ― 5：评价目标与测试工具之间的适用关系
主要题型举例
陈述性知识记忆、辨别
客观测验与标准测验
是非题、选择题、填空题等
陈述性知识的理解
论文式测验、标准测验、客观测验、口试
解释性问答题、选择题、是非题等
论文式测验、问题情境测验、标准测验
辩析题、论证题、解释性问答题、选择题、材料分析题
观察测验、问卷法、作品分析法、论文式测验
材料分析题、解释性问答题、鉴赏短文
社会态度、情感
问卷法、情境测验、访谈法
选择题、简答题、
学业测验的原则还有客观性原则（评价者应具备实事求是的客观态度）、系统性原则（兼顾各类测验，不能片面）等等。
3 、历史学业测验工具的编制与实施
历史学业测验工具的类型虽然很多，但是编制的一般程序基本相同，这些程序包括：测验目标分析与具体化、测验题目的编写、测验试题的编排，重要的测验还要进行标准化。
第一，测验目标分析与具体化。历史学业测试属于描述性的显示测验，即要将学生学习的情况具体反映出来，因此，它的目标分析的任务是确定显示的内容与技能，并从这些内容与技能中取样。最能体现这种目标分析的双向细目表，它是有测验的内容（即教学内容）材料维度与行为技能维度构成的表格。表中的数字是题目数量，也可以用百分比填写，题目数量或者百分比的多少应当根据教学大纲的要求与章节知识体系的特点来制定，最好由专家组经过专项研究来确定。双向细目表中的教学内容部分是教师们比较熟悉的，而技能目标的确定较难，可以参考第三章 “ 教学目标的分类 ” 的有关内容。但是，在实际制定目标的过程中，还有一个问题，不少教师使用的目标用语比较模糊，容易产生歧义或无法确定显性行为，如：知识、理解、了解、认识、鉴赏、阐述、正确地说明、运用辩证方法等等，这些用语内涵太广或者太抽象，需要将它们具体化，可以进一步细分为一级水平、二级水平甚至三级水平，评价的标准才能逐步明确。相比之下，以下用语是比较明确的，如：叙述、解释、判断正误、用自己的语言复述、描述特征、评价、归纳要点、分类、指明错误的时间或地点、阐述其根本原因等等。
第二，测验题目的编写。适合历史学业测验的题目类型很多，客观性试题中包括：选择、判断、等等，论文性（又称主观性）试题包括：论文、简答、材料解析等等，不同的试题有不同的特点与要求，但也有共性的地方。下面以选择题与论文题为例进行具体说明。
（ 1 ）选择题的编制。选择题是应用的最广泛的题型之一，在结构上包括两个部分：第一是题干，它由直接问句或不完全的陈述句构成，可以呈现一个问题情境；第二是选项，由一个（极少数情况下是多个）正确答案与几个（通常是 2―4 个）错误答案构成，错误答案的作用在于干扰被试选择正确答案。一般情况下，历史学业测验选择题的题干一般由三个部分组成，第一是中心词，即该题所测试的历史知识概念（可以是一个，也可以是两个）；第二是回答词，即要求回答的项目，也是该历史概念中的某一方面的要素；第三是限制词，即对中心词或回答词加以修饰、限制的词语。如下例：
年，美国政府给一些企业悬挂蓝鹰标记的目的是（ ）：选项略。
时间限制词 历史事件中心词 回答词
图8 ― 2：历史学业测验选择题题干的构成
但是有时回答词可以省略。只要我们确定了一个需要测试的知识，就可以按照这一结构出题。如我们要以 “ 甲午中日战争 ” 为例编题，可以编出一组测试该历史概念的试题：
表8 ― 6：历史选择题与历史概念要素的关系举例
历史事件中心词
（经济上的）
根本原因因
甲午战争爆发在经济上的根本原因是什么？
（政治上的）
主要目的、导火线
（日本政府的） 日本发动甲午战争的主要目的
（为国捐躯的）
战争中为国捐躯的爱国将领有哪些
（政治、军事上的）
这场战争为什么会失败？
此外，在具体编制试题时应当注意这几个方面：（ 1 ）题干的语义要明确，只能单指一个问题，不要在题干前加上与题无关的话；（ 2 ）选项的陈述方式要基本相同，尽可能将选项中共同的词语移至题干中；（ 3 ）每一个题只确定一个答案，如果该题是在几个选项中选择最佳答案，应当用 “ 下列答案中哪一项最好 ” ，以免引起不必要的困惑；（ 4 ）选项中正确答案的位置应当是随机安排的；（ 5 ）错误选项避免做同样的陈述及使用绝对语气的词语。
选择题的形式还可以编成组合的形式。也可以在题干上增加一些相关史料，增加长度，从而将中心词隐藏进史料，从而增加试题的难度。选择题的不足在于其错误的选项很难编制，同时，因其答案固定，它也就不能测出语言的表达能力、创造能力等等。
（ 2 ）论文题（即教师所说的问答题）。论文题是指用文字说明或论述的方式回答的试题。其优点在于能够测量组织材料的能力、综合能力、评价能力、创造能力与文字表达的能力。然而，论文题的缺点也很突出，首先是选题的代表性较差，由于学生完成这类试题需要较长的时间，因此一次测验只能编制少量论文题，这样一来，有些学生考的好可能正好遇到他熟悉的内容，换一个题他可能会考不出来，因而，不能反映知识掌握的总体情况。其次，论文题的评分易受主观因素的影响，不同的评分者对同一试题的评分一致性不高，同一个评分者对同质试题的一致性也不高。此外，评分也很费时。人们为了尽可能使论文题的客观性增强，一般采用以下方法：
1 ）试题要求要明确，不能使学生因无关因素产生歧义，同时避免用简单的反应词将学生的回答限制在知识记忆的层次上，如何时、何地、是什么、是谁等等，而应当用为什么、叙述、描述、比较、解释、关系、评价等等；
2 ）论文题的数量要有所控制，要使学生在规定时间内有效利用时间；
3 ）两道以上的论文题尽可能不要在内容上交*，也不要学生进行选择回答，因为两道题很难做到等值；
4 ）教师在编制论文题的同时应当考虑好试题答案，最好将答案的每一部分的确定好评分的等级。如回答辛亥革命的原因时，将完全正确的答案定为第一等，不够完整但没有错误定为第二等，不够完整，有少量史实错误为第三等，既不完整又有史实错误，为第四等。在阅卷时应当分题阅卷，即阅完所有试卷的第一题后，再阅第二题，依此类推，以避免各题之间相互影响；
5 ）论文题有开放型与限制型之分，限制型试题教师能比较容易地制定出答案要点，而开放题则需要依据教学目标按照回答内容与能力要求分等级评分。如：
古代史学家在论及东晋时期的北方战乱问题时，常认为是 “ 五胡乱中华 “ ，请依据有关史实对此观点进行评述。
评分设计：1、史实内容 A五族内迁的情况、B西晋内乱、C十六国纷争的真
正原因 （按史实制定等级）
2、能力要求 A评论、B语言组织、C观点分析（按技能制定等级）
第三、测验试题的编排。通常教师重视的是编制试题，而对试题如何编排不够重视，大多数高中试题的编排都参照高考或会考试卷的模式。其实，测验目的的不同，试题的编排也有一定差异。历史学业测验应根据测试的双向细目表的要求，将编成的试题组成一个完整的试卷，具体操作如下：
（1）试题选择。选择的标准首先是双向细目表的知识与能力要求，应检查每一道试题是否符合标准，题目数量或百分比是否与表中的相符合。其次，要检查试题是否彼此独立，没有有重复，尤其是一道试题的任何部分不能提示其它试题的解答。第三，检查试题的总数是否超过了时间限定，试题难度的比例是否恰当，即按照测验目的确定难度在高、中、低档上应有的数量。
（2）测验的编排。日常的历史考试都仿照高考按照历史时间的顺序编排试题，其实这种做法不符合测量理论的要求，应当按照由易到难的顺序编排试题，避免在开始就出现太难的题目，造成情绪紧张，连后面较容易的试题也做不出来的现象，从而，无法测出真实水平。编排的方式一般是将选择题等客观性试题排在前面，主观题排在后面。
（三）历史学业测试结果的分析与评价
学生在考试结束以后最关心的是得了多少分，当看到自己的分数时，学习责任感强的学生还会进一步向教师询问自己的分数在该班处于何种位置，如80分可能处于该班前十名的范围，也可能因难度小，而处于后十名的范围。这一过程就是对测试结果进行解释的过程，当然，其参照对象是同班的所有学生。测验得到的原始数据在未经处理之前是很难说明问题的，对测验结果进行处理、分析，可以使数据得以解释学生学习的真正状况，这些处理、分析的方法被称为心理与教育统计方法，它是专门研究如何收集、衡量、分析由调查、测验等手段所获得的数字资料，并根据这些数字资料传递的信息，进行科学推论找出客观规律的一门科学。我们依*心理与教育统计学的各种方法首先可以对测试工具本身进行考查研究，看看这一工具测量的结果是否可*（即测验的信度），看看其结果是否符合测试的预期目的（即测验的效度），还可以看出这一工具中的各个试题（项目）的难度是否偏大或偏小，以及能否将测试结果不同的学生（好、中、差）清楚地区分开来（测验的区分度），如果这几方面都能达到一定的要求，我们就可以承认这份试卷是一个比较好的测量工具，用它测出的结果比较可信。
其次，我们可以对测验的结果进行解释，可以从总体上看参加测试的学生在测量目标方面的达成状况，不同类型的学生之间的差异（如男女学生之间、高分组与低分组之间、实验组与对照组之间等等），可以分析该测验结果与其它测验（相同被试）之间的相互关系等等。还可以分析个体在总体中的状况。如某一学生的分数转换成标准分（z），可以看他在集体中的位置，也可与其它学科的标准分进行比较。同时可以按照双向细目表分析学生的具体情况（如知识内容中的概念、规律的掌握情况，或者按鸦片战争、第二次鸦片战争、太平天国、洋务运动等历史课本的章节顺序。也可以按技能方面的解释、分析、比较等等）。教师可以根据以上各个方面统计的情况，真实地了解教学效果，为制定下一步教学计划奠定科学的基础。
由此可见，测验后的评价是非常重要，完成测验只完成了整个评价工作的一个环节（收集资料），真正的评价是在之后进行的。关于评价的具体操作过程可以参考下一节的有关内容。
（二）历史学科能力的测验
学科能力测验属于特殊能力的测验，它与一般能力测验（智力测验）相区别。所谓特殊能力测验是指测量个体某一方面特有的潜在能力。中学生的历史学科能力包括阅读、阐述与评价三项基本能力，它们的核心是历史思维能力。历史学科能力的培养最终要依*严格的测验与评价来检验其效果。
1 、历史学科能力测验的特点。虽然，能力测试与成就测试有区别，但是，经过严格编制的成就测验也能够反映能力的倾向，而能力测验除了包括潜在能力外，也必然包括实际能力。在当今的心理测验理论中，已不在严格区分两类测验（ Brown ， 1983 ）。因此，历史学业测验中提到的特点与原则在学科能力测验都应当有所体现。那么，历史学科能力测验还有什么特点呢？
首先，历史学业测验的目标与学科能力的目标有所不同，前者既针对教学目标中的陈述性知识，又包含教学目标中的程序性知识（技能）。因此，教师从学业测验中可以了解的信息可以按照知识的体系，检查学生知识掌握的情况。而学科能力测验关注的是以学科能力为中心的技能体系，不用考虑知识体系，而且要尽可能减少学生记忆的负担，即学生完成测试主要依*的是以历史思维能力为核心的学科能力，而不是记忆力。测验的目标体系可以参照第五章中学历史学科能力结构表。
其次，历史学科中的阅读、阐述、评价能力与语文、政治的学科能力相比，有其自身的学科特点。最能体现这一特点的是历史思维方法和历史思维方式。因此，有关历史学科能力的测验必然需要将理解与运用历史思维方法与方式作为测验目标之一。这就使编制历史学科能力测验的难度加大了，因为，历史思维能力既要与某一项学科能力结合起来测试，又要单独出题测试。
第三，一般情况下，能力测试的结果具有稳定性，它应当与学生的学业成绩成正相关，而学业测验的结果可能因为遗忘等因素，在新测验时，结果出现变化。历史学科能力测验要达到测出学生真实能力水平的要求，需要通过标准化的程序对测验进行严格控制与处理，这就是说对学科能力测验对测验工具的要求更高。历史学科能力需要按照学科能力的结构与中学生的年龄特征，制定每一个年龄段的测试目标体系，并且，需要经过预测来衡量每一道试题的信度、效度与区分度。
第四、历史学科能力结构中的五项思维品质是评价学生个体能力倾向性的标准，但是，在一般的学科能力测验中，思维敏捷性的要求很难测试，需要用单独的速度测验来完成。因而，一般情况下，只评价四个品质。
2 、历史学科能力测验的原则。历史学科能力测验首先强调的是结构性原则。历史学科知识有很强的系统性，而学科能力中的每一项能力虽然都可以分解成为一级、二级、三级水平，但是，由于能力层次存在着交*现象，因此，仍然没有历史知识那样条理分明。强调系统性就是为了在测验前要尽可能制定结构完善、体系清晰的测验目标，促使测验与评价能够严密而合理。
第二、历史学科能力测验与评价强调客观性原则。学科能力中的阐述能力以及测试学生思维的独创性，都需要学生完成论文式试题，而论文式试题在评分与评价时易受主观因素的影响，所以，评分者必须尽可能地以客观的态度来批阅试题，同时要采取必要的统计方法减少评分者误差。
第三，历史学科能力测验结果评价的个性化原则。虽然我们对学科能力测验评价时，也要掌握学科能力发展的整体水平与年龄特征，但是，对于广大教师来说，测验的根本目的还是为了更深入地了解学生的能力发展状况，促进学生的历史学科能力发展，而学科能力结构的一个重要方面是按照思维品质来评价学生的能力。思维品质具有个性化的特点，有的学生在深刻性上强一些，而另一些学生可能在独创性方面好一些，这些都是正常情况，教师应关注各个学生的特点，并努力为每一个学生制定改变相对薄弱的学科能力与思维品质，这是学科能力测验评价的重点。
3 、历史学科能力测量工具的编制
历史学科能力测验根据不同的评价目的，可以编制不同类型的试题。我们以总结性评价中为例，制定完整的测验目标体系，同时，以高三学生学科能力项目指标为例，编制一份测验工具。
第一，测验的目标分析与具体化。历史学科能力测验的目标从总体上看包括三个层次：第一个层次是历史思维能力；第二个层次是学科能力的三个主要部分；第三个层次是综合各学科能力的问题解决能力。在测验目标中，这三个部分为一级指标，其中，思维能力占 20% ，学科能力占 60% ，综合性问题解决问题占 20% 。如果需要单独测验学科能力，只要依据学科能力部分的指标进行编制就行了。
二 级 指 标
历史思维能力
历史思维方法的应用能力
历史思维方式的应用能力
历史学科能力
阅 读 能 力
阐 述 能 力
评 价 能 力
问题解决能力
审 题 能 力
设计解决方案的能力
监控与解题过程的能力
表 8-7 ：历史学科能力总结性评价指标体系表
高中生历史学科能力测验在形成性或总结性评价中都可以使用，测验依据学科能力结构、高中生思维能力发展规律与有关历史学科测验的特点与原则制定（见表 8-7 、表 8-8 ）。
思维品质体现要点
测试内容细目
将材料转化为历史知识结构
按要求对材料进行重组
编写各类表格
按要求收集、整理信息
有条理地复述
有条理、生动地描述
结构性解释
实质性解释
结构性比较
实质性比较
独创性 批判性
综合性论证
观点性鉴别
解释性评价
比较性评价
观点性评价
表 8 ― 8 ：中学历史学科能力测验指标体系（高中）
4 、测验题目的编写
历史学科能力测验与学业测验的试题在编写上有同有异，从选择题来看，学科能力测试在知识方面没有覆盖率的问题，但尽可能选择学生熟悉的知识。在选项方面则要求各个错误选项与正确答案之间尽可能保持等距关系，如果选用知识性选项太难，可以用等距判断词做选项。如完全正确、有一要点正确、有一要点错误、全错等。从问答题来看，要避免学生直接复述课本或教师给定的知识，而应当运用变式或创设问题情境。在评分方面，必须在编制测验试题的同时制定评分等级结构表，要经过预测来检验评分等级与标准的客观性。此外，还需要编制评分说明，对评分中可能出现的情况作统一安排。
选择题举例：
归类 1 ）与下列中国古代明朝城市同一类型的是（ ）：宁波、泉州、广州
A 登州 B 福州 C 上海 D 武汉 答案等级： B/3 A/2 C/1 D/0
2 ）与下列概念同类的是（ ）：贞观之治、交子、《千金方》
A 古钱币 B 皇帝 C 民族 D 黄巾起义 等级： D/3 B/2 A/1 C/0
鉴别 1 ）甘地在印度领导 “ 非暴力不合作 ” 运动的同时，下列事件也在进行之中的是（ ）：
A 苏联正式成立 B 英国议会通过威斯敏斯特法
C 国共两党首次合作建立 D 华盛顿会议
答案等级： D/3 A/2 C/1 B/0
问答题举例：测量目标（阐述能力 ― 驳论、评价能力 ― 观点性评价）
《三国演义》一书开头有：话说 “ 天下大事，分久必合，合久必分。 ” 请根据中国古代历史发展的总体情况，评价这一说法。
表8 ― 9：驳论技能的等级结构标准
正确、准确
史实正确、充分
逻辑推理正确、条理分明、有力
正确、不够准确
史实正确、不充分
逻辑推理正确、条理不够分明、无力
正确、不准确
不够正确、不充分
逻辑推理有误、条理不够分明、
不正确、不充分
逻辑推理不正确、条理混乱、
表8 ― 10：观点性评价的等级结构标准
观点判断、分析
判断、分析正确、
正确、充分
准确、正确、充分
结构合理严密
判断正确、分析不准确
正确、不充分
准确、正确、不充分
结构合理，但不严密
判断正确、分析不正确
不够正确、不充分
准确、不够正确、不充分
结构不够合理
也不够严密
判断不正确、
不准确、不正确
结构不合理
5 、历史学科能力测验结果的分析与评价
对历史学科能力测验结果的分析评价包括：（ 1 ）对测验工具进行信度、效度检验；（ 2 ）项目分析；（ 3 ）测验结果的解释与评定。这三项工作的内容十分广泛，几乎涉及到心理与教育统计测量学的所有基础理论与方法。我们选择其中的几项加以介绍，这些方法也适合对学业测验结果的分析。
第一，信度主要是指测验结果的可*性或一致性。即信度高的测验工具应当意味着在不同时间、不同测验条件下所得分数之间的可*性或一致性强。反之，信度若不高，测验结果就不能代表被试的一致的和稳定的行为，而只是测验样本的偶然性表现。信度一般用相关系数（团体）与标准误（个人）来表示。效度是指测验的有效程度，所谓有效即指一个测验应该能够测到该测验预先制定的测验目标。效度越高，说明该测验在使用时越能反映其测试的功能。历史学科能力测验的效读问题，也就是其测验的分数能否真实地反映学生的历史学科能力水平。因此，效度比信度更为重要。
常用的信度估计方法包括：（ 1 ）重测信度。也称稳定性信度，即使用同一测验，在不同时间对同一团体施测两次，这两次测验分数的相关系数，就是重测信度。历史学科能力测验的间隔时间至少在两个月以上；（ 2 ）复本信度。将一个测验编制成两份等值的试卷，来测试同一批对象，两次得分之间的相关系数就是其复本信度。它反映了测验在内容上的等值性，两个等值的测验可以互为复本；（ 3 ）半分信度。是指采用半分法（如按奇偶数题号分开，各成等值的一组）估计同一测验中，学生在两半试题各自所得分数之间的相关系数，它代表了两半测验内容取样的一致性程度。这三种信度估计都可采用积差相关系数。前两者所考虑的分别是跨时间与跨形式的一致性，后者考虑的则是测验工具内部的一致性。在历史学科能力测验中，它们比较适合于对选择题的信度进行估算；（ 4 ）评分者信度。历史学科能力测验离不开论文式问题的测试，但是，这类试题在评分时的主观性太强，不同的评分者对同一份试题的判断往往不一致，从而成为误差来源之一。解决该问题的简单方法是随机抽取若干份答卷，由两个独立的评分者打分，再计算每份答卷两个分数的积差相关或斯皮尔曼等级相关。若评分者在三人以上，而且采用的是等级记分时，可以采用肯德尔和谐系数（ W ）来计算评分者信度。
第二，常用的效度估计方法。（ 1 ）对照效度。也称推论效度，即把该学科能力测验的结果与另一种测验（最好是标准化的测验，如瑞文智力测验）结果相比较，用它们的相关系数的大小来决定其效度；（ 2 ）同时效度。一般是计算学科能力测验的结果与学生学业成绩的结果的相关；（ 3 ）难度分析考验效度。考查各项试题的通过率，是否按年龄或年级而增加，即不同年龄组之间是否存在差异。
第三，信度与效度的可接受水平。最理想的信度是 r xx =1.00 ，实际上一般标准的成就测验与能力测验的信度都在 0.90 以上 , 人格、兴趣等测验的信度在 0.80 与 0.85 之间。采用预测效度或同时效度时，其效度系数应在 0.30 以上。如果系数低于这一水平，但系数已有显著性，而受测群体又具有同质性，这样的系数依然有效度，一般把效度显著性系数确定在 0.10-0.50 以上。
第四，项目分析。项目分析是指根据被试的反应（即测试结果）对组成测验的各个题目（即项目）进行分析，从而评价该测验工具的功用的程序与方法。它包括定性分析与定量分析两种，定性分析主要包括考虑内容效度，题目编写的恰当性与有效性；定量分析主要指题目的难度与鉴别度（即区分度）。项目分析的目的是为了选择与修改题目，以提高测验的信度与效度。
（ 1 ）项目难度。难度即指题目的难易程度，一般用通过率（ P ）来表示，也就是答对或者通过该题的人数百分比。历史学科能力测验中，选择题难度的计算可用吉尔福德（ J.P.Guilford ）提出的难度校正公式计算。
（ 2 ）区分度。所谓区分度是指测验项目对于所研究的心理特征的区分程度或鉴别能力，即该测验能否将某一心理特征（如能力）的差异体现出来。估算区分度的简单方法是比较效标高分组与低分组的被试，在该题目上通过率的差异。 D=P H -P L （ P H 为高分组的通过率， P L 低分组的通过率， D 为区分度指数）一般情况下，选择分数分布的两端各 27% 的被试组成高分组与低分组。
（ 3 ）难度与区分度的关系。难度与区分度是密切相关的，难度是区分度的必要条件。难度应当在什么范围内最合适呢？难度应以区分度的高低为其标准，试题太难或太易都不能很好地区分被试。对于学科能力测验来说，难度应能够将学生之间能力的高低明显地区分开来为最佳，即测验的平均难度应选择在 0.50 左右 , 各题的难度则在 0.50+0.20 之间，区分度就会比较好，
第五，测验结果的解释与评价。历史学科能力测验按照测验目标体系进行编题、实施预测，并对其结果进行信度、效度与项目分析检验后，剔除不合格的试题，就可以编成一份具有一定标准化意义的测验工具了。如何使用这一工具呢？教师们可以组织学生参加测验，这样就能得到一组原始分数，它是通过将学生的反应（即答案）与标准答案相比较而获得的。但是，原始分数本身并没有多少意义，它需要经过统计转化为等值的量表分数，才可以进行比较。一般情况下，可以分三种情况处理：（ 1 ）将原始分数转化为常模分数，它的解释是通过与他人的行为表现加以比较而获得的，这种方法主要用于各类编制好的量表；（ 2 ）依据被试对一个确定范围的内容与技能（如历史学科能力中的阐述能力）的掌握程度来进行解释的内容参照分数，这种比较适合学科能力测验；（ 3 ）依据外在效标来进行解释的结果参照分数，它比较适合学科能力测验，同时也适合教师自编测验。从对团体的研究来看，教师们可以用这些方法来研究不同年龄组（或按性别、智商、语文水平等标准来分组）学生在历史学科能力方面的发展规律与特点，研究采用不同教学方法、教学模式的实验对历史学科能力发展的影响，从而为历史教学的改革提供科学的依据。从对个体的研究来看，教师们可以依据这种测验，发现学生个体在历史学科能力中，不同类型能力的发展状况，研究历史学业成绩与其能力发展之间的关系，从而为有效指导学生通过专项学习与训练，提高学科能力水平，并由此而提高历史的学业水平或引导学生的个性化发展。
作者：王 雄、吕准能、徐渭清、朱正标、姚锦祥
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