高中数学课堂教学评价表
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高中数学课堂教学评价表
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高中数学课堂教学评价表
学校__________________年（班）级______________执教教师___________时间_________
课题______________________________________________
教学目标明确、具体,符合数学课程标准和教材的基本要求。
教学设计合理，体现对学生能力的培养，适应个性选择。
围绕目标创设灵活的、有助于学生学习情境、营造民主、平等、互动、开放的学习氛围，激发学习兴趣。
师生平等地对话、沟通，教师较好地发挥了促进者、指导者和合作者的作用。
体现自主探索、动手实践、合作交流、阅读自学等多种学习方式。
参与面广、时间控制切合实际，学习兴趣强烈、思维活跃，个性突出，敢于表达和质疑。
知识与技能
知识与技能要求得到落实，数学思维能力得到提高。
过程与方法
数学概念形成与数学思想方法得到体现，能数学地提出、分析、解决问题。
情感、态度与价值观
情感、态度与价值观得到变化、提升。
正确把握数学教学语言特点，强调本质和适度形式化，图示、符号使用准确，重视教学资源的开发与整合,展示数学的文化价值。
有较强的组织和协调能力，有教改创新精神和独特良好的教学风格。
信息技术与数学课程有效整合，技术手段设计应用适时适度，媒体应用规范正确，视听效果好。
评课人签名：　　　　　　　　& 学校：　　　　　　　　 学科：
㈡ 对学生学习的评价
1．重视对学生的数学基础的评价。通过高中数学教学，学生应当掌握《标准》所要求的基础知识、基本技能、基本的数学思想方法，具备《标准》所规定的基本能力要求。在进行学习评价时，要注重评价学生对数学本质的理解、对数学思想方法的掌握以及运用数学的基本方法解决问题等方面，避免片面强调机械记忆、模仿；要注重评价学生基本数学思维的发展水平，避免过分强调技能技巧；要注重评价学生基本数学能力与创新意识的发展水平，避免过分强调解决繁、难、偏等数学问题的能力。
2．重视对学生的数学能力的评价。对学生数学能力的评价，《标准》十分关注作为整体的数学思维能力，强调培养学生的数学思维能力应渗透于学生学习数学和运用数学解决问题的全过程。对学生数学能力的评价应关注学生发现问题和通过抽象概括提出问题的能力；有效收集信息和分析问题、解决问题的能力；表达与交流能力。
3．重视对学生数学学习过程的评价。对高中学生进行数学学习评价，既要重视数学学习的结果，也要重视数学学习过程。对学生学习数学过程的评价要从学生数学认知的发展水平与学生的情感、态度、价值观的转变等多个角度进行。在数学探究、数学建模等活动中，要注重评价学生的探究能力与创新意识的发展水平。
4．重视促进学生发展的多元化评价。高中数学学习评价主体、评价方式、内容和目标都应是多元化的。提倡建立教师、学生自我、同学、家长等共同组成的评价主体，从不同侧面对学生进行全面的评价；提倡采用口试、笔试、活动报告、论文撰写、作品展示以及参加社会实践等多种方式进行评价；提倡对不同的学习内容、不同选择的学生采取多元化、开放性的评价标准，定性评价与定量评价相结合，鼓励学生根据自己的兴趣、爱好进行选择。在进行多元化评价时，要避免简单的“平均”与“累加”等操作方式，充分体现学生的个性特长，增强学生进一步学习数学的动力。
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浅谈小学数学有效课堂的教学评价
浅谈小学数学有效课堂的教学评价
内容摘要：新课程标准指出，评价的目的是为了全面考察学生的学习状况，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价是教师反思和改进教学的有力手段，对数学学习的评价要关注学生的结果，更要关注他们的学习过程、水平、情感和态度，帮助学生认识自我，建立信心。
关键词：小学数学
课堂教学评价
课堂教学是课程改革的主阵地，课堂教学评价贯穿于教学的始终，直接影响着课堂教学。有效的课堂教学评价能促进学生对知识的理解，对问题的思考以及对数学的认识等，能激发学生的兴趣和潜能，能帮助学生纠正错误，能及时调整学生的思维方式，以促进学生数学素养的发展。如何发挥教学评价的有效性，促进高效课堂的生成呢？结合自己多年的教学实践作出了如下的探讨与思考：
一、 课堂教学评价的目的
《数学课程标准》指出：“评价的目的是全面了解学生的学习历程，激励学生的学习热情，促进学生的全面发展。评价也是教师反思和改进教学的有力手段，对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们的学习过程、水平、情感和态度，帮助学生认识自我，建立信心。”因此，教师在课堂教学中要适时地巧妙利用评价，充分发挥教师的主导作用和学生的主体地位，从而让学生认识自我，建立自信，发现不足，促进学生在原有水平上的发展。
二、 发挥教师在评价中的主导作用
数学教学过程是思维火花碰撞的过程，评价是联系教师与学生思维情感的重要纽带，它直接影响着学生的心理活动，教师在评价中的主导作用尤为重要，既要关注学生的学习结果，更要关注学习过程的变化和发展，要关注学生的学习成绩，更要关注学生在数学实践活动中所表现出来的情感和态度。一个优秀的教师在课堂上要充分发挥主导作用，善于把握机会，及时评价来促进学生发展。如：当学生在小组讨论中意见不一致时，会出现争吵现象，教师不要急于处理，静观其变，让学生争论一会儿后，再试探性地问学生争吵的结果，再及时地引导学生说，在争论中要想让对方服从，必须有自己的见解，要拿出证据，用事实说话来说明自己的观点是对的，有理才能服人。教师只有把握好一个度，及时地评价和引导，善于发现学生的“闪光点”，从点滴的小处着手，培养学生数学学习的兴趣，从而促进学生的发展。
三、 课堂教学评价的多元化
评价贯穿于整个课堂教学始终，评价的形式不要局限于语言上的呈现，还可 1
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关于数学课堂教学评价体系的构建
（上海市建平中学
【摘要】新课程体系下，教师要实现新课程提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本的目标，就必须积极优化课堂教学设计，其中课堂教学评价体系的适切与否直接关系到课堂教学设计的指向。如何在数学课堂教学评价体系诸多因素多样化的环境下构建适当的教学评价体系，以适应课程改革需要，适应有效地提高课堂教学效果的需要成为当下的主要任务。本文试图从构建课堂教学评价体系背景、依据、基本观点、相关概念的阐释、要素分析、评价标准的构建、评价量表的设置以及发展趋势等方面加以阐述和解释。
【关键词】数学课堂设计
一、背景研究
新课程标准下的课堂是教师向学生传授知识的主战场，是实施素质教育的主阵地。新课程标准下，教师要把课堂变成学生探索世界的窗口;每一堂课都是师生不可重复的生命体验已经成为新课程标准下每一位教育工作者追求的教育理念。新课程标准下的课堂应是师生互动、心灵对话的舞台，而不是优秀教师展示授课技巧的表演场所；课堂应是师生共同创造奇迹、唤醒各自沉睡的潜能的时空，离开学生的主体活动，这个时空就会破碎；应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程；应是向在场的每一颗心灵都敞开温情双手的怀抱，平等、民主、安全、愉悦是她最显眼的标志，没有人会被无情打击，更没有人会受到“法庭”式的审判；应是点燃学生智慧的火把，而给予火把、火种的是一个个具有挑战性的问题，让学生走出教室的时候仍然面对问号，怀抱好奇；??
新课程体系下，教师要实现新课程提出的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，构建起课堂教学比较完整的目标体系，由以知识本位、学科本位转向以学生的发展为本的目标，就必须积极优化课堂教学结构模式，向45分钟要质量、要效益，积极探讨以教师为主导，学生为主体，训练为主线的教学模式．探讨植根于学生的生活世界并为生活世界服务的课堂，才能使得课堂具有强盛的生命力。教师要把课堂变成学生探索世界的窗口，让学生学生活中的数学，读身边的语文，探寻大自然的奥秘，获得合作的乐趣，让生活融入甚至成为课堂教学，课堂教学本身就是生活，经历、体验、探究、感悟，构成了教学目标最为重要的行为动词。为此，我们就必须改变过去教学模式陈旧单一，学生学习负担沉重，教学高投入低产出，教学效益不高的倾向．让学生没有发表不同看法的机会，努力开发学生非认知因素，充分发挥学生意志、想象、情感、性格、潜意识、灵感对教学认知的作用，增强教学动力，使学生在轻松、和谐、民主的氛围中处于动脑、动口、动手、动笔状态，让学生愉快地汲取知识，实现知识的正迁移．
二、建立课堂教学评价体系的依据
中学课堂教学评价依据经历60年代前条件―结果关系的研究、60-80年代过程―结果关系的研究、80年代后课堂生态整体关系的研究等三个阶段的研究后，已呈现出多样化的特征：
目的的多样化：在教育评价目的的研究中，泰勒目标导向评价模式和布卢姆教育目标分类理论占了主导地位。泰勒目标导向评价模式的核心是评价目标达到的程度，把预定结果与实际结果进行比较。而布卢姆教育目标分类理论是把模糊的教育目标变为具体、可操作且可进行评价的目标。另外，斯克里芬也提出了目标游离式评价。他认为实际进行的教育活动，除了收到预期效应外，还会产生各种“非预期效应”。他强调，这种非预期效应的影响有时是重要的，而在目标评价中却得不到反映，所以他提出目标游离式评价，这种评价不受预定的
影响，促使评价者能注重更为广泛的可能结果。在我国中学课堂教学评价的研究和实践中，受这些教育评价理论的影响，发展了相应的中学课堂教学评价，概括起来有三类：以奖惩为目的，为实现教育管理而进行的中学课堂教学评价；以人为中心的发展性中学课堂教学评价；以诊断、改进教与学为目的，为教学决策服务的中学课堂教学评价。
主体的多样化：中学课堂教学评价的主体解决的是“谁评”的问题。评价主体是指评价的组织者、实施者。要保证中学课堂教学评价的公正和有效，必须确保评价主体人员构成的客观性。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有两类：一是处于教学实施者地位的教师；二是处于教学管理者地位的教育行政管理领导。现代教育理念中的中学课堂教学评价是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，应包括直接参与教学的教师和学生、领导和同行、骨干和专家、社会和家长。教师是课堂教学的主导力量和直接责任者，毫无疑问是中学课堂教学评价的主体。在开展形成性评价时，必须发挥教师的主观能动性，使中学课堂教学评价成为教师的一种自发行为－－可由教师本人去组织评价者、收集信息、处理信息，并把评价结果直接用于总结的教育教学行为。教师发挥其主体作用，还应表现在其参与中学课堂教学评价方案的制定。学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其中学课堂教学评价的主体作用。这种主体作用有两种表现形式：1、学生能积极地参加教师或学校组织的中学课堂教学评价活动；2、学生能随时对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的主体作用在后一种方式中表现得更充分。计算机行业的发展使得这种评价方式成为可能。学校领导是全校教育工作和课堂教学活动的领导者、管理者，他们和教育教学专家一样，对课堂教学的功能定位、价值取向具有定夺的责任和能力，他们都必须成为课堂教学的评价主体。教育要培养满足社会需要和群众满意的人才，仅有教育系统内部的自我评价是远远不够的。因此需要教育系统外部的社会力量－即社会人士和学生家长以社会发展和群众需要为尺度，对课堂教学行为进行评价。他们的评价虽然具有模糊性、间接性和局限性，但它反映了社会各层面的心愿。
客体的多样化：中学课堂教学评价的客体解决的是与“评什么”的问题。传统的中学课堂教学评价是以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价不利于客观评价教师的课堂教学活动；不利于素质教育在课堂中的落实。中学课堂教学评价的对象和范围应该是广泛全面而有层次的，必须将课堂教学的相关方面全面地纳入评价的范围，也就是说所要评价的是整个课堂教学系统，包括教师及其活动，学生及其活动以及教学环境。在现代教育中，教师作为课堂教学活动的设计者和实施者，理所当然地成为被评价的对象。通过评价教师在课堂上的表现，包括其语言、板书、课堂提问的技巧、教学内容的安排等，从而达到评价教师教学能力的目的。另外，现代教育体制下的评价，不应该仅仅是评价教师的教学能力，而应该评价教师的教学艺术，也就是是否创造性、艺术性地综合运用各种有效有益的教学方法、教学情境进行教学，让学生不仅得到知识的积累，还得到美的享受、情的陶冶。同时，现代教育强调教师的作用应体现在对学生的激励和引导上，要教给学生学习的方法，重在让学生“会学”，而不仅仅是“学会”。因此，中学课堂教学评价应该在不忽视评价“授鱼”的同时，更注重评价“授渔”。但是仅仅评价教师的教学活动并不能完全反映课堂教学。传统的只注重传授知识和培养技能的“知识本位”的教育价值观以逐渐被“强调学生发展本位”的现代教育价值观所代替。教学活动是为了使学生通过学习掌握适应社会需要的科学文化基本知识，提高解决问题的能力，提高包括思想道德素质、心理素质等在内的全面素质。因此，必须以学生的学习活动作为评价对象，评价其是否能通过学习使其多元的智力得到最大限度的发展。由于课堂教学是在一定的教学环境中进行的，而教学环境中存在许多的变量，如学生的背景（社会阶层、年龄、性别等）和学生的特质（能力、知识、态度等）、学校和社区的环境（风气、社区成员的构成、学校班级数、交通等）以及课堂环境（班级人数、教学条件、卫生情况等）等等。这些因素对教学
效果会产生很大的影响。因此也必须将教学环境作为评价的对象。
标准的多样化：中学课堂教学评价的标准,即评价课堂教学的目标或尺度，这是进行评价的核心要素,是确立评价体系的前提和基础,具有引导和制约教师发展、学生发展和提高课堂教学质量等重要功能。随着中学课堂教学评价的发展，在我国先后出现了几种不同特征的中学课堂教学评价标准：
1、以教论教的中学课堂教学评价标准：该标准形成于20世纪80年代初期。其内容一般包括教学的目的和内容、教学的过程和方法、教师的教学素养和教学效果等若干方面。其特征是强调教师的教、以教师教的效果来评价课堂教学的效果。这种评价标准所欣赏的课堂教学秩序是：教师有条不紊地讲解，学生安安静静地听。主张钻研教材和设计教学过程是教师备课的中心任务，提高教师的教学基本素养是教师的重要使命。该标准以突出教师的教为特征，教师教学的重点放在学生能否掌握教材的重点和难点，以教材为中心来认识和组织学生的学习活动。
2、整体性中学课堂教学评价标准：80年代后期，北京师范大学安文铸教授在调查研究的基础上，提出整体性中学课堂教学评价标准。该标准以心理学为其理论基础。心理学理论认为：教学过程是认知、策略、动力三个系统相互融合，同步运转的过程。教学动力系统在整个教学过程中起着启动、维系、激励、调控的功能，而这正是保证教学过程正常运作的不可缺少的因素。教师的主导作用主要体现在教学过程中运用教学策略，调动学生的情感和思维状态，研究学生的认知水平、特点和接受能力，寻找好的教学策略，教会学生学习。所以，在一定程度上受到教师、学生的欢迎，缓解了中小学课堂教学中存在的学生厌学、教师厌教的低效教学现象。但其评价目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识，学科知识仍然是整体性中学课堂教学评价标准关注的轴心。
3、以学论教的中学课堂教学评价标准：随着素质教育的深入，课堂教学指导思想发生了根本转变，新的课堂教学价值观正呼唤从单一地传递教科书上呈现的现成知识，转化为培养能在当代现实生活中实现主动健康发展的一代新人，以促进学生主动、健康发展。在这种思想的指导下，形成了新的中学课堂教学评价标准，以学生的发展为着眼点，以学生的学习过程和状态来评价教师的课堂教学效果，称之为以学论教的中学课堂教学评价标准。该标准从注重课堂教学状态着手，关注学生的学习过程，体现学生的参与、交往和思维状态 ，以此来引导教师教学行为的改变。
方式方法的多样化： 由于评价主体和客体的多样化发展，中学课堂教学评价的评价方式也趋于多样化。长期以来，在开展的中学课堂教学评价活动中所采用的评价大都是他人评价，即被评者以外的组织或个人依据评价标准对被评者所实施的评价，简称他评。他评作为一种常用的评价方式，是中学课堂教学评价中有其独特的优点：一是他评可以使评价有更强的针对性，二是他评可以使中学课堂教学评价更全面。虽然他评在中学课堂教学评价中有着重要的作用，但现代教育下的中学课堂教学评价中越来越多地使用自评，即自我评价，也就是被评者依据评价标准对自身的活动所作的价值判断。因为自评更加具有不可替代性，具体表现在：评价结果具有更高的真实性和准确性、有利于评价标准的内化以及可以形成被评者改进工作的内在动力。他评和自评作为两种不同的评价方式，在评价过程中有其独特的作用。因此，现代教学理念中，提倡把他评与自评相结合，从而更全面地评价课堂教学。但是，也有学者提出，应该以自评为主。因为他评需要花费一定的人力物力，实施评价的次数有限，而自评则可以作为经常性的评价，不断地对教学过程进行调控。从这个角度看，自评应在中学课堂教学评价中发挥更大的作用。我们认为，从收集评价信息的角度看，随着各种信息收集工具的发展，必将带来评价方法的多样化。在现代教学环境下，现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷评价以及面谈评价相互结合，能使评价结果更真实，更能反映教师的教学水平。
三、建立课堂教学评价体系的基本观点
在教育学研究中，没有哪个单一的研究项目能够捕捉到包容万象的教育事件，而其中的教育研究课题正处于这样一种多元化的阶段不同的研究课题有着不同的视角、背景和出发点。为了寻找各种有关教学研究课题的关系，多次荣获美国教育界和心理学界最高学术奖的卡内基促进教学基委会主席、斯坦福大学教育学和心理学教授李?舒尔曼博士，在其教育理论专著《范式与课题》中精心勾画过一幅教学研究概括图，试图以此整合各种研究课题之间存在的重要联系。其核心内容有：（1）教师和学生是教学研究的主要成分。教学活动则是教师与学生的共同工作（活动），师生双方的三种属性潜在地决定了教室里的教和学，它们是能力、行动和思考。（2）教学活动发生在不同的背景之下。（3）教师与学生通过教学内容实现交互作用。
评价体系的构建──以教学活动为第三个维度的师生互动空间（图1）
多年的教学实践证明，学生数学知识的获得、技能的提高、创新的源头很大程度来源于课堂教学（教师、学生共同）活动之中，并且“学生主体”始终未离开过“教师主导”，结合数学课程标准中的新理念，我们认为：教学活动可以作为联系师生双方的第三个维度。在这三个维度构成的空间里，能够充分展示教师的“主导”作用，学生的“主体”意识，从而可以承载新课程的基本理念。数学课堂教学评价应该聚焦于这个空间。
四、对评价体系中有关概念的阐释
（一）关于教师
教师是联结学生与教材的纽带，是教学主体化的先导，其作用在于引发诱导、指导示范、反馈矫正与适时点拨。
1．引导。虽然近年来关于“建构主义”理论下的教改很有气势（也很有成果），关于“行为主义”（外界刺激与行为体间的有效结合）的理论及实践几乎销声匿迹，但是很多成功的课堂教学实例与教学经验告诉我们：“行为主义”的学习理论也有极其重要的地位，未必要先“构建”再“认知”，通过“构建”去“认知”与通过行为体的“刺激”去“认知”虽属两种不同理论指导下的两种学习行为（或许一堂课不可能将他们同时展示出来），但两种行为的先导都离不开教师。课堂教学评价不该拘泥于教学方法的选择，“循循善诱”应涵盖丰富的新观念。
2．指导示范。传统的数学课程体系基本是严格按照科学体系展开的，较少重视学生自
己的经验，虽然对学生的“知识储备”起到了作用，但是学生的视野、主动与创造受到抑制。这里的指导示范应建立在充分暴露学生头脑中那些（或许）非正规的数学知识和数学体验基础上，使其发展为科学的结论，并从中感受到数学发展的乐趣，增进学好数学的信心，形成应用意识、创新意识。在这个环节中，教师角色应由传统的课程组织体系的灌输者成为教育学意义上的对话者。
3．反馈矫正。因课堂教学内容的不同，自然出现传统“讲解法”与新潮“探究式”的教法选择，或许前者较易掩盖问题与矛盾，但后者所需时间与知识容量间的矛盾也是显然的。这就要求教师充分地了解学生并有预见性。我们认为学生无问题可问，找不出问题的一堂课必存在着重大问题，于是把教师如何站在学生角度并指导学生搜集问题、整理问题、解决问题作为一个重要的评价指标。
4．点拨。教师不可能，事实上也无法代替学生的思维。该环节真实反映在“引导”“指导示范”“反馈矫正”的各个历程。较高的“点拨”艺术需要教育、心理学技术的综合。“豁然开朗”“于无声处”见“成果”则是“点拨”的最高境界。
（二）关于学生
1．参与投入。由于知识并不是主体对客观实在简单的被动反应，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础的一个主动的建构过程，同时学生的学习活动是在一个特定的环境──学校里，在教师的直接指导下进行的，所以学生的学习活动就成为一种特殊的建构活动。多年的教学实践中，还未发现课堂上学生“各行其是”却掌握了“数学知识”的事例。可见数学课堂教学中只有引导学生积极参与教学活动，投入精力探讨问题，“互动”才有保障，才有内容。
2．展开。有一个普遍的现象：每节课刚开始时“差生”的状态并不差，这里除了保持注意力及其他非智力因素，一个重要的原因是，现行教材的每单元、每小节，总是以非常基础的知识点，甚至以常识为例产生的新问题开始的。正是在这个关键点──展开新环节处“差生”露出“无为”，严重妨碍了新知识、信息的接受，时间一长，“差生”才真正成了差生。展开的过程即是学生将实际问题抽象成纯数学问题（实际问题数学化）的过程，帮助学生学会数学地思考，学会数学地观察世界，这将影响到学生科学世界观的形成。
3．深入。数学知识的获取、能力的提高以及数学教学的进程呈“螺旋式”上升模式，学生的数学知识储备之所以不断扩大，就在于“逻辑思维”与“非逻辑思维”能力的协调。数学知识的创新主要靠想象、直觉、顿悟等非逻辑思维方法，而不是靠严格的推证；同时，若没有严格的推理论证，创新的“成果”经不起推敲，也就难成“正果”。数学课堂教学正是让学生“领悟”这个过程，并引导学生进入科学研究领域，形成科学的世界观。比如，“触摸”概念，发现“定理”，认识“定理”并证明应用“定理”，便是课堂教学的最高境界。当然并不是每节课都会产生定理，倘若学生能不拘泥于“参与投入”“展开”状态，在教师的积极引导下，总结或发现新观点、新方法，也是“深入”的精华所在。因为这个环节包含了极其丰富的数学思想（类比、联想、发现、论证、创新）及诸多的教育心理学技巧（兴趣、注意力、意志的调动与培养）。
4．拓展。数学源于实践，又最终为实践服务。经“参与投入”“展开”“深入”历程之后，“数学”还未完结，应用才是目标，将前三段历程的积累进行“拓展”，将是课堂教学乃至数学的最高目标和境界。
数学课程标准要求“把宝贵的精力放在创新与互动上”，从一个侧面强调了课堂教学中“拓展”环节的重要性与必要性，该环节是创新的“分流”和“实验场”
（三）关于教学活动
教学活动的核心是：重视学生对知识发生过程的心理体验、心智感受，并不断上升为理性的判断与创新，直至达到创新能力的形成。具体到课堂教学，其核心观念是：数学教育中
三亿文库包含各类专业文献、外语学习资料、中学教育、高等教育、幼儿教育、小学教育、应用写作文书、各类资格考试、行业资料、31关于数学课堂教学评价体系的构建等内容。　
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