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我对园长课程领导力的认识
加强课程实施过程的管理，提高园长课程领导力
港馨幼儿园&& 冯永建
选择这个专题，首先要明确两个概念：课程实施过程与园长课程领导力。
课程实施过程：课程实施是课程的一个重要方面，和课程设计与编制、课程内容选择与组织以及课程评价、课程管理等同样是课程问题的重要组成部分；是一个预定课程如何在实际中运用的过程，它不等于简单地重复课程方案。实施过程是一个动态的过程。幼儿园课程观：幼儿一日生活皆为课程。在本文中界定课程特指集体教育活动。
园长课程领导力：我查过很多研究文献，很少或者说没有一个能清楚的界定什么是园长课程领导力。在高研班挂职时，我们有幸与于园长交流了园长课程领导力这个专题，这对于梳理我园课程实施过程中园长领导力提供了有力的帮助。我很认同劲松一幼的于渊莘园长经过查阅若干研究文献，结合十几年园长实践总结了什么是园长课程领导力即：建立在对国家有关幼教政策的理解基础上，根据对幼儿园课程内涵的把握，同时以本园幼儿的身心发展特点和教师的成长需要为出发点，园长对幼儿园课程的领导能力，包括课程决策能力、课程建设组织能力、资源整合能力、文化转化能力、课程评价能力。
2001年《幼儿教育指导纲要》的颁布进一步推进了幼儿园课程改革的发展。《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要》，是指导我们广大幼儿教师将《规程》的教育思想和观念转化为教育行为的指导性文件。《规程》和《纲要》反复强调了幼儿园要根据儿童发展的实际需要，从本地、本园的条件出发，制订教育计划和组织教育活动，强调了教育活动的组织与实施过程是教师创造性地开展工作的过程。
《纲要》的颁布，清晰了幼教人的工作方向，这种政策导向决定了园长要在落实《规程》的基础上一步思考，在幼儿园课程实施过程中，园长作用的发挥，以及幼儿园领导力中最核心的能力是什么等的问题。
我园实施的课程是以《幼儿园快乐与发展课程》为主，《分享阅读》《生活化主题活动》《比比课程》《奥尔夫音乐教学》做为补充的综合课程。实践中我认为，在课程实施的过程中园长应发挥引领、推动、支持、整合、协调等领导的职能，这种职能无疑将成为园长领导力的核心。
一、制度先行，确保课程实施过程顺利进行。
为了确保课程的实施，有效将分享阅读、比比课程、奥尔夫音乐教学融入到幼儿一日生活之中，业务园长要与年级组长要在上月月底集中备课，以快发课程为主，依据《纲要》反复强调的“幼儿园要根据儿童发展的实际需要，从本地、本园的条件出发，制订教育计划和组织教育活动”的原则，采用《快发》中的月周目标分解，选择适当的教学活动，然后年级组长再组织本组教师集中备各周活动，集中备课制度的建立，为课程实施的有效性提供了保障机制。此外我们还建立了每月一课活动制度、教研制度、学习制度、反思制度等，为课程实施的进一步深入提供保障。
二、用正确的教育理念引领教师实施课程
在课程实施过程中，园长的角色应是指导者。那么指导者的专业精神、专业知识、专业技能等都将影响对课程的引领。如：对纲要的理解程度、对课程内涵把握、理论依据是什么、遵循的教育原则以及各年龄班的主要活动方式等等。因此用专业精神去引领教师，指导教师用专业知识去分析在课程实施中遇到的问题或困惑，用专业技能解决课程实施过程中的问题这也是非常关键的。为教师搭建学习的平台、实践的机会，引领教师专业成长。如带领教师走出去聆听专家的讲座、观摩优秀教师教学活动、参观先进园所、专业技能展示等。
三、在课程实施过程中园长要有整合内外部资源的能力。
1、要有整合外部课程资源的意识和能力。这些外部课程资源包括：政策资源、专家资源、培训资源、课题研究资源、信息资源等。结合园所课程的需要，合理地整合并利用这些资源，从而为本园课程实施过程中遇到的问题或困惑提供适宜的理论支撑和实践指导。例如，我们邀请了徐明研究员深入解读了北京市《快乐与发展课程》，为教师理解《纲要》和《实施细则》，工作中运用《纲要》搭设了平台。邀请姚兵岳老师为教师做主题活动的培训，参加区幼教中心组织的赴宁波的培训学习，赴珠海参加白爱宝老师的早期阅读专题研讨会，邀请区教研考试中心教科室朱元兆主人给我们教师讲如何开展教科研等，通过参加活动，与专家零距离接触，教师学会了用专业的眼光评判他人的教学活动，并将所看内容进行迁移，反思自己。
2、整合利用外部的社区资源
外部的社区资源为课程实施搭建了一个有力的社区支持平台。如：老师们会带着孩子参观社区里的学校、银行、超市等，回来后教师就会与幼儿一起讨论，对比班级设置的活动区与看到的设施的区别，然后由幼儿自己主动调整角色区内的材料，然后有模有样的学着售货员收钱，包装东西；还有通过建筑区搭建这些设施，主题就是我的港馨家园、社区服务站等等，社区资源的利用既为幼儿提供了生活和学习的经验来源，同时也提供了丰富的社会模仿和学习的资源，为课程内容的丰富提供了源源不断的支持。
3、整合内部的教师资源
课程实施的主体是教师，教师是课程的具体执行者，同时也是课程的创造者，因此教师是最主要、最重要的课程资源。这种资源包括对幼儿园课程的创造性实施，也包括利用自己的专业和非专业优势（如特长、兴趣和个人社会资源），在课程实施过程中展示并提升自身的教育技能，这些教师资源都将成为课程实施的重要组成部分。
4、整合内部的家长资源
&&& 家长的理解和支持是课程实施过程中的重要一环。在倡导家园共育的大形势下，课程的顺利实施也依赖家长与幼儿园在课程的培养目标、内容、实施方法等问题上达成共识，同时作为课程实施的共建者，为课程实施提供来自家庭的有力支持。如：通过家长会、家委会、班级分享活动、公开课、亲子运动会等。
&&& 以上就是我们与于园长共同探讨的在课程实施过程中园长应当具备的领导力的有关内容，不妥之处，恳请各位批评指正。
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作者：&&来源：&&上传时间：课程目标是指幼儿园课程要实现的目标。从不同的角度对幼儿园课程目标进行划分，可以形成不同的类型。从时间上划分形成的时程性目标，包括长远目标、中期目标、近期目标、活动目标四种。从儿童发展的角度划分，可形成体、智、德、美四育目标，或健康、社会、科学、语言、艺术等领域性目标。
幼儿期是儿童个性形成的奠基时期，幼儿园教育不以系统知识学习为主要任务，因此，幼儿园课程目标应着眼于未来，立足于培养&个性和谐发展的儿童&。幼儿园课程各类或各层次目标的厘定都应以此为基点并与之相符合。
课程目标是一定的教育价值理念或者教育目的在课程领域的具体化，任何课程目标总是带有一定的价值取向。明确课程目标的基本价值取向，有助于人们更好地把握课程目标，提高制定课程目标的自觉性与自主性。
课程目标的价值取向
根据美国课程论专家舒伯特(W．H．Schubert)的见解，我们把课程目标取向分为四种类型，即普遍性目标、行为目标、生成性目标和表现性目标。
1．普遍性目标
普遍性目标一般依据一定的哲学思想或者伦理观、意识形态、社会政治需要而引出的对课程进行原则规范或总括性指导目标。这种目标的特点是把一般的教育宗旨或者原则与课程目标等同起来，因此具有普遍性、模糊性、规范性等特点，对所有教育实践都具有指导作用。
普遍性目标取向体现了课程目标的一般性原则或者宗旨，为教育工作者创造性地阐释教育目的提供了广阔的背景，它可以适应各种具体的教育实践情境与特殊需要。然而，普遍性目标却不可避免地带有一些局限性，如模糊、泛化，并有一定的随意性，对目标设计者本人的哲学观、世界观及教育思想要求比较高，需要我们辩证地把握。
2．行为目标
行为目标是具体的，可以操作的，它在目标中明确指出课程实施后在儿童身上可能引发的行为改变。行为目标的特点是具体、精确和具有可操作性的。
行为目标在课程领域的确立始于博比特，他曾用&活动分析法&对人类经验和职业进行系统分析，并提出1O个领域中的800多个目标，在行为目标的课程领域确立了最初的基础。泰勒在1949年出版的《课程与教育的基本原理》一书中系统发展了博比特等人关于行为目标的理念。他指出，在目标确立之后，应该用一种最有助于学习经验的选择与教育过程的指导方式来陈述。最有效的目标陈述形式是&既指出要使学生养成的那种行为，又指出这种行为能在其中运用的生活领域或内容&，即每一个课程目标都应该明确教育的职责。到20世纪中叶，著名教育家布卢姆等人继承并发展了泰勒的行为目标理念，他们借用生物学中的&分类学&概念，在教育领域建立了&教育目标分类学&，从而把行为目标发展到新的阶段。到20世纪六七十年代，梅杰等人总结并发展了前人的行为目标理念，领导发动了&行为目标运动&，将行为目标取向的发展推到了顶峰。
行为目标学对于儿童掌握基础知识和技能达成一些相对简单的教育目标是有一定意义的，在课程领域科学化的发展进程中起到了积极的作用。但是，行为目标越来越细化，越来越精确化容易导致一些偏差，使教师只看到目标而不见儿童的个性，并且人的许多高级心理是很难用外显的目标进行量化的，也很难观测到，如人的价值观、情感、态度等。
3．生成性目标
生成性目标也称展开性目标。它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。如果说行为目标关注的是结果，那么生成性目标注重的则是过程，反映的是教育过程中儿童经验生长的要求，反映的是儿童问题解决的过程与结果。生成性目标的根本特点是过程性。
人本主义课程论强调儿童个人的生长、个性的完善与自我的实现。课程的功能就是为每一位儿童提供有助于个人自由发展的、有内在奖励的学习经验。罗杰斯就曾这样说过：&凡是可教给别人的东西，相对来说都是无用的，即对人的行为基本上没有什么影响的。能够影响一个人的行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。&
生成性目标是非预成性的，在教育情境中自然产生的目标。它充分尊重儿童，使儿童有权利决定什么是最值得学习的。当儿童从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究既存的知识。随着问题的解决和兴趣的满足，儿童会产生新的问题、新的价值感和对结果的新的设计。这个过程是持续终身的，因此基于生成目标的课程必然会促进终身学习。
在西方国家，以生成性目标为取向的早期儿童课程或教育方案并不少见，如意大利&瑞吉欧&幼儿教育方案就是典型的以生成性目标为取向的课程。这些课程较少带有预设的痕迹，课程实施的过程能比较充分地发挥儿童的主体性。但是，生成性目标确实带有教育的理想主义色彩，教师实施起来比较困难，需要高超的技术与额外的努力。
4．表现性目标
表现性目标是由美国课程论专家艾斯纳提出的。艾斯纳受其所从事的艺术教育的影响，他认为艺术领域里预定的目标是不适合的，从而提出了表现性目标作为补充。表现性目标是指每个儿童在具体的教育情境中所产生的个性化表现，它追求的是儿童反应的多元性，而不是同质性。
艾斯纳认为，课程计划中应该区分两种目标，即教学性目标和表现性目标。教学性目标是在课程计划中预先规定好的，它指明儿童在完成一项或几项学习活动后所应习得的具体行为，如知识、技能等，旨在使儿童掌握现成的文化。教学性目标对大部分儿童来讲是共同的。表现性目标强调儿童的个性化，关注儿童创造性的培养。它不是规定儿童在完成一项或多项学习活动后准备获得的行为，而是描述教育情境中的&际遇&，即儿童在教育中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务等。使用表现性目标意在实现儿童多样性、个体性的反应效果，而非反应的一致性。教师只是提供一个表现性活动的情境，儿童在此情境中获得个人化的意义。
艾斯纳认为这两种目标在课程中都是需要的，而且也都存在于课程实践中。教学性目标适用于表述文化中已有的规范和技能，这样可以使儿童的探究成为可能。表现性目标则适用于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具。并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这样就使文化得以扩展和重构从而保持勃勃生机。所以艾斯纳提出表现性目标，其用意并非替代教学性目标，而在于完善课程目标，从而使不同的学科、不同的学习活动有更为适合的目标，最终体现对儿童主体的尊重，表现出对&解放理性&的追求。
制定课程目标的依据
1．对幼儿的了解
幼儿园课程的一个最基本的职能就是促进幼儿身心的和谐发展，所以编制课程目标时必须关注幼儿的发展、关注幼儿的需要与兴趣、关注幼儿的认知发展、关注幼儿社会化过程及个性形成等方面的规律与特点，以使课程目标有效地引导与促进幼儿的学习与发展。
了解幼儿是制定发展目标的依据，而对幼儿现实需要的了解，可以通过实际观察幼儿的身体动作、认知、情感及社会性等方面的表现来分析得出。并通过对幼儿发展的预期，确立一定阶段幼儿可能达到的水平及个别差异，发现教育上的需要，帮助幼儿建立期望，从而确定什么目标是适宜的，什么目标是不适宜的。
2．对社会生活的感悟
幼儿不仅生活在幼儿园中，也生活在家庭、社区与社会之中。幼儿的成长是一个不断社会化的过程，也是一个不断突破时间与空间范围的过程。所以确立幼儿园课程目标也必须关注社会生活及其发展需要。
幼儿对社会生活的需求，一是来自幼儿生活的社区、民族、国家乃至整个人类的发展需要；二是来自包括当前显示的社会生活需要和社会生活未来的发展趋势。
要将社会生活需要纳入幼儿园的课程目标，需考虑以下三条原则：
第一，民主性原则。在&大众主义&时代，幼儿园课程目标应体现社会公平与民主的思想。
第二，民族性与国际性统一的原则。国际化时代的课程应具有国际视野，应把本社区、本国家、本民族的需求与个人的需要统一起来。如在我国的文化与社会价值观中比较关注幼儿的道德品质的培养，所以在幼儿园课程目标中应注意幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动的情感萌发；再如，未来的世界是一个&地球村&，人与人之间的交际、合作比较频繁，所以幼儿园课程应关注幼儿与他人之间的交往、合作等品质，使幼儿具有适应将来社会生活的能力。
第三，教育先行原则。教育不能被动适应社会生活的需求，而应超越当前的社会，走在社会发展的前面。
3．对学科知识的研究与应用
幼儿园课程的一个重要职能是传递社会文化，使幼儿从一个自然人发展为掌握一定知识和经验的社会人。而学科知识是文化最重要的支柱，因为文化的基本构成和集中体现即是分门别类的学科。因此，学科知识是确立课程目标的重要依据和来源。
施良方认为，学科的功能有两方面：一是这门学科本身的特殊功能；二是这门学科所能起到的一般的教育功能。在此我们必须清楚的是，学科知识无疑是幼儿园课程内容的构成成分，但对于幼儿来讲，学习这些学科知识的意义取决于我们如何看待学科知识的功能与价值。如果我们过分强调学科知识的特殊功能，将会导致课程设计者将学习者逐步引向该学科的专门研究，从而强调学科知识的严密体系；如果我们强调的是学科知识的一般教育功能，那么，课程设计者将会更为看重学科知识对学习者一般发展的价值。这两种不同的价值取向直接影响到课程目标的确立。
幼儿园课程所面对的特殊对象&&3～6岁幼儿的身心发展特点以及幼儿园教育作为学校教育和终身教育的奠基阶段所具有的性质，决定了幼儿园课程注重的应该是学科知识的一般发展价值而非专门的学术特殊价值。因此，幼儿园课程目标在考虑学科知识时应更多地关注学科知识与幼儿身心发展的关系，关注学科知识能促进幼儿哪些方面的发展。如《幼儿园教育指导纲要(试行)》中学科领域的目标并没有要求幼儿掌握系统、严密的科学知识，而是强调：
(1)对周围的事物、现象感兴趣，有好奇心与求知欲。
(2)能运用各种感官，动手动脑，探究问题。
(3)能用适当的方式表达、交流探索的过程和结果。
(4)能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到教学的重要和有趣。
(5)爱护动植物，关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源，有初步的环保意识。
幼儿园课程目标的表述
1．从教师角度的表述
从教师角度表述课程目标比较明确地指明了教师应该做的工作与应该努力达到的教育效果，对于教师明确自己在课程教学中的角色与作用有很大的帮助。从教师角度表述时，会经常采用&鼓励&&引导&&帮助&&使&等字眼，如这样的课程目标表述：
(1)鼓励幼儿提出问题，对事物进行比较，找出互相之间的联系。
(2)帮助幼儿获得形状、颜色、大小、分类、顺序等概念。
(3)使幼儿体验到在幼儿园生活的乐趣以及靠自己的能力行动的充实感。
从教师角度出发表述课程目标容易促使教师过多地关注自己的&教&，考虑&教什么&&怎么教&，而忽略幼儿的&学&，因此多数人主张从幼儿角度表述课程目标。
2．从幼儿角度的表述
从幼儿角度出发表述课程目标时，需明确幼儿通过学习后应该达到的发展程度。经常采用&感受&&喜欢&&理解&&能&等字眼，例如：
(1)能初步感受并喜欢环境、生活和艺术中的美。
(2)喜欢参加艺术活动，并能大胆地表现自己的情感和体验。
(3)能用自己喜欢的方式进行艺术表现活动。
(4)注意倾听对方讲话，能理解日常生活用语。
从幼儿角度表述课程目标可以促使教师更多地关注幼儿&学什么&与&怎么学&，关注幼儿的学习方式，关注幼儿学习的效果，促使教师更多地&以学定教&，避免单纯地&以教定学&。节选自《幼儿园说课、听课与评课》，
北京师范大学出版社，38～47页标题为编著所加
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号 -4 | 京公安网备 10337 号重新思考幼儿园课程目标_幼儿园教师党团文案
重新思考幼儿园课程目标 幼儿园建立持续发展机制的目的是适应社会发展对幼儿教育提出的新的需求，更新课程结构的各个组成部 分，提高课程的整体效益，为培养未来社会成员打下更加扎实的基础。然而，这种适应必须是积极主动的，而 不是被动等待。改革开放20年来的经验使我们认识到，社会发展变化对幼教的需求是不会有什么人明确告诉我 们的，只有靠我们自己不断地观察国际和国内的经济、文化、教育发展的形势，同时分析幼教现状，经过思考 ，从中领悟社会的需求，调整自己的课程。 　 幼儿期应该为未来人才打什么基础 面对新世纪的来临，培养什么样的人以及怎样培养又一次成为我们幼教领域需要特别认真思考的课题。因 为成人教育、高等教育培养的是当前的社会成员；中等教育培养的是5至10年后的社会人才；而小教、幼教培养 的人需要适应更加遥远的未来社会。对他们的培养要为他们的持续发展奠定基础，不可用陈旧的观念阻碍他们 应有的发展而浪费他们宝贵的童年！ 1993年联合国教科文组织组建了&国际21世纪教育委员会&，其宗旨是：教育如何培养出21世纪所需的人 才？教育如何在改造社会的进程中发挥积极的作用？该委员会的主席雅克&德洛尔发表文章《论未来教育》， 提出&学会认知，学会做事，学会做人，学会共处是未来教育的四大基础支柱&。我想这&四大基础支柱&的 意思是，教育要面向未来就要从培养这四个&学会&做起。据我所知，70年代以来联合国曾多次召开关于教育 的国际会议。70年代初的一次会议提倡&终生教育&，指出，人类已经进入&学习社会&，要生存必须不断地 学习，在纵向上把教育从学龄期延伸到出生和老年，在横向上把学习从学校扩展到各种社会机构，从而推动多 种形式的职业教育，促进了广大劳动者素质提高。终生教育除了适应不断变化的职业需求外，还包括人格、知 识、习性、批判能力、行为能力的继续塑造。学校特别要重视培养学习愿望和乐趣，培养学习能力和求知方法 等等。 　　 90年代前夕，北京举行了一次&面向21世纪教育国际研讨会&，提倡&学会关心&，指出人类面临两大挑 战：世界各国经济发展极不平衡，既互相竞争又互相依赖，迫使人们加强国际合作；严重的生态问题威胁着人 类的生存，迫使人们重新审视自己的生存和生活方式，倡导全球合作精神。教育要面向未来就要培养青年关心 全球性问题，从培养七个关心着手：关心社会、国家的经济和生态利益，关心全球的生活条件，关心他人，关 心家庭、朋友和同事，关心其他物种（动物、植物），关心真理、知识学习，关心自己和自己的健康。从21世 纪教育思路看，促使现代科技进步所需的条件不是单一的读写算，而是包括逻辑思维、实践能力、奋斗精神、 相互合作、终生学习、社会发展与科技的关系等。其中许多方面需要在幼儿期开始打基础，否则很难培养成功 。 　　 幼儿期应该为未来人才打什么基础？李岚清副总理在《基础教育是提高国民素质和培养跨世纪人才的奠基 工程》一文中指出：&进一步办好幼儿教育也是进行素质教育的重要环节，一些好的行为习惯应当从幼儿期养 成，从娃娃抓起。& 　　 幼儿素质教育重点应该从哪里着手 　　 现在应用&四个学会&这些基础支柱来认真思考：幼儿素质教育究竟应该从哪里着手？好的行为习惯包含 什么，怎样养成？这种思考要从当前我国儿童各方面发展的实际情况出发，闭上眼睛把日常见到的儿童（包括 托儿、幼儿、小学生、中学生）在园、在校、在家、在公共场所的表现细细地&过过电影&，而不要从理论上 来谈应该做什么、应该怎样做，这方面的议论已经够多的了。例如：一个孩子平地走路或奔跑跌倒了，孩子怎 么表现，在旁的成人怎么对待，中国人和西方人会有很大的不同，其根本的差异是抚育孩子成长的观念问题， 是给孩子锻炼机会独立克服困难逐渐成为强者，还是保护他避免困难从而成为被动的等待救助的弱者？ 　　 这里引用一位记者说的事。一个德国男孩来北京旅游，由一个年龄相仿的中国女孩陪同。骑车走到路口， 女孩穿梭在各种车辆间径直往前，男孩小心翼翼地等候交通灯的&指令&；走到公园门口，女孩往内直冲，男 孩犹豫不前，直到守门员喊&买票了没有&，女孩回头买了票才跟着走；中午进餐馆，因为米饭盛得太满，饭 粒掉在桌上，男孩一粒粒捡起往嘴里送，女孩虽嫌桌面脏但看到男孩那么认真也跟着做。这些看来是日常小事 ，却反映出孩子怎样对待公共规则、是否爱惜粮食等等。我们的精神文明建设中不是也有&文明市民公约&多 少条，也教孩子念&交通规则&、&爱惜粮食&、&礼貌语言&的儿歌吗？为什么我们中国人走进国际社会经 常显得那么缺乏文明修养，与几千年文明古国的称号如此不相称呢？幼儿的日常生活中本来没有什么大事，然 而一点一滴都关系到民族素质的高低，关系到能否成为合格的&地球人&！ 　　 在思考培养什么样的孩子、怎样培养时， 要处理好三种关系：（1）理论与实践的关系，是从&务虚&开 始还是从&务实&入手，这是切入口； 　 　　（2）为孩子的现实生活与为将来打基础的关系，这是视角； （3）遵守 规则与自由创新的关系，这是对孩子的要求。 　　 课程是实施《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）的中介，各园制定的课程目标与《规程》提出的保 教总目标，其区别在于《规程》是根据有关理论结合我国幼教的一般实际制定的，而各园的课程目标就要从本 园幼儿发展实际出发，思考本园课程怎样落实《规程》精神，促进孩子们的发展，因此必须从调查、观察、分 析本园孩子们的发展现状入手，并且在实施课程的全过程中把研究孩子的发展放在首位，这是针对&重新思考 课程目标&这一点提出的。因为课程改革这么多年来，怎样使课程目标落实到促进全体幼儿的各方面的发展， 使所有孩子都能在原有基础上得到发展，始终是个棘手问题。一般的习惯做法是要求幼儿来适应我们定的目标 ，用各种办法给孩子施加压力。老师也很辛苦，效果往往难以令人满意。现在不妨从幼儿的发展需要出发，顺 应他们的发展规律，调动他们的积极性主动性，一步一步给予引导和指导，随着他们的发展水平调整课程目标 和内容、活动等等。对托儿课程研究的经验使我们认识到，孩子的潜能是很大的，我们成人只要放下架子虚心 学习（仔细观察孩子的发展，调整自己的教育教学），会得到很多启示。孩子们是一本最生动有趣的并且不断 变化的幼儿身心发展的&课本&，常读常新，受益无穷。 　　 至于怎样处理现实与未来的关系，我们的观念是从现实出发兼顾未来，两者是相辅相成的。首先要考虑为 孩子们创造一个快乐的童年，使他们在愉快的集体生活中养成各种良好的行为习惯，既有利于当前发展又能一 辈子管用。陈鹤琴先生的长子近年还谈到这样一件事。很小的时候父亲让他清早坐便盆，他站起来到处跑，父 亲把他拉回来让他坐下，经过一段时间清晨大便形成了习惯，使他一辈子受益。我们研究托班教育从改革排队 着手，是因为看到孩子们搭着肩或拉着衣服排队走路很艰难，老师要维持这样的队伍也很不容易。这看来是小 事，但一天要排上几次，压力就很大。我们要求孩子们听见信号收拾玩具，先收好先站队，先站好先走出去先 玩起来，动作慢的一个个跟上。孩子们自由自地走，没有出现争先恐后的现象。遇到进洗手间、上攀登架等比 较拥挤的情况，他们会自然地排队等候。我们发现那些过多地要求听从命令排队行动的孩子们一旦没有老师监 督，就会横冲直撞、争先恐后，难以自控。这样的排队既束缚了孩子，又难以为他们将来遵守公共秩序打下基 础。这里要说的是，许多日常行为习惯从小培养既能保证孩子们当时过上愉快的集体生活，又有利于以后的发 展。若不及时培养，形成了不良习惯，纠正起来很困难，孩子和成人都受累。至于一些书本知识，养成了好习 惯以后学起来不费劲。现在硬性灌输，可能会束缚孩子的头脑，不利于他们的思维发展。 　　 关于培养孩子遵守规则与自由创新的关系，首先要明确合理的规则并不是对人束缚而是给人自由。合理的 规则为孩子创造一种有序的、和谐的生活，使他们在心情愉快的情境中自然地形成一种符合其身心发展水平的 规则意识和规范行动，使遵守规则成为孩子们的自主行为，从而开始从&他律&向&自律&发展。来到如幼（ 江苏省南京市如意幼儿园&&编者注）托班参观的人们普遍地认为孩子们活泼愉快、规则意识明显。对两三岁 的孩子来说，规则意识和规范行为表现在能主动地按生活常规行动（听信号或简要的言语指令），并能在有限 度的范围内自选操作材料、自由活动。培养的过程是这样的：在室内游戏和户外活动中既有规则要求又尽可能 给予自选机会。每天早晨入园时间内，在室内准备六张桌子，放上不同的玩具，孩子们都知道：玩具不可搬家 ，小朋友可以走动；离开桌子前要把玩具收好放回桌子中间。每种玩具开始时可以自由玩，有些玩具到一定时 候要按规定要求玩。例如：套盒人手一套，先随意摆弄，探索玩法，逐渐地按序套入、顺序排列；积木则几人 同桌各搭各的，用几块取几块，不独占。户外活动，玩球时人手一个，各按兴趣自由玩；练跑，备多种玩具供 选择，以激发奔跑兴趣。这样的培养是：从激发兴趣开始，调动孩子内在的发展需求，培养一定的专注能力； 从集体中各玩各的开始，促使孩子自发地相互交往，从中培养人际交往能力。我们发现，在这种既有规则、规 范要求又给予自愿、自立机会的游戏中，孩子们的自由创新能力到了小班、中班、大班，在角色游戏中越来越 明显地表现出来。大班孩子会自己提出游戏主题，共同商量玩什么、怎样玩，需要什么自己动手做或找老师帮 忙。在这样的游戏中幼儿真正成了&主角&，教师则通过观察、引导、参谋、支持，真正发挥了主导作用。 　　 上述内容是从重新思考课程目标的角度提出的。关于教师如何发挥主导作用，如何发挥幼儿的积极性、主 动性、创造性的问题将在师生互动的专文中阐述。
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