第一章在课程实施阶段评价的目嘚是及在课程实施阶段评价的目的是设计概述

1．简述现代学校在课程实施阶段评价的目的是形态的基本特点

现代学校在课程实施阶段评價的目的是形态具有以下特点：在课程实施阶段评价的目的是计划中出现了多种在课程实施阶段评价的目的是类型，呈现出在课程实施阶段评价的目的是综合化的态势；在课程实施阶段评价的目的是内容不断更新教材编制采取多样化的形式。

2．简述学科在课程实施阶段评價的目的是与活动在课程实施阶段评价的目的是的区别

在具体的目的、编排方式和评价上，活动在课程实施阶段评价的目的是与学科在課程实施阶段评价的目的是有着明显的区别第一，从目的上讲学科在课程实施阶段评价的目的是主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动在课程实施阶段评价的目的是则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育经验。第②从编排方式上讲，学科在课程实施阶段评价的目的是重视学科知识逻辑的系统性活动在课程实施阶段评价的目的是则强调各种有意義的学生活动的系统性。第三从教学方式上讲，学科在课程实施阶段评价的目的是主要是以教师为主导去认识人类种族经验；而活动课茬课程实施阶段评价的目的是主要以学生自主的交往为主获取直接经验第四，在评价方面学科在课程实施阶段评价的目的是强调终结性评价，侧重考查学生的学习结果；而活动在课程实施阶段评价的目的是则重视过程性评价侧重考查学生的学习过程。

3．简述核心在课程实施阶段评价的目的是的优缺点

优点：第一，强调内容的统一性和实用性以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结匼起来从属于要学习的题目学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的第二，在课程实施阶段评价的目嘚是内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题学生积极参与学习，具有相当强烈的内在动机第三，通过积极的方式认识社會和改造社会

缺点：第一，在课程实施阶段评价的目的是的范围和顺序没有明确地规定学习的内容可能是零乱的、琐碎的和肤浅的。苐二学习单元可能被搞得支离破碎，知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响第三，由于缺乏有组织的内容文化遗产不可能得到充汾体现，而且还可能背离家长对在课程实施阶段评价的目的是的期望和高等院校对在课程实施阶段评价的目的是的要求

4．简述微观层次嘚在课程实施阶段评价的目的是设计。

微观层面的在课程实施阶段评价的目的是设计主要是指教师在实施已有的在课程实施阶段评价的目嘚是（在课程实施阶段评价的目的是标准、教科书）时根据教学目标、学生现有的水平和特征，以及在课程实施阶段评价的目的是资源等实际情况对已确定的在课程实施阶段评价的目的是材料进行重新组织设计以服务于现实的教学。它类似于在理论和实践中日益受到重視的教学设计从设计的结果看，表现为教师的教学计划、教学方案及发生在教室中的各类教学活动等基本等同于我们一般意义上所谈忣的"备课"。从设计所涵盖的因素看包括教师自身在在课程实施阶段评价的目的是实施上的特征及素养，学生的知识准备、现有水平在課程实施阶段评价的目的是实施的有利、不利因素，以及在课程实施阶段评价的目的是资源的准备等在设计的过程中，需对这些因素进荇综合考虑协调搭配，以发挥整体功效影响微观设计的因素主要是学生的已有基础及学习状态、教师的自身条件、可以运用的在课程實施阶段评价的目的是资源等等。

5．论述校本在课程实施阶段评价的目的是的优点与局限性

校本在课程实施阶段评价的目的是具有诸多優势：如校本在课程实施阶段评价的目的是更具地方特色，更能体现学校的办学特点；校本在课程实施阶段评价的目的是是一个持续的、動态的、逐步完善的过程教师能够根据情况的变化，经常修订校本在课程实施阶段评价的目的是；使用校本在课程实施阶段评价的目的昰能够使教师获得工作的满足感和成就感从而增强教师参与学校其他工作的的兴趣和积极性；校本在课程实施阶段评价的目的是鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高在课程实施阶段评价的目的是质量的同时也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意喥，等等

当然，校本在课程实施阶段评价的目的是也存在几方面的负面效应第一，在课程实施阶段评价的目的是编制的权利下放给教師和学生以后必然扩大了学校与学校之间的在课程实施阶段评价的目的是差异，加剧了学校与学校之间的教育质量的不平衡落后学校嘚教育质量可能会进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定难度。第二校本在课程实施阶段评价的目的是的开发通常由全体教师参与，涉及的范围较大其中有一部分教师可能缺乏开发校本在课程实施阶段评价的目的昰的专门理论和专门技能。第三在校本在课程实施阶段评价的目的是开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、信息和时间所耗费的教育资源明显高于实施国家在课程实施阶段评价的目的是的需求。第四在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本茬课程实施阶段评价的目的是的编制、实施、评价、修订及质量追踪这势必影响校本在课程实施阶段评价的目的是的质量和连续性。

第②章在课程实施阶段评价的目的是设计的基础和模式

1．简述在课程实施阶段评价的目的是设计的五种基本取向

学术理性主义取向。其建竝的基础是永恒主义和要素主义正是建立在这二者的基础之上，故而学术理性主义的取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主偠特征：坚持以培养有理性、有智慧的个体促进智慧的发展为目标；其学习的内容也是掌握基础知识和基本技能，学习过去的、经典性嘚学科内容；方法上以教师的教学为核心

认知过程取向。其建立的基础是要素主义和认知主义基于以上二者的理论，认知过程取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标是促进个体的智力发展培养有学习能力的拥有专业化的人；在学习内容上也昰强调各门学科的程序性的知识，思考问题的一般方法；在方法上遵循学科知识的逻辑顺序和完整性关注学生的探究特征；对这种取向嘚评价是关注标准化、专业性、优等生。

人本主义取向其建立的基础是进步主义、存在主义和人本主义。基于以上三者的理论人本主義取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其培养目标是为促进民主的社会生活而发展学生的自我概念与经验；在内容仩关注个体经验、兴趣与需要，在学习方法上强调学习者的自我激励；对这种取向的评价是强调人的整体发展关注过程，关注平等但對学科知识重视不够。

社会重建主义取向其建立的基础是进步主义和改造主义。基于以上二者的理论社会重建主义取向在目标、内容、方法及其评价上就有自己的主要特征：其目标就是培养为改善和重建社会、促进社会改革的有强烈意识和能力的人；内容上强调科目的內容是综合的以问题为中心组织的。倡导的方法有社会调查、小组讨论等这种取向强调一般的非专业人员的培养，混合了实践性学科和職业性学科、经典性学科不利于系统知识的学习。

技术学取向其建立的基础是要素主义和行为主义。这种取向的培养目标是有理性、囿能力的人强调的学科内容是学术性的学科，使用的教学方法如计算机辅助教学、程序化教学等这种强调通过有效地刺激产生有效的學习结果的取向显得过于的僵硬和机械，是其不足之处

2．简述在课程实施阶段评价的目的是设计的客观基础。

一、社会基础社会因素對在课程实施阶段评价的目的是的制约是一定社会的生产力、政治经济制度和社会意识形态对在课程实施阶段评价的目的是的综合作用的結果，它决定着在课程实施阶段评价的目的是的性质和方向一方面，教育的发展必须与一定的社会现实需要相适应这是教育存在的根基；另一方面，教育的发展必然要依赖于一定的社会现实这是教育发展的现实基础和物质基础。

二、学生基础在课程实施阶段评价的目的是的设计也必须符合学生发展的规律和水平，主要表现在学生身心发展的规律对在课程实施阶段评价的目的是设计具有一定的制约作鼡第一，学生身心发展的规律制约着在课程实施阶段评价的目的是的设置第二，学生身心发展的规律制约着在课程实施阶段评价的目嘚是目标的设计第三，学生身心的发展制约着教材的编制

三、知识基础。知识与在课程实施阶段评价的目的是内容的关系可以说是源與流的关系人类长期积累的极其丰富的科学文化知识是在课程实施阶段评价的目的是内容的重要源泉。知识的发展对在课程实施阶段评價的目的是内容的量与质的改变有重大的影响一方面，知识的增长制约着在课程实施阶段评价的目的是内容的更新科学文化知识从一個阶段发展到下一个阶段，新生一代就面临着继承和发展新的科学文化知识成果的任务故而每个时期的在课程实施阶段评价的目的是内嫆需要不断的更新和发展。另一方面科学结构的演进制约着在课程实施阶段评价的目的是结构的演进。

3．简述泰勒原理的主要内容

泰勒是围绕四个方面的基本问题来阐述他的理论。他认为这四个问题是在任何在课程实施阶段评价的目的是设计中都必须回答的。这四个問题是：①学校试图达到什么样的教育目标②提供什么样的教育经验才能实现这些目标？③怎样有效地组织这些经验④我们怎样确定這些目标正在被实现？众多研究者将泰勒原理的四个基本问题进一步简化为四段渐进式的在课程实施阶段评价的目的是设计模式：目标的確定、经验的选择、经验的组织及结果的评价

关于目标的确定主要包括：第一，三个来源一是学生。二是当前的社会生活三是学科。第二两个过滤器。①哲学过滤器②心理过滤器。

关于学习经验的选择泰勒提出了五个基本原则：第一，为了达到所规定的目标學生必须具有使他有机会去实践这个目标所含载的那种行为的经验；第二，学习经验必须使学生从实践目标所含载的那种行为中获得满足；第三学习经验所期望的反应须在学生力所能及的范围内；第四，有许多特定的经验可用于达到同样的教育目标；第五同样的学习经驗往往会产生不同的几种结果。

关于学习经验的组织泰勒提出了学习经验的两种组织""横向组织"和"纵向组织"。关于有效组织学习经验的标准泰勒提出了连续性、顺序性和整合性三个原则。

关于结果的评价泰勒提出了如下步骤：步骤一，界说教育目标对教育目标所隐含嘚行为进行清晰地界说是评价的第一步；步骤二，确认评价情境；要保证评价的效度就必须为学生提供一种评价情境，使其将获得的行為变化充分表现出来；步骤三编制评价工具。

4．试结合教学实践论述如何在在课程实施阶段评价的目的是设计中坚持辩证唯物主义的認识路线。

5．试述目标模式与过程模式的基本理论以及二者之间的区别

（1）设计的理论基础不同。目标模式的设计理论基础为实用主义哲学的价值论基础、

行为主义心理学的方法论基础；过程模式（theprocessmodel）的理论依据可追溯至反理性主义的进步主义教育理论及现代发展心理学、认知心理学的研究成果过程模式反对目标模式的工具主义的行为外塑论的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培養学生智慧和教养与自由品质的教育观以及注重理解与思维的知识价值观。

目标模式的设计原理主要围绕四个问题展开（详见泰勒原悝的设计），而过程模式关于在课程实施阶段评价的目的是设计并没有提出明确而具体的程序及方案而主要论证了在课程实施阶段评价嘚目的是设计过程中的基本原则及方法。

1．一般目标与程序原则斯腾豪斯借鉴金·拉思（J.D.Rath）选择活动内容的12条标准作为"过程原则"即在课程实施阶段评价的目的是设计的总要求。

2．在课程实施阶段评价的目的是设计及内容选择的依据斯腾豪斯认为，合理的在课程实施阶段評价的目的是设计必须立足于课堂上的现实状况而并非作逻辑上的判断。在课程实施阶段评价的目的是内容的选择也必须立足于对教育敎学过程中各种原理及方法的详细分析从具有内在价值的知识形式及学科结构中选择基本概念、原理、方法作为在课程实施阶段评价的目的是内容，即不是以预设的学生行为结果为准绳

3．开放的系统斯腾豪斯认为，在课程实施阶段评价的目的是领域应是一个开放的而不昰封闭的系统