音乐课的目的和任务是什么
音乐课的目的和任务是什么
09-08-28 &匿名提问
中国近代美育　　【中国近代美育】 指鸦片战争直到“五四”运动期间实施的美育。在我国，美育作为教育学的一个重要组成部分，明确地被提倡、论证，并广泛付诸实践，还是在近代。近代中国，第一次将美育置于教育学角度论述的，是著名学者、思想家王国维（）。首先，王国维将美育与德育、智育、体育相提并论，明确提出美育是培养“完全之人物”所不可缺少的一项重要内容。他论证道：“教育之事亦分为三部：智育、德育（即意志）、美育（即情育）是也……完全之教育，不可不备此三者”。第二，王国维对美育的性质和功能有精辟的论述。他认为，美育以调和“人的感情，使人的感情发达，以达完美之域”。因而他说，美育即情育是也。王国维还突出强调了美育的作用，认为美育的独特功能在于，美育是“德育与智育之手段”，说明了美育与德育和智育的联系。第三，王国维指出美育的主要手段是文学艺术，认为艺术“最神圣”、“最尊贵”，可以象宗教那样深深地影响人们的精神世界。他说小学音乐课的目的，一可调和其感情，二可陶冶其意志，三可练习其聪明官及发声器。王国维充分肯定了美育对于人的思想感情和道德品格的陶冶作用，对美育的性质、目的、方法做了全面论述，这是很值得我们重视的。　　辛亥革命后，明确地将美育列入教育方针，更全面、更深刻地论述美育、提倡美育的是蔡元培（）。他的美育思想主要有四方面内容：①将美育纳入教育方针，这是中国教育史上的创举。蔡元培于1912年2月在《对于教育方针之意见》一文中，提出了包括美育在内的国民教育宗旨。后来，他又将自己的新式教育方针总结为德育、智育、体育、美育四个方面。他说普通教育的宗旨，一是养成健全的人格，二是发展共和的精神。“所谓健全的人格，内分四育，即：（一）体育，（二）智育，（三）德育，（四）美育。”他说过去将美育包括在德育里，之所以把美育特别提出来，与体、智、德并为四育，是为了要特别警醒社会，“因为挽近人士，太把美育忽略了。”②阐述了美育的定义。他指出：“美育者，应用美学理论于教育，以陶养感情为目的者也。”③提出了著名的“以美育代宗教说”。④提出了实施美育的方案。第一、美育起点——建立胎教院和育婴院。第二、学校美育，分普通美育和专门美育。普通美育指幼稚园设舞蹈、唱歌、手工，中小学设立音乐、图画、运动、文学等课程。其它学科，如数学、物理、化学、天文、地理、植物、动物等等，也可利用其“含有美育之原素”进行美育。专门美育指各种专门的艺术学校，或文学艺术专业，受专门美育的，要承担社会美育的任务。第三、社会美育。包括两个方面：一是设立美育机关，如美术馆、美术展览会、音乐会、剧院、景戏馆、历史博物馆、古生物陈列所、人类学博物馆、植物园、动物园等等。二是美化环境，如道路、建筑、公园、名胜的布置和古迹的保存等等。总之，美育应普及于全社会、全民，贯通于每个人的一生，“一直从未生以前，说到既死以后”。蔡元培作为教育家，又深通美学。因此，他的美育思想，在深度和广度方面，超过了中国历史上任何一位学者。蔡无培的美育思想，无疑是我国美学史、教育史上的一份极其珍贵的文化遗产。　　近代中国，赞成和提倡美育的，还有鲁迅、梁启超等人。他们虽然没有象王国维、蔡元培那样撰写倡导美育的专题论文，涉及美育的思想是零散的，但他们都是坚定的美育论者。梁启超在他的论著中特别强调了情感的陶养作用，并提出把“情感教育放在第一位”。鲁迅在教育部任职时，就热忱支持教育总长蔡元培倡导美育。他写的《摩罗诗力说》，极力推崇“精神界之战士”的艺术的“美伟强力”，认为可以影响人的性情和思想，其最终目的可以引达到社会的变革。1930年前后鲁迅翻译的卢那察尔斯基的《艺术论》和普列汉诺夫的《没有地址的信》，不仅促进了马克思主义的美学思想在中国的传播，而且对人们从历史唯物主义角度去理解美育，启迪了思路。
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让音乐与孩子的心灵靠得再近些 05\1 .覃凤华(桂林崇善） 音乐是一种情感艺术，音乐的魅力在于您给人们一个 驰骋想象的空间。一首好的音乐作品或是蕴含着一个美好的寓意，或是抒发一种温馨的心曲，或是衬托出一个美丽的梦幻，或是展现一片灼热的情怀。这种立意与意境之美对人有着深刻的感染力，会在心灵留下美的烙印。 作为一名刚刚走上音乐教育工作岗位的新手，曾梦想着自己要在热爱的音乐教育沃土中尽情挥洒如今这扇门已向我开启心中满是激动与欢喜。如何把一音乐这颗美好的种子播种在孩子的心中并萌发成长应是每为老师最大的愿望，当然我也不例外。在实际的工作中自然遇到各种不同的状况以我现在能力也许对教学的御驾不能达到收放自如的境界但我会努力，通过学校前辈、老师及自身的不断学习来提高教学水平。 音乐教学需要情感的投入，因此，必须营造宽松愉悦的氛围，而善于为学生营造宽松、愉快的成长环境，甚至比学识是否渊博更为重要，因为教师与学生相互以心灵感受心灵，以感情赢得感情。 《新课程标准》极力倡导学校的教育教学活动应当“以生为本”，把“关注学生的个体发展”作为根本的教育目标，于是“把学习还给学生的”呼声四起。《中国音乐教育》副主编吴斌说：“中小学音乐教育既不仅仅是通过音乐来进行教育，也不仅仅是通过教育来学习音乐；既不仅仅是为了学生今天的享受而学音乐，也不仅仅是为了学生明天的发展而学音乐。” 小学音乐教育应该通过引导学生主动参与音乐活动，提高学生的音乐表现和鉴赏能力，使其获得审美的体验和享受成功的欢愉，以培养学生的音乐兴趣和爱好，并奠定其终身学习音乐、享受音乐、发展音乐能力的坚实基础；与此同时，通过音乐教育，着力培养和发展学生的创造力和创新精神，并为其他方面的学习创造有利条件，以促进学生的全面发展。于是我们呼吁“把音乐还给学生，把艺术还给学生”，新课程理念下的音乐课堂应该是一种有组织、有目的、师生平等参与的课堂。 时间飞逝，一学期的教学工作现已结束在此对其进行如下总结来自我反思、发现不足以求进步这学期我被安排上一、二年级，五年级（1、2）班的音乐课为了更好的完成教学任务达到教学目的，培养学生懂理解，有表情地歌唱和感受音乐的能力，通过艺术形象，培养学生的美好情操，使他们身心得到健康的发展在教学中 一、课堂教学注重激发、培养兴趣 音乐课的内容是丰富多彩的，它的最大特点就是通过艺术活动来调动人的兴趣，打动人的情感，让人愉快地受到教育。鉴于这一特征，“新标准”把“情感态度与价值观”放在课程目标的首位。可是在现实音乐教学中，也有学生对它兴趣索然。 在（一二）年级，学生无论在生理上还是心理上都不同程度的带有幼而的特征音乐兴趣应侧重激发和培养。因此备课前我都会根据教学内容自制一些相应的教具，运用在课堂学习过程中来引起孩子的注意力激发他们的兴趣。记得在一次音乐课上学习歌曲《买菜》这是一首充满生活气息而又满溢着童趣的说唱结合的去童谣。“（念）鸡蛋圆溜溜呀，母鸡咯咯叫，青菜绿油油呀。。。。。。”在范唱时我欢快念打这节奏边拿出菜篮展示我的各种五颜六色的“蔬菜”，这时孩子门兴奋起来。抓住这一刻我要求孩子门用同样的节奏把自己喜爱的菜念打出来。歌曲难点就一带而过了并切他们发现说唱很有意思学习时当然劲头大了。 五年级的学生，仍然形象思维活动为主，但抽象思维随着年龄的增长而逐步增强。音乐兴趣不仅要保持还须使学生乐于参与音乐活动，其音乐学习领域有必要拓宽接触的音乐曲目需要更加丰富，音乐体裁、音乐表演形式，音乐知识也需要增加内容。在教学中我尽量采取新颖的教学手段来培养其音乐兴趣，我曾以节奏为主题让学生们来到操场上开展--节奏接龙 的音乐活动，实践中学生展现自己的个性在教师的鼓励下用不同的节奏表达，学生敢于对已有知识提出质疑和修改，从而引导学生创新思维的发展。 每堂课安排5分钟的时间进行节奏问好及练习，这个项目学生非常喜欢。我总在出示节奏类型后，请学生尝试拍打节奏，亲身感受节奏带来的美感，再由学生互相启发评价，最后由教师讲解，授以正确的做法。这个看似简单的节奏练习一旦融入思维的过程，就变得其乐无穷了。介绍乐理小常识。在歌曲教学中，常会遇到一些标记，如：反复记号、升降记号、上滑音、下滑音、休止符、倚音等，它们的作用对于小学生来说比较深，我常用漂亮的小卡片写上符号与同学交朋友，以形象的富有童趣的语言来表达符号的用法，学生学起来就不会如食鸡肋一般索然无味。在教学中融入其它学科的教学方法。在教学中我首先让学生整体感知乐曲，说说听后的感受，你最喜欢哪一个乐句？找出相同的乐句。在此基础上进行试唱、视唱、哼唱，以及歌曲的教学，在教学时有针对性，学生学习的难度降低了，效率提高了，兴趣更浓厚了。 二、课堂组织中的不足 心理学家研究证明：当学生的行为表现受到教师的肯定、激励和赞赏时，他们就会产生愉悦、积极主动的情绪体验，就会以饱满的热情、百倍的信心，投入到学习中去。在音乐教学中，要让学生人人都积极参与，并能充分发挥其主观能动作用和创新思维，需要教师用爱心鼓励他们大胆探究，大胆创新。要允许学生根据教学任务有独立的创作和实践，让每个学生的思维不受限制，对学生每一个思维的闪光点都给予充分鼓励。 在活动中，我会创设平等、民主、愉悦的环境，能够在课堂中点燃学生的求知火焰。但有时把握不住学生音乐课上总是乱糟糟的使金浑身解数也“镇”不住他们。 像有一次，我把学生分成若干组，让他们自由设计活动内容。《粗心的小画家》是一首深受小朋友喜欢的儿童歌曲，歌词内容贴近学生的生活，他们对小动物天生就有一种特殊的情感。在教学中，有个小朋友说：“老师我想把歌词内容改一改，因为我有一只可爱的小花猫，行吗？我还能画给大家看呢。”听了孩子真诚而幼稚的话语，我欣喜地笑了：“怎么不行，大家都可以画一画、改一改。”于是，课堂气氛活跃了，也是这时乱了，他们各自画了起来或三人一组，或五人一组，纷纷讨论起来时间到了我怎么也来不回来了，等等场面。 肯定是我没有运用表扬没在点子上，过于频繁反而失去了它的威力，要不就是自己备课不足，没有“备”好学生还或者是不是自己的夤夜表现力不够没能吸引学生。希望在今后的教学中自己能有所改进。 三、用心启迪 原苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过“音乐教育并不是音乐家的教育，而首先是人的教育。“因此，音乐教育的根本目的是为了人的全面发展，是教育人、培养人，但我们决不是把每个孩子都有培养成音乐家，而是为众多将来不是音乐家的孩子们着想，鼓励他们成为积极的，有一定音乐能力的音乐爱好者，使他们从音乐中享受到喜悦、乐趣，从音乐中得到启迪，使他们的智力得到开发，培养他们的创造力。并为他们今后的成长发展打下了良好的基础。 例如在《火车开啦》一课教学时，学生听了两遍录音范唱便会了，但绝大多数是面无表情地唱。我便启发他们：“你们坐过火车吗？谁说说坐火车时的心情？”小朋友一下子来劲了，坐过火车的同学纷纷举回答，他们有的去过北京、上海、南京……我又说：“老师今天带大家去旅行，于是我扮司机，小朋友扮乘客，在教室里转起圈来，边玩边唱刚学过的歌曲，同学们个个情绪饱满，兴奋异常。歌声中充满了情感，洋溢着美的色彩。 总之，教师必须善于走进学生的情感世界，把自己当作学生的朋友，与学生平等相处，感受他们的喜怒哀乐，并让美的音乐去触动他们的心弦，让音乐与孩子的心灵靠得再近一些吧！只找到了这个
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民主作为政治范畴，首先是一种国家制度，同时也是公民的权利和自由。作为国家制度的民主包括国体和政体。 我国的基本政治制度（四个方面）： 就国体来说，是工人阶级（经过共产党）领导的、以工农联盟为基础的人民民主专政； 就政体来说，是民主集中制的人民代表大会制度； 就政党制度来说，是中国共产党领导的多党合作制和政治协商制度。 此外，民族区域自治制度也是我国政治制度的一项重要内容。 这些制度是历史形成的，是我国广大人民在长期的政治实践中进行选择的结果。 1、我国人民民主专政是具有中国特色的无产阶级专政 我国人民民主专政的实质是无产阶级专政。 我国人民民主专政是具有中国特色的无产阶级专政：①具有广泛的民主性或民主的广泛性；②更鲜明地表达了人民民主和人民专政两个方面的密切联系、不可分割，防止曲解和片面性；③实行共产党领导的多党合作的政党制度，是我国对社会主义民主政治的一个创举和成功经验；④实现我国人民民主专政这一国体的政权组织形式即整体是人民代表大会制度，体现了一切权力属于人民的国家性质。 2、坚持和完善人民民主专政的必要性 ①人民民主专政的建立，也就是社会主义民主制度的建立；②民主政治需要人民民主专政来组织领导；③国内阶级斗争还将在一定范围内长期存在，而且在一定条件下可能激化；④坚持人民民主专政，必须进一步完善人民民主专政。 3、坚持和完善人民代表大会制度，我国不能照搬西方三权分立制度 人民代表大会制度是我国根本的政治制度。 三权分立制度是指把国家的立法、行政、司法三种权力，分别由议会、政府、法院独立行使并相互制衡的制度。这种制度有利于调整资产阶级内部各集体、派别之间的利益矛盾，有助于维护资产阶级的民主制度和社会的稳定，但其弊端是使国家的力量难以完全集中，常常议而不决，决而不行，缺乏效率。 三权分立不适合我国国体的要求，社会主义公有制为主体的所有制结构和全国人民利益的一致性，决定了我国必须实行“议行合一”的民主集中制度，我国的立法、行政、司法同样存在明确的分工，但三者不是分立，其中立法居于首位，行政和司法从属于立法，这说明在中国人民权力居于最高地位。 4、坚持共产党领导的多党合作和政治协商制度 中国共产党领导的多党合作和政治协商制度是我国一项基本政治制度。 ①中国共产党是社会主义事业的领导核心，是执政党； ②我国的多党合作必须坚持中国共产党的领导，必须坚持四项基本原则，这是中国共产党同各民主党派合作的政治基础； ③中共对各民主党派的领导是政治领导，即政治原则、政治方向和重大方针政策的领导； ④“长期共存、互相监督、肝胆相照、荣辱与共”，是中国共产党同各民主党派合作的基本方针； ⑤民主党派参政的基本点是：参加国家政权、参与国家大政方针和国家领导人选的协商，参与国家事务的管理，参与国家方针、政策、法律、法规的制定执行； ⑥发挥民主党派监督作用的总原则：发扬民主，广开言路。 ⑦中国共产党和各民主党派都必须以宪法为根本活动准则。 5、民族区域自治制度是我国的一项基本政治制度 民族区域自治是中国共产党运用马克思主义理论解决我国民族问题的基本政策，是我国的一项重要政治制度。所谓民族区域自治是指在国家统一领导下，各少数民族聚居的地方实行区域自治，设立自治机关，行使自治权。民族区域自治制度的核心，是保障少数民族当家作主，享有自主管理本民族、本地区事务的权利。我国的民族自治地方分为自治区、自治州、自治县三级。 我国的民族区域自治制度是我们党运用马克思主义的民族理论，符合我国的具体实际情况建立起来的。历史证明，坚持这种民族区域自治制度有利于维护国家统一和社会稳定，有利于各民族行使自己当家作主的权利，有利于巩固和发展平等、团结、互助的社会主义民族关系，促进各民族的共同繁荣进步。
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章积祯(辅导教师)
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1．加德纳关于智力的观点
在《智力的结构》一书中，加德纳提出了一个新的智力定义，即&智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。&基于这一定义，加德纳又着重论述了他的多元智能理论的基本结构，他认为：个体身上相对独立地存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的七种智力构成了多元智能理论的基本结构。这七种智力分别是：
(1)语言智力。(2)音乐智力。(3)逻辑数学智力。(4)空间智力。(5)身体一运动智力。(6)自我认识智力。(7)人际关系智力。
2．多元智能理论的主要涵义
(1)每&个个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。(2)智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。(3)个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。(4)多元智能理论重视的是多维度地看待智力问题的方法。
三、多元智能理论的评价
多元智能理论的产生为我们提供了新的看问题方法，给我们很多启示。
首先，使我们转变旧的观念。以传统的智力观念为基础的应试教育，强调统一要求、统一大纲、统一教材、统一进度、统一考试，将教育的目标日益社会化与僵化，完全抹杀了人类个性与差异。升学科目的成绩，成为衡量学生学习好坏的唯一尺度。多少学生因为一门功课甚至一分之差，被摈弃与重点学校之外，更有多少学生为了追求应试学科的高分而挤占了几乎所有自由活动的时间与空间。在这样的应试教育环境中培养出来的学生，其智能结构往往上一不健全的，一旦走上社会，往往表现为高分低能，尽管书面解题能力较强，但自己独立动手解决问题的能力较差，缺乏创造性。而多元智能理论提供了一种更完备的智能，使人们在教育目标上展现出更广阔的视野。既然人有七种智能，而每类智能有并非均衡发展、齐头并进的，我们教育工作者和家长的任务就在于如何创设活动情景，提供表现机会，主动发现每个孩子潜能和不足，创造条件，因势利导，扬长避短，鼓励尖子人才脱颖而出。加德纳认为，应该设法摆脱测验的束缚，试着去看看另外一种更自然的信息，那就是世界各地的人们，如何发展那些对他们的实际生活来说是很重要的技能。虽然人类至少有七种智能，但它们并非是单独存在的，很多时候都是以群体方式运作的。一个人也可能在任何智能上都没有特殊天赋，但经由多种能力的组合或整合，经过自己的顽强努力，还是可以在某个角色上有突出的表现。
其次，提高教育的适应性。既然我们的教育面对的是活生生的人，每个人都有潜在的智能、求知的渴望、上进的心向，我 们的教育就应该认真研究，如何从每个学生不同的智能结构、兴趣爱好和学习方式出发，选择与之相适应的教育内容、教育方式和方法。学生之所以会出现学习困难，往往是因为我们的教育内容与方法、要求与进度脱离了学生的实际需要。究竟是从课程本位出发，让我们的学生去适应一成不变、整齐划一的教学模式，还是让我们的教育从学生主体出发，去主动适应每个孩子的个性和特殊需要。这是传统教学观与主体教学观的根本区别。要使教学具有适应性，就必须时时了解每个孩子的个性特点，了解他已经学会了什么，还不会什么。这样的教学才会有针对性，才是有效的。对每个孩子的潜能与不足进行诊断，在此基础上制定个别教育计划，结合每个孩子的最近发展区来制订学习目标和有针对性的措施，然后根据目标达成度来进行个别评价和修订计划。这也是特殊教育的核心所在
多元智能理论的主要内容
1．加德纳关于智力的观点
在《智力的结构》一书中，加德纳提出了一个新的智力定义，即&智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。&基于这一定义，加德纳又着重论述了他的多元智能理论的基本结构，他认为：个体身上相对独立地存在着的、与特定认知领域或知识范畴相联系的七种智力构成了多元智能理论的基本结构。这七种智力分别是：
(1)语言智力。(2)音乐智力。(3)逻辑数学智力。(4)空间智力。(5)身体一运动智力。(6)自我认识智力。(7)人际关系智力。
2．多元智能理论的主要涵义
(1)每&个个体的智力都具有自己的特点和独特的表现形式。(2)智力强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力。(3)个体智力的发展方向和程度受到环境和教育的影响和制约。(4)多元智能理论重视的是多维度地看待智力问题的方法。
三、多元智能理论的评价
多元智能理论的产生为我们提供了新的看问题方法，给我们很多启示。
首先，使我们转变旧的观念。以传统的智力观念为基础的应试教育，强调统一要求、统一大纲、统一教材、统一进度、统一考试，将教育的目标日益社会化与僵化，完全抹杀了人类个性与差异。升学科目的成绩，成为衡量学生学习好坏的唯一尺度。多少学生因为一门功课甚至一分之差，被摈弃与重点学校之外，更有多少学生为了追求应试学科的高分而挤占了几乎所有自由活动的时间与空间。在这样的应试教育环境中培养出来的学生，其智能结构往往上一不健全的，一旦走上社会，往往表现为高分低能，尽管书面解题能力较强，但自己独立动手解决问题的能力较差，缺乏创造性。而多元智能理论提供了一种更完备的智能，使人们在教育目标上展现出更广阔的视野。既然人有七种智能，而每类智能有并非均衡发展、齐头并进的，我们教育工作者和家长的任务就在于如何创设活动情景，提供表现机会，主动发现每个孩子潜能和不足，创造条件，因势利导，扬长避短，鼓励尖子人才脱颖而出。加德纳认为，应该设法摆脱测验的束缚，试着去看看另外一种更自然的信息，那就是世界各地的人们，如何发展那些对他们的实际生活来说是很重要的技能。虽然人类至少有七种智能，但它们并非是单独存在的，很多时候都是以群体方式运作的。一个人也可能在任何智能上都没有特殊天赋，但经由多种能力的组合或整合，经过自己的顽强努力，还是可以在某个角色上有突出的表现。
其次，提高教育的适应性。既然我们的教育面对的是活生生的人，每个人都有潜在的智能、求知的渴望、上进的心向，我 们的教育就应该认真研究，如何从每个学生不同的智能结构、兴趣爱好和学习方式出发，选择与之相适应的教育内容、教育方式和方法。学生之所以会出现学习困难，往往是因为我们的教育内容与方法、要求与进度脱离了学生的实际需要。究竟是从课程本位出发，让我们的学生去适应一成不变、整齐划一的教学模式，还是让我们的教育从学生主体出发，去主动适应每个孩子的个性和特殊需要。这是传统教学观与主体教学观的根本区别。要使教学具有适应性，就必须时时了解每个孩子的个性特点，了解他已经学会了什么，还不会什么。这样的教学才会有针对性，才是有效的。对每个孩子的潜能与不足进行诊断，在此基础上制定个别教育计划，结合每个孩子的最近发展区来制订学习目标和有针对性的措施，然后根据目标达成度来进行个别评价和修订计划。这也是特殊教育的核心所在
1、共同背景
随着社会经济的发展由工业经济时代逐步走向知识经济时代，对人才规格的要求也发生了根本性的变化，由适应工业经济的大批量的产业工人到适应知识经济的具有创新精神、个性突出的新型人才，教育相应地也由应试教育&千人一面&的培养模式发展为重视发展人的个性，培养创新素质的教育模式。为应对这一发展变化，世界各国都在积极开展教育改革，争取抢占人才培养的制高点，更加激烈的国力竞争在教育领域已经打响了遭遇战。
2、中国基础教育的发展方向&&素质教育。
我国从素质教育的理念出发，认为素质教育区别于应试教育的一个根本点就在于，尊重并发展每一个学生的&个性&。素质教育的实质就是尊重个性的教育，其最终目的就是个性的发展与人格的完善，它是以人为出发点与归宿的。&尊重个性&就是承认该个体无论在何种状态，都存在着主体的个性的发展可能性。只要有可能，就要保障其自由发展的可能性，致力于培育其独特性、创造性。然而在学校教育中，学生的个性往往是受到轻视和压抑的，素质教育最重要的课题就是要打破我国学校教育的根深蒂固的弊端&&划一性、封闭性，确立&尊重个性&的原则，针对学生的特性，在制度层面、课程层面、课堂教学层面实施&弹性化&。
3、美国基础教育发展方向的争论。
美国有许多人认为美国的工业和科技霸主地位正受到来自日本和其它环太平洋国家经济上的挑战，而美国国民的读写能力和文化知识水平明显下降,主张教育迅速向&统一规划的学校教育&方向发展。他们认为现今社会中存在着一套基本技能和一些重要知识是每个人都必须掌握的，有些人的能力更强一些，能够比别人更快地学会和精通这些技能和知识。这样，学校应该按照统一的方式设置，以确保最有天赋的学生名列前茅，并同时让大多数人尽可能有效地学到基本知识。因此，所有的学生都应学习相同的课程，接受标准化的评估，以提高教育的质量。然而，美国基础教育发展方向问题是存在争论的，目前占优势的一方就是上述主张&统一&的学校教育，而另一方则认为存在着教育系统包容&以个人为中心&的学校教育的可能性。同样是为应对美国所面对的危机，认为学生的读写能力应该加强，每个学生都应有机会掌握一些必要的基本知识，但是开出的药方却截然不同，美国霍华德&加德纳教授从多元智能理论出发，认为与&统一观&争论的最本质的东西，就是深信这一观点建立在有缺陷的人类认知观念上，他称之为&智商式思维&。
100年前，阿尔弗莱德&比奈的智商测试在西方被认为是极具普遍实用价值的科学工具，它把总是依靠直觉判断来评估人的天资的智能给定量化了，有了这个工具你似乎能准确测量任何人现实的或潜在的智力高低，并可用相同的智能尺度去排列每一个人。这种判断人的智能的片面看法，产生了与之相对应的&统一观&的学校。建立在这种观点上的学校里，每个学生都要学习相同的课程即核心课程，选择的可能性极少。这些学校里，使用的是常用的评估方法，由纸和笔来完成，也就是考试，实质是一种学习能力倾向的智商测试，这些测试产生的成绩可以将学生排列成令人可信的顺序，最聪明的和最有前途的被送进最好的大学。他们将来可能 && 仅仅是可能 && 在社会上享有较高的地位。毫无疑问，这种测试和选择的体系，对于一部分人的效果是好的，有利于英才教育。我们常常认为，智能就是那些解决问题，寻求特定问题的答案，以及迅速有效地学习的能力。学校教育的目的就是要学生学会解答各种问题，学生在学校中学习的好坏取决于这种能力，因此能够预测学生的这种能力，也就能预言他们在学校里的表现。这种能力可以用标准化的纸笔测验来测量。
但是，学生从学校毕业以后呢？智商测试可以相当准确地预测学生在学校的成绩，但在预言他们走出学校后的实际工作情况时却无能为力。此外，象棋大师、小提琴家、体育世界冠军在各自的专业领域里算是聪明的吗？如果是，为什么我们的智力测验无法测出他们的聪明和能力呢？为什么我们的智能概念无法解释人类的许多杰出表现呢？
4、美国的多元智能理论及其&以个人为中心&的学校观点。
加德纳提出多元智能（MI）理论来回答上述问题，他认为人类的认知本领最好用一组能力、才能或心理技能也即我们称之为&智能&的东西来描述。每个正常的人都在一定程度上拥有其中的多项技能，人类个体的不同在于所拥有的技能的程度和组合不同。正是在智能的定义上，这一理论与传统观点不同。按照传统观点，智能可应用性的定义就是解答智力测试题的能力，运用统计方法从测验分数推断他们的能力。而多元智能理论比传统智能观念要复杂，认为智能是在特定的文化背景下或社会中，有价值地解决问题或创造产品的能力。解决问题的能力，就是能够针对某一特定目标，找到通向这一目标的正确路线；文化产品的创造，则需要有获取知识、传播知识、表达个人观点或感受的能力。根据目前的研究，加德纳认为人有八种智能，即语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能和自然智能。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这八种以上的智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育有重要作用。智商测试和传统统一观的教育只重视课堂学习，忽视了社会实践。单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分学生智力的高低，考察学校教育的效
果，甚至预言他们未来的成就和贡献是片面的。这样做实际上过分强调了语言智能和数学逻辑智能，否定了其它同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成了他们当中相当数量的人虽然考试成绩很好，走上社会后却不能独立解决实际问题，这是人才的极大浪费。事实上八种智能同等重要，然而，我们的社会今天将语言和数学逻辑智能置于最重要的位置上，大部分智能测试都建立在这一基础上，你的语言和数学很好，智商测试成绩一定很高，可进大学就读，但当你一旦离开学校，是否仍然能有良好的表现，往往在很大程度上取决于你是否拥有能运用除此之外的一些智能。多元智能理论所给予同等注意力的，正是语言和数学逻辑以外的智能。它认为学校的教育宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同的智能组合。这种智能多元化理论产生了&以个人为中心&的学校观点，与&统一规划&的学校发展方向有本质的不同。
这种学校观点认为，应对每个学生的认知特点都能给予充分的理解并使之得到最好的发展。它是在以下两个假设基础上设计的。第一个假设是并非所有的学生都采用相同的方法学习；第二个假设是当代没有人能够学会需要学会的一切东西。因此选择是不可避免的。学校应该在评估学生个体的能力和倾向方面富有经验。它不但寻求和每个学生相匹配的课程安排，也寻求与这些课程相适应的教学方法。当学生进入高年级后，学校还力求为每个学生选择适合他们文化背景的生活方式和工作岗位提供建议和帮助。
加德纳在&以个人为中心&的学校体制中设计了三种角色。第一个角色是评估专家，其任务是对学生在学校所表现出来的特别才能、倾向和弱点，定期提供最新的评估，但这种评估不能主要以标准化考试为基础，而是用情景化的智能展示的评估方法代替单纯用纸笔的标准化考试的作法，力图能直接观察到一种智能的潜力而不必用数学和逻辑的&反光镜&，同时评估还要具有发展的眼光，必须和推荐相关联。第二个角色是&学生课程代理人&，他根据最近评估而得到的智能分析结果，向学生提出选修什么课程的建议。在统一安排课程的情况下，则向学生提出怎样才能学好有关内容的建议。第三个角色是&学校&&社区代理人&，正如学生课程代理人力求在学校内协调学生的行为一样，&学校&&社区&代理人则为学生在更大范围的社区内寻求受教育的机会，其目的是增加学生发现适合自己智能状态的职业或副业的机会。设计出这三种角色，能使教师解脱出来，以更多的时间集中精力于和学科有关的工作，选择最适合自己智能特点和知识强项的方法来教学。骨干老师要了解并保证有特殊需求的学生，经过专家和代理人提出有关教育的建议而都得到满足。
&以个人为中心&并非提倡个人主义，以自我为中心或自我崇拜，相反实际上在以个人为中心的教育环境中，相互合作才是最重要的。加德纳要强调的是，应认真对待每个孩子的特质、兴趣和目标，尽最大的可能帮助他们体会到自己的潜能，越来越多的学生发现了自己的专长，增强了自信心，成为各自社区和团体有用之才的可能性也会增大。与只有单一智能标准情况下，大部分学生最后必然感到自己能力不足相比，以个人为中心的学校包容了更广的范围，力求寻找与智能相匹配的教育机会，增加了学生最大限度地发挥其智力潜能的可能性。
这样的学校鼓励每一个学生发挥其独特的智能组合，并为之提供定期的公正的智能发展的评估。学校一天的活动设计都反映着这一理想。上午的时间学生用非传统的方法学习传统学科，所有科目的学习，都通过专题作业的方式来完成，这样可使学生深入研究教材中的某些特别层面，探索该领域专家们碰到的问题，学校还会按照传统师徒传授的方式，在学生单独完成个人专题作业时给予持续的指导和鼓励；下午学生和老师一起到社区去进行深入的场景化的学习和探索。低年级学生和老师经常去博物馆、运动场、剧院举办的有群众参与的特别演出、交响音乐会或美术馆。这样的游览和一般的效游不同，因为一年里班级要往返相同的地点好几次，学生们可以继续他们的专题观察或练习，教师事先要告诉孩子们这些与班级有关的活动计划，并使他们做好思想上的准备。事后了解他们的体会和意见。这种桥梁连接式的教育，通过成套的活动，努力在学前课程和博物馆展览之间建立起联系。这些活动根据学生感兴趣的内容来设计，可在学校、博物馆、家庭环境之中进行，以激发学生的智能。
学校建立起学生的个人档案，老师和家长观察学生在教室、校外活动或家庭中完成作业和专题的情况，并将观察记录放进学校评估小组为每个孩子所保存的档案里，完整的档案必须包括有关学生爱好的记录。当学生升到三年级时，学生和家长将和评估小组的成员一起回顾他们迄今为止所表现出来的强项和爱好，然后为这个学生选择他下一年在学校或社区中学习的三项技能。学校不仅带学生走进社区，还要把社区引入学校，学生们将向社区成员中的志愿者学习，根据兴趣分享他们的技艺和专业知识。这样学生能够探索他们在典型的学校课程中不一定会被发现的兴趣和能力。高年级学生以更规范化的方法进行这种心理和智能的探索。每天上午他们照常继续进行基本的核心课程学习，下午跟师傅、老师和有特殊专长的人士在一起，采用个别辅导的方式，强化学习他们在三年级时选定的技能。每个学生学习一门带一定学术性的学科，一项体育运动和一种艺术或手工艺。社区中的成年人可以通过两种方式参与这种教学。一种人成为师傅，贡献出他们的时间和小徒弟一起亲密地合作；另一些人并不直接和徒弟一起工作，而是在具体项目中给予指点。每个参与这种教学的成年人，都要和学校的社区联络组成员保持接触，检查监控学徒期专题的进展情况，为评估小组提供参考。&评估观点&则看重创造与思考技能的开发，这些技能的培养靠长期的专题作业来完成。它试图架起学校活动和离开学校以后的活动之间的桥梁。评估尤其要注重个人的智力强项，应尽可能在日常活动的过程中不露痕迹地进行，并且应该以有益且经济的方式进行情景化评估，将评估过程中获得的信息提供给教育的决策人。
5、素质教育与多元智能理论
美国多元智能理论要创造条件让每一个学生发挥其独特的智能组合，与我国素质教育强调要面向全体学生，面向学生的每一个方面，致力于培养学生的个性发展可谓是殊途而同归，其宗旨都是要让教育&目中有人&，尊重人的个性，不应轻率地仅仅通过考试去花费太多的时间只是给人排名次，却几乎没有时间来帮助他们。评估的主要目的应该是帮助学生，评估人员有责任为学生提供有益的反馈，给学生以必要的指导。
与加德纳从智能概念出发去构建美国的教育大厦不同，我国的素质教育是从素质概念着手，认为素质是以人的先天禀赋为基础，在环境（教育）作用下高度内化的心理品质，并在人与环境的相互作用中外化为个体的行为表现。个体得自遗传的智能和气质乃是素质得以形成的出发点，从外界输入的直接体验与间接经验是素质发展不可或缺的诱因和材料。在主体对外部材料进行加工的过程中逐渐确立自己的认知结构、情感结构和行为模式，最终内化为以能力和价值观为核心的个体素质，它与个体的人格特性融成一个统一体。个体对特定事物所持的态度和处理特定问题时对知识和技能的运用，便是素质的外在形式。所谓素质教育就是在个体原有的人格特性的基础之上进行的，对每个人的人格特性的修正、补充、提炼和完善。比较两种理论，素质教育理论并没有象加德纳那样在多元智能理论基础上重新对学校教育进行大胆建构，尽管我们未必完全赞同加德纳以&个人为中心&的学校构想，但是他的某些设想，如在学校体制中设置三种角色，加强对学生的指导等对我们仍有重要的启示作用。
二、多元智能理论的启示
1、启示之一：多元智能理论有助于转变我们的教育观
多元智能理论可为我国当前大力推广的素质教育提供理论依据。这一理论揭示了应试教育的基础是一种狭窄的智能观，仅仅强调的是语言和数学逻辑智能，而忽视了其它种类的智能。教育的社会功能之一是进行鉴别和筛选，而仅仅以用纸、笔的标准化考试手段来区分人的智力高低是有很大片面性的。
2、启示之二：多元智能理论有助于端正我们的学生观
智能的多元化表明，每个人各有不同的智力发展领域，应全面地认识学生，而不应把人看死了，要引导学生发展自己的强项，主动改进自己的弱项，其它智能类型与语言智能，数学逻辑智能应是同等重要的，个性的差异正是人的多种智能组合的不同，社会需要有各种才能的人，需要丰富多彩。教育不可能消除人与人的差异，消除差异不是教育的目标，而应根据学生天赋、智能组合的不同，使每个人在原有基础上有所进步。
3、启示之三：多元智能理论有助于形成正确的教学观
这一理论使我们认识到，教学模式、教学方法要有针对性，不能千篇一律，搞一刀切，而要针对学生的不同智能组合所表现出来的差异，进行因&材&施教或因&才&施教。多元智能理论告诉我们不可能用同一种教学模式使学生达到相同的发展水平。以这一观点来审视我们的&分层次教学&就会明白，这还仅仅是一种较低层次的因&材&施教，因为这里所谓&分层&是指考试成绩所表现出来的学生程度不同的分层，这个&材&还是建立在狭窄的智能观基础上。
4、启示之四：多元智能理论有助于我们形成办学特色
八种智能的情景化评估，应用于办学，可使我们明确自己学生的优势方面，结合考虑教师的专业特长，从而明确我们的办学方向，集中有限的经费投入努力发展学生的特长，形成学校特色。
5、启示之五：多元智能理论有助于教师发现学生的智力倾向，增强教育教学的针对性和实效性。
通过观察学生不规则的表现可发现，语言智能发达的学生老爱说话；空间智能发达的学生爱涂涂画画；人际关系智能发达的学生爱与人交往；身体运动智能发达的学生爱做小动作等等。
6、启示之六：多元智能理论有助于我们转换评价方式。
评价本身不是目的，而是教育学生达到目标的手段。传统评价&客观而严密&的观点必须清算，应当重视从实现教育目标的角度去考察学习者的实态。只从一个角度进行测评难免失之偏颇，评价指标，评价方式应当多元化。由于智力是同实际的生活情境息息相关的，除纸笔测验外，最好能在真实的情境中加以评估，还要努力发展学习者的自我评价，进行学习行为的自我监督与调整，通过自我奖惩去自觉修正学习行为。
7、启示之七：加德纳的学校体制中三种角色的设想启示我们在学校体制中应设专职人员负责对学生的&指导&。
这里的&指导&不是作为日常用语而是专门的教育术语。&指导&，最初是从美国教育实践中逐渐形成的概念，其演变大致经历了职业指导、学业指导和生活指导（或称社会性指导与人格指导）几个阶段。作为独立教育职能的&指导&的确立属于补充或更新传统教育职能系列概念的尝试，这要从最初学校工作职能的划分说起。
学校工作职能的划分，源于赫尔巴特。他把学校对学生所做的工作区分为&管理&、&训育&和&教学&。教育的本义是&引出&&&，教育者即&接生婆&，在这个意义上，管理是外部控制，不属于真正的教育。&训育&是指&对青少年的心灵产生直接影响，即有目的地进行培养&。&训育&的实施，须求得学生的认同。它不以理性求其心服（那是诉诸&教学&），而是诉诸感情，使其乐于接受。故其基调是&延续地、不断地、慢慢地深入人心和渐渐地停止的&。之所以渐渐地&停止&，是谋求以更深层次的&教学&代替，即最终诉诸理性，使其心服。这种训育具有指导的含义。&训育&与&教学&的界限在于是否以教材为中介。赫尔巴特的分析框架属于关于教育工作由浅入深的纵向分析，后来，赫尔巴特学派把这种纵向过程分析折射成横向的教育工作类型划分，作为学校内部工作分工的基础。赫尔巴特原先构想的&训育&，属于诉诸情感而对学生产生的直接影响，旨在培养独立人格，虽然偏重于道德情感却并不局限于此?
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