现实生活中，如何运用ABC理论进行自我情绪疗愈？ - 简书
现实生活中，如何运用ABC理论进行自我情绪疗愈？
现实生活中，我们常常因为一些事情的发生，而觉得悲伤、委屈、郁闷，或者生气，发火，不光自己情绪不好，有时还会影响到别人或者工作。我一个朋友的朋友，与我也是见过几面的。她的女儿今年刚上小学，按照往年的划片，她们家都是属于重点小学的范围。偏偏今年重新划片，她们家读重点的可能立马降到了50%。上半年的时候，她就开始有些焦虑：万一抽到那个普通的小学，那可怎么办啊？这辈子都完了……大家安慰她说不是只有50%的几率吗？应该不会的。结果出来，她的女儿刚好就抽签到了那个普通的学校，她开始四处托人找关系，希望能改变结果，可最终也未能如愿。到现在，女儿上学已经两个月了，她仍旧耿耿于怀，据说跟老公也吵了好多次。朋友间只要说起孩子的事，她要么是埋怨入学制度不公平，要么就是嫌弃老公没本事。朋友问我她这样的情况该如何解决，我立即想到了心理学上常用的ABC理论。ABC理论是合理情绪疗法的核心，这一理论认为引起人们情绪困扰的并不是外界发生的事情，而是人们对事件的态度、看法、评价等认知内容，因此要改变情绪困扰并不是致力于改变外部事件，而应该改变认知，通过改变认知，进而改变情绪。其中，A是外部事件，B是人们的认知（观念），C是情绪困扰的具体表现。在这个朋友的具体情况中，A：女儿升学B：上不了重点，这辈子都完了C：紧张、担心、跟老公吵架那接下来怎么改变呢？这就引出了D（驳斥B的理由）和E（建立新的合理观念）。D：1 从前并没有重点小学的概念，我们很多人都是上的一般的小学，现在过得也挺好。
一辈子很长，不是一件事情就可以决定的。
很多人没有机会上好的小学，也很有成就。E：对人的一生来说，上小学只是一个外在因素。外在因素会对人有一定的影响，但绝对没有自己想象的那么可怕和严重。重点还是要靠孩子自身的努力。在这个过程中，我们需要特别明确的是让自己产生情绪问题的不合理观念究竟是什么。我们的情绪问题一定是由于不合理的观念引起的，而不是事情本身。我们每个人都对自己的情绪和行为反应负有责任，只有改变了自己的认知，才有可能改善情绪。以失恋为例，每个人在失恋之后都会有郁闷，悲伤，不甘心等情绪吧，特别作为被分手的一方，常常可能还有怨恨的心理。A：失恋B：我那么爱她，我为她付出了那么多，她居然跟我分手！C：郁闷、难过、伤心、怨恨D：1.因为我爱她，就有理由要求她必须爱我吗？
2.我爱她，我为她付出是我心甘情愿的，她并没有强迫我。所以我也不能强迫她爱我，这样不公平。
3.她离开我一定有她的原因，我没有资格和理由要求她必须听我的。
4.因为我爱她，就要求她一直爱我是不可能的，就像我也不可能保证我爱了一个人就是一辈子一样，这太绝对了。
……E：1.每个人都有选择爱情的权利，她可以去选择别人，我也可以有自己新的选择。
2.要像希望别人如何对我那样去对待别人，而不是我对别人怎样，别人就必须对我怎样。
3.能够相伴一生是好事，但并非每个人都能做到这样，这得看个人的缘分。
4.感情上始终如一值得赞赏，但事物是发展变化的，人的感情也会变化，不能要求事情都像自己想象的那样去发展。
……很多时候，因为长期的思维定势影响，我们是很难发现自己的不合理观念的。那不合理的观念主要有哪些特征呢？
1.绝对化要求。比如，我必须怎么样，我一定要怎么样，我应该怎么样……
2.过分概括化，评价一个人VS评价一个人的行为。比如，我这次考试没考好VS我真笨！我谈了几次恋爱都失败了VS我一无是处，一点用都没有！
3.糟糕至极，偏向灾难化。比如，我投了一个月的简历，但没有一家公司给我打电话VS我这辈子都找不到工作了。
用ABC理论进行自我疗愈，实质就是自我与自我旧有的不合理观念进行辩论，然后客观合理地进行思维，推翻自己旧有的观念，建立新的合理观念的过程。当问题涉及周围的人或者环境方面的一些不合理观念时，常常会运用到人际交往的“黄金规则”：像你希望别人如何对待你那样去对待别人“。这不是鸡汤，而是一种理性观念，可以理解为：你希望别人对你好，你就对别人好；你希望你有困难时别人帮助你，在别人有困难时你就要去帮助别人。但在现实生活中，我们常常把这个规则用反了，成了”反黄金规则“：我如何对待别人，别人也应如何对待我。于是我们对别人有了一些不合理的、绝对化的要求，比如要求别人必须为我们做什么。而当这种要求难以实现的时候，我们就会越想越恼火，甚至对别人产生愤怒和敌意情绪。特别是在婚恋关系中，我们看到很多吵架的起因都是由于”你必须像我爱你一样的爱我“。看到这里，可能一些小伙伴会开始进行自我检讨：我的确不应该这样……这其实就是一个不太典型的不合理观念。类似的想法人人都会有，但是我们要学会把对自己或者别人”必须“”应该“做到的事换成”希望“或者”想要“。这样，当我们不希望或者不想要的事情发生的时候，我们的情绪就会仅仅只是一种失望，而不是过分强烈的自怨自艾或者埋怨他人。
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我站在外语楼五楼最西边的哪个教室的第一个窗台前，冬日里正午的阳光很充足，教室的暖气散发出暖烘烘的热气，透过窗户，向下看，午间打扫的人零零散散在路上，我想邢博会不会突然出现在这条路上，那我一定能一眼认出他，伸出手打开那个被我一进这个教室就关严实的窗户，从五楼朝他喊去：邢博！ ...
越来越发现老师父母书本上教育我们的一切与现实接触的一切都是相反的！学的都是美好的，触的都是可怕的！这就是现实！我们在用纯真挑战这虚伪的、势力的、金钱的、纷乱的社会！代价是惨痛的，教训是深刻的！渐渐的懂得了如何去面对现实，慢慢的明白了怎样去生活！适者生存，坚强面对！要么你死，...
这年月，看得最走心的电影。
搭建hexo的教程实在太多了，折腾了几天，总算搞定了，现在去看参考文章也是能看懂，不过，官方文档也写的相当详细： Hexo Next Yml语法验证 hexo主题 hexo-theme hexo-github-theme-list 有那些好看的hexo主题？ Next主题添...当前位置： >>
第二章 现代教育技术学与教的理论基础
现代教育技术学与教 学与教的理论基础 第二章 现代教育技术学与教的理论基础本章学习目标熟悉各种学习理论的基本观点和代表人物； 掌握各种学习理论对现代教育技术的指导意 义； 熟悉各种教学理论的基本观点和代表人物； 掌握各种教学理论对现代教育技术的指导意 义；熟悉现代教育技术的方法论和传播学理论基础；掌握视听教学的基本；掌握教学媒体的 本质、以及在教学中选择教学媒体的方法。第一节 现代教育技术的学习理论基础学习理论是研究人类学习过程的心理机制的一门学问， 旨在阐明学习是怎样产生的， 它 经历怎样的过程，它有哪些规律，如何才能进行有效的学习等问题。目前，具有一定影响力 的学习理论有：行为主义学习理论、认知学习理论、建构主义学习理论、信息加工理论以及 人本学习理论等。一、行为主义学习理论行为主义学习理论主要解释学习是在既有行为之上的学习新行为的历程， 主要是关于由 “行”而学到习惯性行为的看法。 行为主义学习理论的代表人物和学说有： 桑代克的学习联 结说，华生的剌激D反应说以及斯金纳德操作性条件反射说等。
年是早期行为主义时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说 的基础上创立的。他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的 并能客观地加以测量的刺激和反应，毋须理会其中的中间环节，华生称之为“黑箱作业”。 他认为人类的行为都是后天习得的， 环境决定了一个人的行为模式， 无论是正常的行为还是 病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除，认为只要查明了 环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达 到预测并控制动物和人的行为的目的。 1930 年起出现了新行为主义理论，以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端 观点。 他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量， 这个中间变量是指个体当 时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变 量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力， 它们包括对象知觉、运动技能等等。 在新行为主义中另有一种激进的行为主义分支， 代表人物是斯金纳。 斯金纳(B.Skinner) 在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。他认为，要使学习成功关键在于提供适当的 强化，也就是：第一，通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持 在一定的水平上；第二，通过强化的组合，我们又可塑造出较为复杂的行为。这就正如斯金 纳所指出的： “把强化的组合按所需行为的方向逐次改变，就可能通过塑造过程的一些连续 阶段得到极复杂的行为。 因此， ” 我们在教学中应当尽可能地提供正强化物和减少负强化物。 行为主义学习理论在实际的教学和教育工作中有着非常广泛的应用。 这些应用中影响最 大的就是程序教学。程序教学是 20 世纪第一个具有全球影响的教学改革运动，深刻地影响 到当时美国及世界其它国家的教学改革运动。 简单地说， 程序教学是通过教学机器呈现程序 化教材而进行自学的一种方法。 它把一门课程的总目标分为几个单元， 再把每个单元分成许多小步子。 学生在学完每一步骤的课程之后， 马上就能知道自己的学习结果。 在学习过程中， 学生可以自定学习步调，自主进行反应，逐步达到总目标。 现在，有许多人都认为行为主义是一种过时的、落后的理论，认为受行为主义理论指导 的教学就一定是不好的。但是，我们需要认识到，即使是在现在，行为主义学习理论也并不 是完全过时的。行为主义的方法在教学中有时是非常有效的，例如：记忆英语单词、做操等 等，只能反复练习，才能达到最佳的效果。 行为主义学习理论的基本观点是：（1）学习是刺激与反应的联结，其基本公式为：S －R（S 代表刺激，R 代表反应），有什么样的刺激就有什么样的反应；（2）学习过程是一 种渐进的“尝试与错误”直至最后成功的过程，学习进程的步子要小，认识事物要由部分到 整体；（3）强化是学习成功的关键。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之 上学习新行为的历程， 是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。 其代表主要有桑代克的学 习联结-试误说与斯金纳的操作性条件反射学习理论。行为主义学习理论重视知识、技能的 学习，注重外部行为的研究。二、认知学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派的认知主义学习理论，是从 20 世纪 50 年代中期之后，随着布鲁纳、奥苏贝尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作，使学习理 论的研究自桑代克之后又进入了一个辉煌时期。 认知主义学习理论认为， 学习是对客观事物 之间关系的认识，是在刺激与刺激之间建立联系。学习是知识的重新组织，即将原有的知识 结构和学习对象本身的内在结构相互作用，这是学习的本质。即，学习就是面对当前的问题 情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系 是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。因此，使认知主义在学习理论的研究中开始占 据主导地位。 认知主义学习理论的代表人物和学说有：克勒（W.K? hler）的顿悟说、托尔曼 （E.C.Tolman） 的认知―目的论、 皮亚杰 （J.Piaget） 的认知结构理论、 布鲁纳 （J.S.Bruner） 的认知发现说、奥苏贝尔（D.P.Ausubel）的认知同化论、加涅（R.M.Gagne）的学习条件论、 海德（F.Heider）和韦纳（B.Weiner）的归因理论等。 认知主义学习理论为教学论提供了理论依据， 丰富了教育心理学的内容， 其主要贡献是： （1）重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性；（2）强调认知、 意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用；（3）重视人在学习活动中的 准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人 已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提；（4） 重视强化的功能。 由于认知学习理论把人的学习看成是一种积极主动的过程， 因而很重视内 在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用；（5）主张人的学习的创造性。布鲁纳提 倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和 实践，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究 性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握 知识并形成创新的本领。 认知主义学习理论的基本观点是：（1）学习不是刺激与反应的直接联结，而是知识的 重新组织。即学习是认知结构的组织与再组织，其公式是：S－AT－R（A 代表同化，T 代表 主体的认知结构）。客体刺激（S）只有被主体同化（A）于认知结构（T）之中，才能引起 对刺激的行为反应（R），即学习才能发生；（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程。 学习是突然领悟和理解的过程，即顿悟，而不是依靠试误实现的；（3）学习是信息加工过 程。 人脑好似电脑。 应建立学习过程的计算机模型， 用计算机程序解释和理解人的学习行为；（4）学习是凭智力与理解，绝非盲目的尝试。认识事物首先要认识它的整体，整体理解有 问题，就很难实现学习任务；（5）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强 化条件下也会出现学习。认知主义学习理论重视智能的培养，注重内部心理机制的研究。 认知学习理论的不足之处， 在于没有揭示学习过程的心理结构。 我们认为学习心理是由 学习过程中的心理结构， 即智力因素与非智力因素两大部分组成的。 智力因素是学习过程的 心理基础，对学习起直接作用；非智力因素是学习过程的心理条件，对学习起间接作用。只 有使智力因素与非智力因素紧密结合， 才能使学习达到预期的目的。 而认知学习理论对非智 力因素的研究是不够重视的。三、建构主义学习理论建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展， 该理论发展了早期认 知学习论中已有的关于“建构”的思想， 强调学生在学习过程中主动建构知识的意义， 并力 图在更接近、更符合实际情况的情境性学习活动中，以个人原有的经验、心理结构和信念为 基础来建构和理解新知识。（一）建构主义(constructivism)简介建构主义(constructivism)也译作结构主义， 是认知心理学派中的一个分支。 其理论的 主要代表人物有：皮亚杰(J.Piaget)、科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、 卡茨(D.Katz)、维果茨基(Vogotsgy)等。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话 就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主 动建构(而不是像传统教学那样， 只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)。 以学生 为中心，强调的是“学” ；以教师为中心，强调的是“教” 。这正是两种教育思想、教学观念 最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构 主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持， 这就使建构主义理论日 益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 建构主义理论的一个重要概念是图式，图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。 也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。 图式是认知结构的起点和核心， 或者说是人 类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展受三个过程的影 响：即同化、顺应和平衡。（1）同化（assimilation）是指学习个体对刺激输入的过滤或 改变过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身 的一部分。 （2）顺应(accommodation)是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境 的过程。 当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时， 便要对原有图式加以修改或重建， 以适应环境。 （3）平衡(equilibration)是指学习者个体通过自我调节机制使认知发展从一 个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。（二）建构主义学习理论建构主义源自关于儿童认知发展的理论， 由于个体的认知发展与学习过程密切相关， 因 此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发 生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之， 在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论， 并在此基础上实现较理 想的建构主义学习环境。 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义” （即关于“什么是学习”） 与“学习 的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。 建构主义学习理论对学习含义的解释 1. 建构主义学习理论对学习含义的解释 建构主义学习理论认为， 知识不是通过教师传授得到， 而是学习者在一定的情境即社会 文化背景下， 借助学习过程中其他人 （包括教师和学习伙伴） 的帮助， 利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。 由于学习是在一定的情境即社会文化背景下， 借助其他人的帮 助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、 “协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。“情境”：学习 环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 这就对教学设计提出了新的要求， 也 就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生 建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”： 协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果 的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中不可缺少的环节。 学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划； 此外， 协作学习过程 也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此 会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要 建构的意义包括事物的性质、 规律以及事物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意 义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、 规律以及该事物与其它事物之间的 内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”， 也就是关于当前所学内容的认知结构。 由以上所述的“学习”的含义可知， 学习的质量是学 习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知 识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力， 而不取决于学习者记忆 和背诵教师讲授内容的能力。 2.关于学习的方法 建构主义学习理论提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学 习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不 是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激 的被动接受者和被灌输的对象。 学生要成为意义的主动建构者， 就要求学生在学习过程中从 以下几个方面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义 过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料， 对所学习的问题要提出各种假设并努 力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对 这种联系加以认真的思考。 “联系”与“思考”是意义构建的关键。 如果能把联系与思考的 过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论的过程）结合起来，则学生建构意义的效率会 更高、质量会更好。协商有“自我协商”与“相互协商”（也叫“内部协商”与“社会协 商”）两种，自我协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相互协商则指学习小组内部相互 之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者， 就要求教师在教学过程中从以下几个方面发挥指导 作用： （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求 的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义； （3）为了使意 义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流） ，并对协作学习过 程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。 引导的方法包括： 提出适当的问题以引起学 生的思考和讨论； 在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容的理解； 要启 发诱导学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识。（三）建构主义学习理论的教学思想建构主义学习理论所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的 定位及其作用、学习环境和教学原则等六个方面。 建构主义学习理论 学习理论的知识观 1．建构主义学习理论的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真 实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案， 它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。 （2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用 的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问 题的情景对原有知识进行再加工和再创造。 （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在 形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正 的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的， 取决于特定情况下的学习活 动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 建构主义学习理论 学习理论的学习观 2．建构主义学习理论的学习观 （1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学 生不是简单被动地接收信息， 而是主动地建构知识的意义， 这种建构是无法由他人来代替的。 （2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对 外部信息进行主动地选择、 加工和处理， 从而获得自己的意义。 外部信息本身没有什么意义， 意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习 不是像行为主义所描述的“刺激--反应”那样简单。 （3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息的重新 认识和编码，从而建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验 的进入而发生调整和改变。 （4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的 量变，而顺应则是认知结构的质变。同化－顺应－同化－顺应……循环往复，平衡－不平衡 －平衡－不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的 信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习 过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就 是学习者与学习环境之间互动的过程。 建构主义学习理论 学习理论的学生观 3．建构主义学习理论的学生观 （1）建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各 种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。即使 是有些问题他们从来没有接触过， 没有现成的经验可以借鉴， 但是当问题呈现在他们面前时， 他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。 （2） 教学不能无视学习者的已有知识经验， 简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填 灌”， 而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点， 引导学习者从原有的知识经 验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识 的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的 看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。 （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程 中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景不可避免的差异性，学习者对问题的看 法和理解经常是千差万别的。其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象 资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否认外部引导，亦即教师的影响 作用。 建构主义学习理论下 学习理论下师生角色的定位及其作用 4．建构主义学习理论下师生角色的定位及其作用 （1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威 转变为学生学习的辅导者， 成为学生学习的高级伙伴或合作者。 教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必须认识到复杂问题有多种答案，激励 学生对问题解决的多重观点， 这显然是与创造性的教学活动宗旨紧密吻合的。 教师必须创设 一种良好的学习环境，学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式展开学 习。 教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。 教师必须提供学生元认知工具和心理测量 工具，培养学生评判性的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识 教学目标包括认知目标和情感目标。 教学是逐步减少外部控制、 增加学生自我控制学习的过 程。 （2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引 发和保持学生的学习动机。 通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线 索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织 协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发 展。 （3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面 对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学生需要采取一种 新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义 教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维 果茨基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。 在建构意义的过程中要求学生主动去搜集 和分析有关的信息资料， 对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。 要善于把当前学习内 容尽量与自己已有的知识经验联系起来， 并对这种联系加以认真思考。 联系和思考是意义建 构的关键。它最好的效果是与协商过程结合起来。 建构主义学习理论 学习理论的学习环境 5．建构主义学习理论的学习环境 建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协 作、 交流、 利用必要的信息等等， 通过意义的建构而获得的。 理想的学习环境应当包括情境、 协作、交流和意义建构四个部分。 （1）情境。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计 中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。 （2）协作。应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学生之间，学生与学生之间的协 作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价 以及意义的最终建构都有十分重要的作用。 协作在一定的意义上是协商的意思。 协商主要有 自我协商和相互协商。自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的;相互协商是指 学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。 （3）交流。是协作过程中最基本的方式或环节。比如学习小组成员之间必须通过交流 来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标， 怎样更多的获得教师或他人的指导和 帮助等等。其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为 整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程，都是至关重要的手段。 （4）意义建构。是教学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事 物之间的内在联系。 在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反 映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。 建构主义学习理论 学习理论的教学原则 6．建构主义学习理论的教学原则 （1）把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中。 （2）教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感 到就是他们本人的问题。（3）设计真实的任务。真实的活动是学习环境的重要的特征。应该在课堂教学中使用 真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。 （4）设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。 （5）给予学生解决问题的自主权。教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。 （6）设计支持和激发学生思维的学习环境。 （7）鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。 （8）支持学生对所学内容与学习过程的反思，发展学生的自我控制的技能，成为独立 的学习者。（四）建构主义的教学模式和教学方法与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式为： “以学生为中心， 在 整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话 等学习环境要素充分发挥学生的主动性、 积极性和首创精神， 最终达到使学生有效地实现对 当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中，学生是知识意义的主动建构者；教师是 教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者；教材所提供的知识不再是教师传 授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法， 而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工 具。显然，在这种场合，教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不 同的作用，彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的， 因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。 在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 支架式教学(Scaffolding ⒈支架式教学(Scaffolding Instruction) 支架式教学被定义为： “支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架 (conceptualframework)。 这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的， 为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。” 支架原本指建筑行业中使用的脚手架， 在这里用来形象地描述一种教学方式： 儿童被看 作是一座建筑，儿童的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是 一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断建造新的能力。支架式教学是以前苏联 著名心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为依据的。 维果茨基认为， 在测定儿童智力发 展时， 应至少确定儿童的两种发展水平： 一是儿童现有的发展水平， 一种是潜在的发展水平， 这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。 教学应从儿童潜在的发展水平开始， 不断创造 新的“最近发展区”。 支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立， 通过支 架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 支架式教学由以下几个环节组成： （1）搭脚手架－－围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。 （2）进入情境－－将学生引入一定的问题情境。 （3）独立探索－－让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性， 并将各种属性按其重要性大小顺序排列。 探索开始时要先由教师启发引导， 然后让学生自己 去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。 （4）协作学习－－进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所 学概念有关的属性增加或减少， 各种属性的排列次序也可能有所调整， 并使原来多种意见相 互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达 到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。（5）效果评价－－对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学 习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对 所学知识的意义建构。 抛锚式教学(Anchored ⒉抛锚式教学(Anchored Instruction) 这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。 确定这类真实事件或问 题被形象地比喻为“抛锚”， 因为一旦这类事件或问题被确定了， 整个教学内容和教学进程 也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。 建构主义认为， 学习者要想完成对所学知识的意义 建构， 即达到对该知识所反映事物的性质、 规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解， 最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学 习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真 实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教 学”或“情境性教学”。 抛锚式教学由这样几个环节组成： （1）创设情境－－使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。 （2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问 题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 （3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师 向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。 （4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对 当前问题的理解。 （5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直 接反映出学生的学习效果。 因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测 验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。 随机进入教学(Random ⒊随机进入教学(Random Access Instruction) 由于事物的复杂性和问题的多面性， 要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面 了解和掌握、 即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。 往往从不同的角 度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要 在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学 习者可以随意通过不同途径、 不同方式进入同样教学内容的学习， 从而获得对同一事物或同 一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进 入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。 这种多次进入， 绝不是像 传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不 同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容 的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 随机进入教学主要包括以下几个环节： （1）呈现基本情境－－向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。 （2）随机进入学习－－取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学 习主题的不同侧面特性相关联的情境。 在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力， 使 学生逐步学会自己学习。 （3）思维发展训练－－由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉 及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。 （4）小组协作学习－－围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论 中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同 时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。（5）学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容包括：①自主学习能力；② 对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。（五）建构主义的教学设计1．建构主义学习环境下的教学设计原则 建构主义学习理论强调以学生为中心， 认为学生是认知的主体， 是知识意义的主动建构 者； 教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用， 并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。 在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。近年 来， 教育技术领域的专家们进行了大量的研究与探索， 力图建立一套能与建构主义学习理论 以及建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系。 尽管这种理论体系的建立 是一项艰巨的任务，并非短期内能够完成。但是其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已开 始实际应用于指导基于多媒体和 Internet 的建构主义学习环境的教学设计。建构主义使用 的教学设计原则如下： （1）强调以学生为中心：明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的 指导意义， 因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不同 的设计结果。至于如何体现以学生为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过 程中充分发挥学生的主动性， 要能体现出学生的首创精神； 要让学生有多种机会在不同的情 境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)； 要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成 对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。这三点，即发挥首创精神、将知 识外化和实现自我反馈可以说是体现以学生为中心的三个要素。 （2）强调“情境”对意义建构的重要作用：建构主义认为，学习总是与一定的社会文 化背景即“情境”相联系的， 在实际情境下进行学习， 可以使学习者能利用自己原有认知结 构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识， 从而赋予新知识以某种意义； 如果原有 经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之， 通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。 在传统的课堂讲授中， 由于不能提 供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。 （3）强调“协作学习”对意义建构的关键作用：建构主义认为，学习者与周围环境的 交互作用， 对于学习内容的理解(即对知识意义的建构)起着关键性的作用。 这是建构主义的 核心概念之一。 学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流， 共同建立起学习群体并成为 其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和 辩论，先内部协商(即和自身争辩到底哪一种观点正确)，然后再相互协商(即对当前问题摆 出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点做出分析和评论)。通过这样的协作学习环 境， 学习者群体(包括教师和每位学生)的思维与智慧就可以被整个群体所共享， 即整个学习 群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。 （4）强调对学习环境(而非教学环境)的设计：建构主义认为，学习环境是学习者可以 在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源(如 文字材料、书籍、音像资料、CAI 与多媒体课件以及 Internet 上的信息等)来达到自己的学 习目标。 在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持， 而且学生之间也可以相互协作和 支持。 学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配； 学习环境则是一个支持和促进 学习的场所。 在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境 的设计。因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。 （5）强调利用各种信息资源来支持“学”(而非支持“教”)：为了支持学习者的主动 探索和完成意义建构，在学习过程中要为学习者提供各种信息资源(包括各种类型的教学媒 体和教学资料)。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取，以及如何有效地加 以利用等问题，是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。 （6）强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)：在建构主义学习 环境中，强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为 整个学习过程的最终目的。 教学设计通常不是从分析教学目标开始， 而是从如何创设有利于 学生意义建构的情境开始， 整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开， 不论 是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一 中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。四、人本主义学习理论人本主义心理学是 20 世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其主要代表人物 和学说是马斯洛（A.Maslow）“情意教学过程论”和罗杰斯（C.R.Rogers）“以学生为中心 的教学模式论”。 人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革， 是与程序 教学运动、学科结构运动齐名的 20 世纪三大教学运动之一。人本主义学习理论强调人的自 主性、整体性和独特性，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化 的活动，学生内在的思维和情感活动极为重要；个人对学习的投入不仅涉及认知方面，还涉 及情感、行为和个性等方面；学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等 多方面发生作用。在教学方法上，主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。人 本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，强调自我实现、自我选择和追求健康 人格的塑造。人本主义学习理论的基本特点是重视学习的感情因素。 人本主义学习理论的基本观点是： （1）强调人的价值，重视人的意识所具有的主观性、 选择能力和意愿。（2）学习是人的自我实现，是丰满人性的形成。（3）学习者是学习的主 体，必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己。（4）人际关系是有效学习的重 要条件，它在学与教的活动中创造了“接受”的气氛。 1.自然人性论 1.自然人性论 人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为，人是自然实体 而非社会实体。人性来自自然，自然人性即人的本性。凡是有机体都具有一定内在倾向，即 以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能； 并强调人的基本需要都是由人的潜在能 量决定的。但是，他们也认为，自然的人性不同于动物的自然属性。人具有不同于动物本能 的似本能需要，并认为生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的需要就是人类的似本 能，它们是天赋的基本需要。在此基础上，人本主义心理学家进一步认为，似本能的需要就 是人性，它们是善良的或中性的。恶不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或 是由不良的文化环境造成的。 2.自我实现人格论及其患者中心疗法 2.自我实现人格论及其患者中心疗法 人本主义心理学家认为，人的成长源于个体自我实现的需要，自我实现的需要是人格 形成发展、扩充成熟的驱动力。所谓自我实现的需要，马斯洛认为就是“人对于自我发挥和 完成的欲望， 也就是一种使它的潜力得以实现的倾向”。 通俗地说， 自我实现的需要就是“一 个人能够成为什么，他就必须成为什么，他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现 的需要，才使得有机体的潜能得以实现、保持和增强。人格的形成就是源于人性的这种自我 的压力， 人格发展的关键就在于形成和发展正确的自我概念。 而自我的正常发展必须具备两 个基本条件：无条件的尊重和自尊。其中，无条件的尊重是自尊产生的基础，因为只有别人 对自己有好感（尊重），自己才会对自己有好感（自尊）。如果自我正常发展的条件得以满 足，那么个体就能依据真实的自我而行动，就能真正实现自我的潜能，成为自我实现者或称 功能完善者、心理健康者。人本主义心理学家认为，自我实现者能以开放的态度对待经验，他的自我概念与整个经验结构是和谐一致的， 他能体验到一种无条件的自尊， 并能与他人和 谐相处。 罗杰斯认为，一个人的自我概念极大地影响着他的行为。心理变态者主要是由于他有 一种被歪曲的、消极的自我概念的缘故。如果他要获得心理健康，就必须改变这个概念。因 此， 心理治疗的目的就在于帮助病人或患者创造一种有关他自己的更好的概念， 使他能自由 地实现他的自我，即实现他自己的潜能，成为功能完善者。由于罗杰斯认为患者有自我实现 的潜能，它不是被治疗家所创建的，而是在一定条件下自由释放出来的，因此“患者中心疗 法”的基本做法是鼓励患者自己叙述问题，自己解决问题。治疗者在治疗过程中，不为患者 解释过去压抑于潜意识中的经验与欲望， 也不对患者的自我报告加以评价， 只是适当地重复 患者的话，帮助他澄清自己的思路，使患者自己逐步克服他的自我概念的不协调，接受和澄 清当前的态度和行为，达到自我治疗的效果。而要有效运用患者中心疗法，使病人潜在的自 我得到实现，必须具备三个基本条件，这就是：（1）无条件地积极关注（unconditional positive regard）：治疗者对患者应表现出真诚的热情、尊重、关心、喜欢和接纳，即使 当患者叙述某些可耻的感受时，也不表示冷漠或鄙视，即“无条件尊重”；（2）真诚一致 （congruence）：治疗者的想法与他对患者的态度和行为应该是相一致的，不能虚伪做作； （3）移情性理解（empathic understanding）：治疗者要深入了解患者经验到的感情和想 法，设身处地地了解和体会患者的内心世界。 3.知情统一的教学目标观 3.知情统一的教学目标观 由于人本主义心理学家认为人的潜能是自我实现的，而不是教育的作用使然，因此在 环境与教育的作用问题上， 他们认为虽然“弱的本能需要一个慈善的文化来孕育他们， 使他 们出现，以便表现或满足自己”，但是归根到底，“文化、环境、教育只是阳光、食物和水， 但不是种子”，自我潜能才是人性的种子。他们认为，教育的作用只在于提供一个安全、自 由、充满人情味的心理环境，使人类固有的优异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下， 罗杰斯在 60 年代将他的“患者中心”（client centered）的治疗方法应用到教育领域，提 出了“自由学习”和“学生中心”（student centered）的学习与教学观。 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分，彼此是融 为一体的。 因此， 罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、 心智、 情感、 精神、 心力融会一体” 的人， 也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的人。 这种知情融为一体的人， 他称之为“完人”（whole person）或“功能完善者”（fully functioning person）。当 然， “完人”或“功能完善者”只是一种理想化的人的模式， 而要想最终实现这一教育理想， 应该有一个现实的教学目标， 这就是“促进变化和学习， 培养能够适应变化和知道如何学习 的人”。他说：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的 知识，只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯 一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。”可见，人本主 义重视的是教学的过程而不是教学的内容，重视的是教学的方法而不是教学的结果。 4.有意义的自由学习观 4.有意义的自由学习观 由于人本主义强调教学的目标在于促进学习，因此学习并非教师以填鸭式严格强迫学 生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材，而是在好奇心的驱使下去吸 收任何他自觉有趣和需要的知识。罗杰斯认为，学生学习主要有两种类型：认知学习和经验 学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，并且认为认知学习和无意义学 习、 经验学习和有意义学习是完全一致的。 因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没 有个人意义（personal significance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或个人 意义，是一种“在颈部以上发生的学习”，因而与完人无关，是一种无意义学习。而经验学 习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来， 因而经验学习必然是有意义的学习， 必能有效地促进个体的发 展。 所谓有意义学习（significant learning），不仅仅是一种增长知识的学习，而且是 一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未 来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里，我们必须注意罗杰斯的有意义学习 （significant learning）和奥苏伯尔的有意义学习（meaning fullearning）的区别。前 者关注的是学习内容与个人之间的关系； 而后者则强调新旧知识之间的联系， 它只涉及理智， 而不涉及个人意义。因此，按照罗杰斯的观点，奥苏伯尔的有意义学习（meaningful learning ） 只 是 一 种 “ 在 颈 部 以 上 发 生 的 学 习 ” ， 并 不 是 罗 杰 斯 所 指 的 有 意 义 学 习 （significant learning）。 对于有意义学习，罗杰斯认为主要具有四个特征：（1）全神贯注：整个人的认知和情 感均投入到学习活动之中；（2）自动自发：学习者由于内在的愿望主动去探索、发现和了 解事件的意义；（3）全面发展：学习者的行为、态度、人格等获得全面发展；（4）自我评 估：学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。因此，学习能对学习者产生意 义，并能纳入学习者的经验系统之中。总之，“有意义的学习结合了逻辑和直觉、理智和情 感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。” 5.学生中心的教学观 5.学生中心的教学观 人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。 罗杰斯从人本主义的学习观出发， 认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他 自己发现并加以同化的知识。 因此， 教学的结果， 如果不是毫无意义的， 那就可能是有害的。 教师的任务不是教学生学习知识（这是行为主义者所强调的），也不是教学生如何学习（这 是认知主义者所重视的），而是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让 学生自己决定如何学习。 为此， 罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。 他认为在传统教育中， “教师是知识的拥有者，而学生只是被动的接受者；教师可以通过讲演、考试甚至嘲弄等方 式来支配学生的学习， 而学生无所适从； 教师是权力的拥有者， 而学生只是服从者”。 因此， 罗杰斯主张废除“教师（teacher）”这一角色， 代之以“学习的促进者（facilitator）”。 罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视 听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等（虽然这中间的每一个因素有时候均可作为重要的 教学资料），而在于特定的心理气氛因素，这些因素存在于“促进者”与“学习者”的人际 关系之中。那么，促进学习的心理气氛因素有哪些呢？罗杰斯认为，这和心理治疗领域中咨 询者对咨客（患者）的心理气氛因素是一致的，这就是：（1）真实或真诚：学习的促进者 表现真我，没有任何矫饰、虚伪和防御；（2）尊重、关注和接纳：学习的促进者尊重学习 者的情感和意见， 关心学习者的方方面面， 接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表 现；（3）移情性理解：学习的促进者能了解学习者的内在反应，了解学生的学习过程。在 这样一种心理气氛下进行的学习，是以学生为中心的，“教师”只是学习的促进者、协作者 或者说伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的之所在。 总之， 罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、 自我实现论及其“患者中心” 出发， 在教育实际中倡导以学生经验为中心的“有意义的自由学习”， 对传统的教育理论造 成了冲击，推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要表现在：突出情感在教学活动 中的地位和作用， 形成了一种以知情协调活动为主线、 以情感作为教学活动的基本动力的新 的教学模式；以学生的“自我”完善为核心，强调人际关系在教学过程中的重要性，认为课 程内容、教学方法、教学手段等都维系于课堂人际关系的形成和发展；把教学活动的重心从 教师引向学生，把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体，从而促进了个别化教 学运动的发展。但是，罗杰斯对教师作用的否定，是错误的。第二节 现代教育技术的教学理论基础一、赞可夫的发展教学理论赞可夫（Л.В.Занков，）是前苏联心理学家、教育学家、教育科学 院院士。 世纪五六十年代， 20 在苏联进行的教育改革中， 教育家赞可夫主持和领导的以“教 学和发展的关系”为主题的教育实验以辩证唯物论和系统论为指导， 运用心理学、 统计学等 科学方法， 对学生在他的实验教学中达到的发展水平进行了长期的动态研究， 同时坚持对实 验教学和传统教学的做法和结果进行对照研究。 不断总结研究成果， 提出了他的发展性教学 理论。 他把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。他先后发表了《教学论与生活》 、 《和教师的谈话》等教育理论专著 150 余种。他通过教学实验完整地提出了“教学与发展问 题”理论，构建了“实验教学论体系” 。他对教学与发展的关系做出了科学的解释和确切的 论证，并对如何创设最佳的教学体系，促进学生的一般发展，做出了精辟的论述。一般发展 是他整个教学思想的核心。其基本观点是：（1）“以尽可能大的教学效果，来促进学生的 一般发展”。“一般发展”指的是儿童心理的一般发展，包括智力、情感、意志的发展，要 把一般发展作为教学的出发点和归宿。（2）“教育促进发展”、“既传授知识，又促进发 展”。（3）“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。要把教学目标定在学 生的“最近发展区”之内。教学要有一定的难度，要让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”。 1.教学应该走 教学应该走在 1.教学应该走在发展的前面 关于教学与发展的关系问题， 历来存在着不同的观点， 苏联心理学家维果茨基曾经做出 分析与概括。 一种观点认为教学与发展是两个互不依赖的过程； 第二种观点认为教学与发展 两种过程是同一的；第三种观点认为“教学不仅可以跟在发展的后面，推动发展，并在它里 面引起新的构成物”。维果茨基从第三种观点出发，提出了衡量儿童发展水平的两个概念： “现有发展水平”和 “最近发展区”， 并让“最近发展区”转化为“现有水平”。 因此， “只 有当教学走在发展的前面的时候， 这才是好的教学”。 作为维果茨基“最近发展区”理论的 教学实践者，赞可夫强调，教学与发展区是互为条件、互相推进的，因而教学不能消极地等 待儿童生理的、心理的自然发展，跟着发展走，而应积极地去依靠“正在成熟的机能”，创 造“最近发展区”。 2.要对传统教育进行根本上的改革 2.要对传统教育进行根本上的改革 赞可夫认为， 以传授知识为主的传统教学， 远不能适应科学知识大幅度增长和迅速更新 的时代状况。凯洛夫教育学代表着苏联上世纪 30――40 年代传统教育思想体系，它的主要 特点是学校至上，课堂教学至上，知识传授至上。在这种教育思想指导下，教材内容太浅， 教学进度太慢，多次的重复学习，片面强调机械的记忆和训练。结果，教学不是促进学生的 迅速发展，传统教学法使低年级学生（他的实验对象是低年级学生）在发展上取得的效果是 很差的，小学生的学习潜力远没有发挥出来。鉴于此，赞可夫主张，不能对传统的教学论进 行修修补补， 而要进行根本的改革， 使教学论得到“决定性的进步”建立一种新的教学论体 系，以促进学生的一般发展。 3.教学改革应主要追求促进学生的一般发展 3.教学改革应主要追求促进学生的一般发展 教学有两个任务，一是发展，二是掌握知识获得技能。一方面，这两者不是一回事，不 应当等同起来；另一方面，学生只有在一般发展取得成绩的基础上，才能高质量地掌握知识 和技能。因此，现代教学改革应该大力促进学生的一般发展。赞可夫提出：“建立实验教学论体系所依据的基本思想， 是这一体系的学生的一般发展上取得尽可能大的效果。 ”赞可夫 的一般发展观点强调两点；一是个性发展的整体性，即“学生个性所有力量”，它包括观察 力、思维能力、实际操作能力，以及语言、意志、情感、性格、道德意识等；二是个性发展 的动态性、“质变”。他还从哲学的高度对一般发展的概念作了这样的揭示：“属于儿童的 一般发展的， 当然还有‘发展’这个概念在其无所不包的意义上所包含的那些东西； 由简单 到复杂、由低级到高级的运动，沿着上升的路线、由旧的质的状态到新的较高的质的状态的 运动，更新的过程，新的东西的诞生，旧的东西的消亡等等”,可见他对儿童发展问题的认 识和研究是十分广阔和深刻的。 4.教学应遵循实验教学论原则 4.教学应遵循实验教学论原则 （1）以高难度进行教学的原则。这是第一的、决定性的“基本原则”，其他原则都与 此有内在联系。 “难度”这一概念强调的是“障碍的克服”和“学生的努力”， 这一原则的 特点在于“展开儿童的精神力量，使这种力量有活动余地，并给以指导”，如果教材和教学 方法使得学生面前没有出现应当克服的障碍， 那么儿童的发展就会萎缩无力。 “高难度”并 不意味着越难越好， 困难的程度要控制在学生的“最近发展区”的范围内。 教学的安排如果 超过学生的理解能力， 就会使他们“不由自主地走上机械记忆的道路”， 难以达到促进一般 发展的目的。 （2）以高速度进行教学的原则。高难度原则的贯彻在一定程度上依赖于高速前进的原 则。这一原则对高难度原则而言是一个辅助原则，但有其独立性。它要求“不断地向前运 动”，反对多余的重复和烦琐的讲解以及机械的练习，以节约时间，加快进度。实验证明， 每一年级学生不仅可以学好本学年教学法大纲内的材料， 还可以多学一些下学年教学大纲的 材料。 （3）理论知识起主导作用的原则。这一原则要求加强理论知识在小学教学法活动中的 重要作用， 这个原则决不忽视儿童获得知识和技巧的意义， 而是要求学生在一般发展的基础 上， 尽可能深入领会有关概念和规律性的认识。 它也是根据科技发展条件下儿童抽象思维能 力已有提高这一事实提出的。同时，在人们的认识过程中，感性认识和理性认识本来就是有 机地交织在一起的，经验和理论处在不断的相互作用之中，因此不能只强调一面。实验教学 法在一年级就引进一些必要的定义和概念，要求懂得加法和乘法的交换律并使用代数符号 等，学生由此大大地加强了运算的可论证性，能够举一反三。 （4）使学生理解学习过程的原则。这一原则强调让学生学会学习，掌握学习过程和方 法。赞可夫指出一般教学论中的自觉性原则和实验教学法论中的使学生理解学习过程的原 则，就其掌握的对象而言有区别，前者把知识、技能、技巧作为掌握的对象，即这一原则要 求掌握知识之间的内在联系。例如学习乘法表，传统做法是让学生背诵乘法表，实验教学不 仅要让学生会背，而且要求了解这一部分教材编排的根据，教会学生总结学习的方法，使学 生会分析、比较、综合、归纳，了解所学知识之间的联系，知道产生错误与避免错误的心理 机制，等等。这样做有利于发展学生的思维能力，提高他们学习的主动性与创造性，教会他 们学习。 （5）使班上所有的学生都得到一般发展的原则。这一条原则要求教师充分关心和重视 每个学生，尤其是差生的一般发展。这一原则与一般教学论不同，强调差生的一般发展更多 地需要教师“在他们的发展上系统地下功夫”。 人们通常认为补课和大量练习是提高差生学 业水平的有效手段。实际上，大量作业使得差生负担过重，不仅不能促进他们的发展，反而 使用他们更加落后。 赞可夫强调，实验教学论体系的每条原则都有自己的作用，同时又是互相联系、相辅相 成的。贯彻上述教学法原则主要是为了激发，增加和深化学生对学习的内部诱因，而不是借助分数以及类似的外部手段对学生施加压力。 实验教学论教学原则的另一特点是给个性以发 挥作用的余地，也就是要求尊重学生个人的特点和愿望。 赞可夫的教学发展理论的内涵主要包括： 1.发展观念体现创新性 1.发展观念体现创新性 发展观念的超前是赞可夫教学发展思想的重要特征， 它主要表现在两个方面： 一是适应 性。 赞可夫强调学校的教育改革必须在社会大环境中进行构思， 学校教育必须适应社会的发 展。他认为为了适应科技进步与社会的发展，为了探寻有效教育的途径，探寻实现途径的方 法，就必须研究教学与发展。二是整体性。在赞可夫教学理论提出之前的发展理论，一般只 强调那些与认知过程直接相关的心理因素，即观察、记忆、想象思维能力的发展及生理机制 的成熟；而赞科夫提出了学生的整体发展的思想，这具有一定的创新性。赞科夫提出的一般 发展既包括儿童的身体发展，也包括儿童的心理发展；在儿童心理发展方面，即包括智力因 素的发展，也包括情意领域等非智力的情意活动。而情意活动的某种状态，既可能促使智力 活动积极展开，也可能阻抑积极的智力活动。他再三强调，教学过程中“教学法一旦触及学 生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学方法就能发挥高度有效的作用。”他 还指出， 教学必须带动学生个性心理整体发展， 整体的发展效果远远高于部分的单打一的发 展效果。 2.发展目标体现持续性 2.发展目标体现持续性 对于发展目标的持续性，赞可夫从三个方面进行了论述。首先，他强调目标的最佳性， 这是目标持续性的具体体现。他要求教学尽最大可能开发学生潜能，使“学生在一般发展上 达到尽可能比较高的效果。”其次，他强调目标的阶段性，这是目标持续性的关键。他继承 和发展了心理学家维果茨基的学说， 把发展分为现有发展水平与潜在发展水平两个阶段。 后 一种发展水平是指那些正处于形成状态， 还没有成熟但正在走向成熟的心理机制。 赞可夫主 张把教学建立在发展区内，他多次指出，只有当教学走在发展的前面时，这种教学才是好的 教学。他认为教学必须成为发展的源泉。再次，他强调实现目标的操作性，这是目标持续性 的基础。他从教学论出发，创造性地把学生发展分解成观察活动、思维活动、实际操作三个 活动单位， 这三种活动相互联系和相辅相成， 从每一种活动中都能全面反映出学生一般发展 的进程。 3.发展对象体现全体性 3.发展对象体现全体性 使班上所有学生（包括最差的学生）都得到一般发展是赞可夫教学发展思想的精髓。主 要表现：（1）把面向全体学生作为他提出的所有教学原则的出发点和归宿。他反复强调， 所有的学生，包括差生都必须通过教学得到一般发展； （2）必须加强对后进生的成因分析， 切实做好转化工作。他认为，后进生之所以在学习上落后，原因是十分复杂的。他从心理学 的角度，对后进生进行了实验研究，得出这样的结论：后进生在情感、意志、情绪方面，有 “自我中心主义的表现”；在学习动机方面，缺乏学习的愿望，求知欲较低；在认知方面， 观察力极差，经常“视而不见”、“听而不闻”。他提出转化后进生最有效的方法是“花力 气在他们的发展上不断地下功夫”，从而也能够使“他们在掌握知识和技巧方面取得良好的 成绩。”这样，才能消灭教育的“废品”和“次品”；（3）区别对待，实施差异教学。赞 可夫提出，使全班学生都得到发展，不是将学生的水平拉高就低，使之一般齐，降低教学要 求，限制优等生的发展，而是让优等生、中等生、后进生都在自己的智力起点上，按照自己 的最大可能性，得到最理想、最充分的发展。教师在教学中必须“区别对待”，力求将相同 或不同的教学内容，建立在每个学生不同的最近发展区上。 4.发展动力体现主体性 4.发展动力体现主体性 赞可夫把一般发展看作为学生心理特征内部必然的自身运动， 因而他的教学思想中渗透 着学生是学习主体这一指导思想。（1）注重激发学生的内部诱因。赞科夫认为，“外部刺激”的方法只能在短时间内有效，无法保持学生学习动机的稳定性和持久性。因此，他主张 在教学中要着重激发学生学习的“内部诱因”，这是提高教学效果最重要的条件之一。所谓 激发 “内部诱因” 就是唤起学生蕴藏在心灵深处渴求知识的愿望， ， 使他形成一种排难解疑、 寻根究底的强烈的探求心理，从而积极主动地投入学习。（2）注重引导学生“个性自然的 成长”。赞可夫反对“牵着儿童走”的传统教学老路。他认为，所谓真正的教育就是指不仅 让儿童完成教师的要求，而且使他们的个性、他们的精神生活得到自然的成长。他又认为， 课内外学生集体的朝气蓬勃、丰富多彩的生活，是促使每一个学生“开花结果的条件”。他 多次强调要教会学生自己“理解学习过程”，使学生掌握学习方法和思考方法；要研究学生 “各种各样的思维形式”，据以引导他们学会开动脑筋，成为积极学习的主人。（3）注重 师生合作。赞可夫以尊重学生主体价值为核心，建立独特的新教学法体系。这个体系充分注 重师生之间真诚的合作。 他指出， 只有在树立了教师与儿童之间和全班学生之间互相信任的 特殊气氛的条件下，才能从实际上贯彻新的教学论原则。 5.发展策略体现多元性 5.发展策略体现多元性 按照赞可夫的意见教学策略应是灵活多元的， 在教学过程中， 教师要根据不同类型的课 和不同的教学内容采用不同的教学策略；就是在同一类型、同一节课中，也应该根据教学内 容的变化和学生情绪的转换，随机应变地更换相应的教学策略。只有这样，才能不断地使学 生产生新鲜感，在高昂的情绪和轻松愉快的氛围中学习，提高学习效率。但赞可夫又认为， 教师无论采用何种教学策略， 都必须着重发掘学生的潜力， 尽可能为他们提供深刻广泛的知 识背景， 开辟心智训练的广阔天地， 最大限度满足学生在掌握知识和一般发展方面不断增长 的需要，加快学生一般发展的进程。二、布鲁纳的“结构DD发现”教学理论布鲁纳 （J.S.Bruner） 的结构主义教学论是第二次世界大战后美国大规模进行教育改革 的产物，是心理学与教育学紧密结合的结晶，是当代世界上最有影响的三大教学论之一。布 鲁纳首先是一位心理学家，1965 年曾担任美国心理学会主席。他对动物行为、人的感知觉、 人对知识的理解与获得知识的过程等心理学问题皆有独特见解。 同时又是一位教育学家， 尤 其是出色的教学论专家。战后他敏锐地将所专长的心理学理论与当时的教育教学问题相结 合，深入研究人们关注的各种教学论课题，诸如智力发展、认知过程、课程编制、教学法改 革等等，并提出许多闪光思想，从而创立了结构主义教学论流派，受到世界各国教育界的瞩 目。 其主要思想体现在布鲁纳的三本教育代表论著中：《教育过程》（1960 年），《教学 论探讨》（1966 年），《教育的适合性》（1977 年）。西方教育界人士声称，《教育过程》 是“有史以来教育方面最重要最有影响的一本书”。 正是在这部“划时代的著作”中， 布鲁 纳阐明了结构主义教学论的实质： 学习就是建立一种认知结构， 就是掌握学科的基本结构以 及研究这一学科的基本态度和方法。为此，他提出著名的“三个任何”的观点，即任何学科 的基本结构都可以用某种形式教给任何年龄的任何儿童。 布鲁纳的教学思想主要表现在： １.要学习和掌握学科的基本结构 布鲁纳认为美国当时的中小学教学内容， 由于受到杜威经验论的影响， 片面强调具体事 实和个人经验的重要性而忽视了理论知识的价值， 因此不利于学生智力的发展。 他主张提高 教学内容的学术水平和抽象理论水平， 让学生学习和掌握学科的基本结构。 即“不论我们选 教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”。学科的基本结构，具体地讲就是指每门 学科的基本概念、基本原理和法则的体系。布鲁纳认为，学习学科的基本结构可以有以下好处：第一、懂得基本原理可以使学科更 容易理解；第二、把所学的知识用圆满的结构联系起来，有利于知识的记忆和保持；第三、 领会基本的原理和概念， 有利于知识的迁移和运用， 达到举一反三、 触类旁通的境地； 第四、 强调结构和原理的学习， 可以缩小高级知识和低级知识之间的差距， 有利于各级教育的贯通； 第五、 可以简化教学内容； “现实的极其丰富的教学内容， 可以把它精简为一组简单的命题， 成为更经济、更有活力的东西（基本结构）”。 布鲁纳认为，任何学科都有相当广泛的结构，而且任何与该学科有联系的事实、论据、 观念、 概念等都可以不断纳入一个处于不断统一的结构中。 尤其是自然科学和数学这类高度 形式化的学科中，更有明晰的基本结构可教给学生。 ２.要组织螺旋式课程 由于学科的结构有较高程度的抽象性和概括性，因此在组织学科结构为中心的课程时， 也有相应的要求。“一门课程在他的教学进程中，应反复地回到这些基本概念，以这些基本 概念为基础，直到学生掌握了与这些基本概念相适应的完全新式的体系为止。”具体说，就 是打通中小学和大学同一学科的界限， 组织循环往复达到较高水平的螺旋式课程， 使学科内 容围绕基本结构在范围上逐渐拓开，在难度上逐渐加深。 编制一个好的螺旋式的课程应从三个方面着手： 第一、课程内容的编排要系列化。第二、使学科的知识结构与儿童的认知结构相统一。 第三、重视知识的形成过程。 ３.广泛使用发现法 要掌握学科的基本结构， 就应想方设法使学生参与知识结构的学习过程， 这种方法即他 提倡的“发现法”。因此，结构主义教学论与“发现法”是紧密相联的。 布鲁纳发现法教学的一般步骤是： （1）设置问题情境。提出问题，带着问题观察具体事物； （2）树立假设。问题讨论、材料改组、经验联系、提出假设； （3）上升到概念或原理； （4）转化为活的能力。 结构主义教学论的理论基础来自三个方面： 心理学家皮亚杰的“发生认识论”、 语言学 家乔姆斯基的“转化一生成”说以及布鲁纳的认知―结构理论。 布鲁纳认为， 知识是可以认 识的独立存在的领域， 人们追求知识的动因在于“经验”或“事物”内在的规律， 而结构是 “外加”的，由人塑造、形成、“构建”。知识可由各学科最出色的专家和学者构成连贯模 式，并据此构建儿童的知识。 结构主义教学论的基本观点， 尤其是布鲁纳倡导的“发现法”， 在科学实践中得到了广 泛的应用。“发现法”又称“发现学习”。日本心理学家大桥正夫为其下的定义是：“发现 学习就是以培养探究性思维的方法为目标， 以基本教材为内容， 使学生通过再发现的步骤来 进行的学习。”因此，发现学习不同于科学家的发明创造，而是将原发现过程从教育角度进 行再编制，成为学生可步步学习的途径。“发现法”可激发学生的内部动机，了解问题的发 现过程，掌握学科的基本结构，故在数学等自然科学学科中运用比较有效。 布鲁纳在教学上提倡发现法， 主张引导学生通过自己的主动发现来学习， 要把学习知识 的过程和探索知识的过程统一起来， 使学生通过体验所学概念原理的形成过程来发展学生的 归纳、推理等思维能力，掌握探究思维的方法。其基本程序为：识别概念――形成概念―一 验证概念――分析思维策略。 （1）识别概念。向学生呈示资料，在诱导性问题的情境中提出具体的事实，引导学生 凭借已有的经验通过比较， 不断产生假设和检验假设， 也可由教师引导学生围绕假设展开讨论，使他们将所获得的片断知识从各种不同角度加以组合，逐步形成统一的认识结构，使假 设得以确定。 （2）形成概念。也就是把不确切的假设再上升到精确概念的过程，把学生带有主观色 彩的、不确切的、未分化的假说再上升到概念的高度。 （3）验证概念。教师提供各种事例要求学生辨认，证实或否定他们最初的假设，根据 有无必要来决定是否修正他们对概念或属性的选择，通过应用培养他们的迁移能力。 （4）分析思维策略。学生分析他们获得概念所依据的策略，由学生叙述他们的思考过 程，弄清楚、并记住他们在这一过程中是如何思考的。 这一模式的作用在于：①可引起学生主动探究的要求，使他们产生内在的学习动机，因 为当学生面临教师所提出的新异的未知的情境时， 他们已有的思维方式往往被打乱而产生混 乱。为了消除这种混乱就产生探究的要求，从而开展积极的思维活动。②有利于迁移能力的 形成并可培养学生创造的态度。 由于这种模式促使学生对所提出的假说要做出反应， 并从中 掌握怎样去重组信息能力，因此可以培养学生创造的精神。 但这一模式也有一定的局限性： ①这一模式较适用于数理学科， 不太适宜以情感为基础 的艺术学科。 ②它需要学生具有一定的知识和先行经验的储备。 这一模式的关键是要能树立 有效的假设， 这就要求学生具有一定的知识经验才能从强烈的问题意识中找到解决问题的第 一步线索。 最初布鲁纳主要是通过改革中小学数理科教材来实践结构主义教学论的主张。 伴随着美 国出现的各种现实问题，20 世纪 50 年代后他逐渐关注智力、能力的发展，70 年代又致力于 教育实践应更好地适应社会需要的研究， 认为教学“应更多地注意与社会面临的问题相关联 的知识”。布鲁纳的结构主义教学论在世界范围内引起了强烈反响。在教学理论上，他通过 “发现法”让学生掌握科学的基本结构， 引起教学观念的变化， 有助于我们正确的处理传授 知识与发展能力的关系；在教学实践上，它推动了世界性的教育改革。但它也有不足之处。 从课程论观点看，它片面强调学科的基本结构，教学内容过于抽象，而与活生生的社会现实 生活联系不够，因而教师水平难以发挥，学生难以接受。另外，学科的基本结构不易找到， 故学生的发现更是难题。从教学方法论看，过分强调学生的自我发现，而对教师的主导作用 过于轻视， 这带来了他在教学实践上盲目地反对机械记忆和接受学习。 因而结构主义教学论 的实践在美国是不大成功的。 另外， 他的“三个任何”观点也不大符合学生的身心发展规律。三、布卢姆的掌握学习（一） “掌握学习”模式布卢姆在 60-70 年代研究出“掌握学习”模式，它是在我国影响较大，流行较快的一种 教学模式。布卢姆打破了传统教育对学生按正态分布进行分等的观念，认为，“正态分布是 一种随机的结果，而教育是一种有目的的活动，如果我们的教学是有效的话，成绩分布应与 正态曲线很不相同。 ”他认为学校中许多个别差异是“人为的和偶然的， 而不是个体所固有 的。 ”“只要提供适当的先前与现时的条件， 几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的 东西。 ”在此思想的指导下， 布鲁姆提出了一整套适用于课堂教学的“掌握学习”教学理论 和实施策略。 “掌握学习”教学模式的程序由以下五个环节组成： 1.单元教学目标 单元教学目标的设计 1.单元教学目标的设计 教育目标分为认知、操作和情感三大类，在认知领域又分为知识、领会、应用、分析、 综合、评价六个学习类型。 2.根据单元教学目标的群体教学 2.根据单元教学目标的群体教学“掌握学习”模式的设想是在不影响传统班级集体授课制的前提下，使绝大多数学生 达到优良成绩，所以其课堂教学仍采用通常的集体授课形式，但在讲授新课之前，给予学习 新知识必需的准备知识。 3.形成性测验 3.形成性测验 在实施单元集体授课之后，要进行形成性测验，测验的题目与教学目标相匹配，其目的 是对学生学业情况进行诊断。 4.矫正学习 4.矫正学习 形成性评价之后，将学生分作达标组和未达标组两类，对未达标组进行必要的、补偿性 的矫正学习，它并不是简单地重复新课教学的内容，可以采用多种方法。 5.形成性评价 5.形成性评价 形成性评价最终检验达标的情况，其试题与形成性测验相比指向更明确。（二）“掌握学习”模式的策略在布卢姆看来，只要恰当注意教学的主要变量，就有可能使绝大多数学生（90%以上） 都达到掌握水平（得 5 分）。掌握学习就是要探讨达到这一目的的途径，制定相应的策略。 1.成绩的正态分布与偏态分布 1.成绩的正态分布与偏态分布 布卢姆认为，教育是一种有目的、有意图的活动，如果我们的教学是富有成效的话，学 生成绩分布应该是与正态分布完全不同的。 2.掌握学习的变量 2.掌握学习的变量 布卢姆的掌握学习教学原理是建立在卡洛尔关于“学校学习模式”的基础上的。认为学 习的程度是学生实际用于某一学习任务上的时间量与掌握该学习任务所需的时间量的函数。 实际用于学习的时间量是由这样三个变量组成的：（1）机会，即允许学习的时间；（2）毅 力，即学生愿意积极从事学习的时间；（3）能力倾向，即在理想条件下掌握该任务所需要 的时间（这是因教学质量和学生理解教学的能力而变化的）。需要的时间量也是由三个变量 组成的：（1）教学质量；（2）学生理解教学的能力；（3）能力倾向，即学生在适应教学 质量、理解教学之后，学习所需的时间。 1.允许学习的时间 1.允许学习的时间 它是指教师对学生完成一定的学习任务所明确规定的时限。 布卢姆和卡洛尔都认为， 学 生要达到掌握的水平， 关键在于时间量的安排要符合学生的实际状况。 学习速度的快慢是由 能力倾向决定的；但如果学生把所需要的时数都用于学习，而且有足够的时间去学习，绝大 多数学生都能达到掌握水平。 布卢姆认为，教师的任务，一方面是要找到改变某些学生所 需要的学习时间，另一方面是要找到为每个学生提供所需要的时间的途径。当然，学生掌握 某门学科所需的时间，是受其他变量影响的。 2.毅力 2.毅力 布卢姆把毅力定义为： 学生愿意花在学习上的时间。 如果学生需要花一定的时间才能掌 握某门学科， 但他花在积极学习上的时间少于需要的时间， 就不可能达到掌握的水平， 所以， 布卢姆等人试图把学生花在学习上的时间与学生积极从事学习的时间这两者区别开来。 布卢姆认为， 学生的毅力是同学生的态度和兴趣联系在一起的。 重要的是通过提高教学 质量来减少学生掌握某一学习任务所需要的毅力的量， 而不是通过各种手段使学生增强学习 的毅力。教学的艺术在于使学生花适当的时间就能掌握教学内容。 3.教学的质量 3.教学的质量 教学质量主要是根据每个学生的学习效果来评价的， 而不是根据某些学生的学习效果来 评价的。因此，不能仅凭培养了一、二个尖子学生或出了几个后进学生就对教学质量的好坏 做出判断。 4.理解教学的能力 4.理解教学的能力布卢姆和卡洛尔对理解教学的能力所下的定义是： 学生理解学习任务的性质和他在学习 该任务时所要遵循的程序的能力。 5.能力倾向 5.能力倾向 布卢姆承认学生的能力倾向确实存在着差异， 而且这种差异与学习的结果 （尤其是学习 的速度）有关。能力倾向是学生掌握学习任务所需要的时间量，因此只要有足够的时间，所 有学生都能掌握学习任务。这就是说，能力倾向只是学习速度的预示，而不是学生可能达到 的学习水平的预示。掌握学习策略的一个基本问题，就在于寻找各种途径，设法减少学习较 慢的学生所需要的时间量。 掌握学习的一种策略，共有三个步骤：阐明学习所必需的先决条件；研制实施的程序； 评价这种策略对教师与学生所产生的结果。 1.先决条件 1.先决条件 为了形成学生掌握学习的环境，教师必须在学生达到掌握学习的水平时能够加以识别， 必须能够界说掌握意味着什么， 必须能够收集必要的证据以确定学生是否已达到掌握学习的 要求。 对教学目标和教学内容的详细说明， 是让教师和学生双方都知道预期目标的一个先决 条件。 把这些详细说明转化成评价的程序， 有助于进一步弄清学生在完成这门课时应该达到 什么标准。布卢姆认为，把重点放在竞争上，可能会摧毁许多学习和发展，因此，应该撇开 学生之间的竞争来制定掌握的标准，然后通过努力使尽可能多的学生达到这些标准。 由此，布卢姆提倡制定绝对标准（根据学生实际水平和常模来评定学生），而不是根据 相对标准（根据学生在班上的相对水平）来评定学生的等级。 2.实施程序 2.实施程序 掌握学习的一个核心问题， 是要为教师和学生提供详细的反馈， 使教与学过程中出现差 错后马上便把它们揭示出来，并提供他们所需要的具体的补充材料以矫正差错，因此，反馈 通常采用诊断式的形成性测验的方式。 布卢姆认为， 只要教师对学生应该做些什么提供具体的建议 （根据形成性测验的结果） ， 学生一般都会试图去克服这些问题。 3.掌握学习的结果 3.掌握学习的结果 布卢姆是从掌握学习的认知结果和情感结果这两个方面进行分析的。 布卢姆认为， 只要 采取掌握学习的策略，绝大多数人都能得 5 分。当学生掌握一门学科，并得到了客观的和主 观的证据时，他们对自己和对外部世界的看法会产生深刻的变化。 布卢姆在编制教育目标分类学时，基本上是站在行为主义的立场。然而，布卢姆对目标 分类和评价的看法，对我们是有启示的。我们在制定教育目标时就应该考虑到评价的手段，}