试论当前中学历史教学中存在的基本问题--《吉林教育》2009年10期
试论当前中学历史教学中存在的基本问题
【摘要】：正关于中学历史教学改革的问题,从严格意义上讲从来就没有停止过。广大的中学历史教师在教学实践中所进行的教学改革和教育主管部门倡导下进行的改革,使中学历史教学改革取得了一些进展,但在其中也存在不少的问题。
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【分类号】：G633.51【正文快照】：
关于中学历史教学改革的问题,从严格意义上讲从来就没有停止过。广大的中学历史教师在教学实践中所进行的教学改革和教育主管部门倡导下进行的改革,使中学历史教学改革取得了一些进展,但在其中也存在不少的问题。下面仅从教学目标、教学内容、教学方法和手段等方面来分析当前
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京公网安备74号教育现象学的几个基本问题
教育现象学的几个基本问题
李树英&&王萍
（香港教育学院；河南大学教育科学学院）
摘要：教育现象学是世界教育界逐渐树立起来的独特的人文视角的教育学，它引起了人们的普遍关注和探讨。但目前还存在对教育现象学认识不足的问题。针对这些问题，我们进行了逐个梳理，围绕教育现象学的定名问题、教育现象学的哲学基础问题以及教育现象学本身理论或实践的归属等问题进行了探讨。
关键词：教育现象学；教育学；“做”现象学
现象学作为二十世纪较为流行的哲学流派之一，影响到众多学科。最早把现象学理论引入教育领域的是德国海德堡大学校长克里克( E.
Krieck)&。“由于克里克借用胡塞尔的现象学的本质分析方法论教育科学，故梅塞尔(August
Messer)曾将其教育学称为‘现象学的教育学’”。&但教育现象学的早期发展是在荷兰，以兰格维尔德（Martinus Jan Langeveld）为首的乌德勒支（Utrecht）学院的成员们创立并发展了教育现象学。20世纪70年代，北美开始在教育学领域形成现象学传统，教育现象学在加拿大得到很大发展。加拿大阿尔伯塔大学
范梅南教授对它在北美的发展和推广起了重要的作用。一九八四年,范梅南教授首创了《现象学+教育学》杂志，引来许多世界知名的教育专家在其上发表论文探讨教育学和现象学的相关学术问题,并逐渐在世界教育界树立了这门独特的人文视角的教育学。目前国内已经有了一些学术文章讨论这一人文视野的教育学派。本文针对理解教育现象学的困惑，尝试通过对教育现象学几个基本问题的阐释，勾画出教育现象学可能的概貌，以澄清认识。
一、教育现象学的定名
在内地，对于Phenomenological
Pedagogy主要有两种说法，其一是教育现象学，其二是现象学教育学。虽然人们在谈论的是同一个事物，但因其名称的不一，有时似乎失去了交流对话的平台。因此，有必要将其名称统一。
笔者在2001年引入教育现象学的时候，与国内的一些知名的学术人士有过商榷，他们多倾向于称现象学教育学，原因可能如下：其一，这是将英文的名称直译过来的。PHENOMENOLOGICAL
PEDAGOGY直译为“现象学的教育学”，简称现象学教育学。当然没有好的译法的前提下，这仅是一个权宜之计；其二，教育学者的一种理解。有相当一部分的学者，通过阅读翻译的文献，对它的理解是：教育现象学是现象学哲学和方法在教育领域中的运用，认为教育现象学是研究教育现象的一种方法。学者们将其称为现象学教育学是有一定道理的。但是，取名为现象学教育学也会带来三个问题：1，教育学的独立学科地位问题。现象学和教育学都是名词，用名词修饰名词，给人一种现象学更重要的感觉，教育学已经被前面的定语所侵占，意味着教育不是独立的学科，而这恰恰与教育现象学主旨相背离。2，现象学与教育学的关系问题。现象学教育学的这个名称不符合中文的学科命名习惯，极易产生误解，现象学和教育学两者之间的关系很容易混淆，二者是并列关系？抑或是主次关系？如果是主次关系，谁主谁次？&3，内涵与外延问题。现象学和教育学如果理解成两个名词并列关系，让人觉得既可以谈现象学，又可以谈教育学，还可以谈两者之间的关系，范围很广。范梅南主办的《现象学+教育学》杂志，里面就包括教育、健康、护理、医疗等所有与人有关的现象学的内容。基于此，我们认为现象学教育学并不是一个很好的称谓。
我们倾向于将其命名为教育现象学，是一门成人与小孩如何相处的学问。理由如下：
首先，教育现象学关注的是教育，是研究“教育现象”的学问，在这里强调将“教育现象”作为一个整体来理解，而非“教育”的“现象学”。教育现象指的是什么呢？“现象”是生活世界、生活情境，教育的现象，则是成人与孩子、甚至成人与成人交往的各种生活情境与体验，是教育的生活世界中发生的各种现象。比如，课堂中教师与学生的交流互动、操场上教师和孩子之间心领神会的一个微笑、客厅里孩子看到的家长的严肃表情等等。当然，有时成人和孩子在一起，但并不一定发生教育关系，我们所考察的主要是成人和孩子在一起有教育关系发生的情形。因此，在某种意义上我们可以说，教育现象学是指我们如何直面“教育现象”的学问。
其次，教育现象学是一门学问而非科学。传统的教育学定义一般表述为“教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。”从这样的定义中我们更多看到的是科学倾向，是在科学主义指导下进行寻求普适的教育规律，往往忽视教师和学生作为鲜活的生命个体的体验，这有违教育的人文性。而教育现象学是成人（教师）与孩子（学生）如何相处的一门学问。它关注他人的生活体验和他者的独特性。这里不说科学，而用学问，是因为其人文科学而非自然科学质的研究取向：即探询、发问、好奇、想知道。教育现象学更多的是学问，以“问”的方式进行，learning is
questioning。现象学式的“问”，得到现象学式的“点头”（“确实是这样，我好像也有类似的感觉或体验”）。教育现象学非常强调“问”，通过“问”达到“学”。它是研究教育生活世界中的各种现象或生活体验的一门学问。
最后，教育现象学融会贯通现象学的理论和方法。长期以来，教育学的独立学科地位一直受到人们的质疑。教育学总是受到外在的学科知识和理论的支配，如心理学、哲学、社会学等。但教育现象学的学者会认为、并从哲学和教育自身的特征来说明：教育本身就是一个独立的学科。教育现象学是将现象学的理论和方法融会贯通其中，并不是简单地将教育学和现象学相加。教育是一个独立的领域，而不是现象学的跑马场或试验田，教育学在保持自已独立地位的同时，汲取现象学的方法和理念作为营养，内化于自己的研究之中。教育现象学汲取现象学各个流派的思想营养，形成了一个独特的人文视角。它视教育为生活的一部分，“相处”即为生活。教育不仅仅是为未来的生活做准备，教育本身就是一种生活，杜威曾经说过：“教育是生活本身，而不是为未来生活做准备”。同时，教育现象学还强调，为了人与人之间的相处更和谐，我们需要具备一种敏感性，能关注到他人的体验和感受。
基于此，我们认为，应该将Phenomenological
Pedagogy定名为教育现象学，而非现象学教育学。
二教育现象学的哲学基础
任何一门学科都有其强大的哲学基础。教育现象学也是如此。然而，目前人们在谈到教育现象学的哲学基础时，只谈某一个流派，甚至只谈某一流派中的个别理论和观点，人们更多谈到胡塞尔的现象学，间或提到海德格尔、伽达默尔的现象学。不可否认，胡塞尔是现象学的创始人，其理论有着不可忽视的地位和作用，海德格尔和伽达默尔也是现象学运动的重要代表人物，但只把他们的理论作为教育现象学的哲学基础，略显单薄。现象学的哲学传统至少有六大学派：以胡塞尔为代表的超验现象学派；以海德格尔、萨特、梅洛-庞蒂为代表的存在主义现象学派；以维特根斯坦为代表的语言现象学派；以莱文纳思为代表的伦理现象学派；以伽达默尔为代表的解释现象学派；以范登伯格为代表的实践的现象学派等。正如它们的名称所示，六大流派各有特点和侧重，我们认为，教育现象学更多地从前五种流派中汲取哲学营养，而从实践的现象学中获得方法的指导，并且，在某种意义上，教育现象学是实践的现象学的一个分支或组成部分。因此，我们谈现象学的哲学基础，必须全面吸收现象学五大流派的营养。
（一）超验现象学派的“悬置”、“还原”与“生活世界”
作为现象学的创始人，胡塞尔终其一生在追求对事物本质的洞察，而他认为达到本质的办法，唯有通过悬置还原出事物的本来面貌。作为哲学方法，“本质直观”是胡塞尔基本的现象学观与哲学思想。在《现象学的心理学》中，胡塞尔提出了本质还原的三个步骤：（1）多样性变更（Variation）的创造性展开。（2）在持续的覆合（Deckung）之中的统一联系。（3）积极地以直观确认诸差别中的同一。现象学强调让人直接去感受现象，从现象中直接捕捉意义。要直接感受现象，必须悬置已有的概念看法，真正回到事情的本初状态，做到“还原”，而后再把握本质。也可以说，“是悬置把对象从其在自然生活方式的掩藏中解放出来，使现象学者可以直面现象。”教育现象学直接回到教育现象本身，去关注教育生活世界的本真状态，关注成人和孩子发生教育关系时的最初体验。
生活世界是胡塞尔提出的另一个重要概念。在胡塞尔看来，生活世界是人生活的“原本”世界。相对于科学而言，它是“前科学的”世界，它是科学理论和科学世界的前提。也就是说，科学以及人对世界的“科学化”的理解，是以这个“生活世界”为基础的。胡塞尔指出，生活世界也就是人的经验世界。因此，“这生活世界因而就有‘前科学的’、‘前概念化的’和‘前理论的’等等含义。”而这样的“生活世界”也是范梅南思考教育的逻辑起点，是他教育研究的源泉。“生活世界是一个即时体验而尚未加以反思的世界，而不是我们可以为之下定义、分类或反映思考的世界。”&范梅南直接回到教育的生活世界去追寻成人与孩子相处的生活意义和教育意义，教育现象学所研究的是鲜活的教育生活世界，是丰富的，也是生动的。
（二）存在主义现象学“走向事情本身”和“此在”
虽然胡塞尔就提出了“回到事情本身”的观点，但海德格尔进一步明确了这一点，并将其作为座右铭：“‘现象学’这个名称表达出一条原理；这条原理可以表述为：‘走向事情本身’——这个座右铭反对一切漂浮无据的虚构与偶发之见，反对不过貌似经过证明的概念，反对任何伪问题——虽然它们往往一代复一代地大事铺张其为‘问题’”。&海德格尔认为“现象学是说：让人从显现的东西那里，如它从其本身所显现的那样来看它。”[10]从这些论述里面，我们不难看出海德格尔对走向事情本身的重视。梅洛-&庞蒂在《知觉现象学》中的一段话，可进一步帮助我们领悟“回到事情本身”的含义：回到事情本身，那就是回到这个在认识以前，而认识经常谈起的世界，就这个世界而论，一切科学规定都是抽象的、只有符号意义的、附属的，就像地理学对风景的关系那样，我们首先是在风景里知道什么是一座森林、一所牧场、一条河流的。也许正是基于此，海德格尔进一步提出了此在的观点。海德格尔的现象学是对此在的历史性分析。海德格尔将现象学方法运用来研究“存在”的意义如何通过“Dasein”来展现出来，从而建立起一种“基础存在论”。而另一个存在主义现象学的代表萨特，则将现象学返回到人的存在的最核心的问题上，研究具体人存在环境中的现象。教育现象学同样关注存在、关注此在。如教育现象学的提问（phenomenological
questioning）主要以这样的方式出现：你是否能记得被别人表扬的一个事例吗？当你受到表扬时（或者被批评时、被提问时等等）你的体验是什么样子的？你可以具体地把当时的体验描绘出来吗？强调的是当事人（成人或孩子）当时的真实体验是什么。范梅南也不止一次地强调，要关注这个孩子在这个时候是什么样的体验，什么样的反应才是对这个时候的这个孩子最合适的。
（三）解释现象学对生活文本的解读、反思
伽达默尔根据西方传统的法学解释学和神学解释学，强调了应用在解释学中的根本作用。“他认为，我们要对任何文本有正确的理解，就一定要在某个特定的时刻和某个具体的境况里对它进行理解，理解在任何时候都包含了一种旨在过去和现在进行沟通的具体应用。”伽达默尔认为，“不存在原本的意义（即原意，事物在我们理解活动之前就包含的意思），只存在当下的意义（即事物只有在进入我们当下的理解活动并通过我们的理解活动才形成和呈现给我们的意思）。”[13]也就是说，只有当下的意义才是最真实的意义，这里强调了对生活文本解读的个人性和历史性。同为解释现象学流派代表的利科尔不满以笛卡尔为代表的反思观念，认为反思不应是自己对自己的直观，而应是在他物中映照出自己。文本不是意识的见证，而是生存的见证。通过对文本的解释，反思才是真正的反思，即面对文本理解自我，文本成为自我认识的一面“镜子”。[14]教育现象学同样重视对文本的解读和反思。教育现象学要求对于文本要进行现象学的提问，引起人们的现象学式的点头，同时进行现象学式的反思，以寻找其生活意义或教育意义的主题。教育现象学的反思不是要求反思者中立、客观地去看待一个故事文本，而是承认自已的主观体验，意识到自己的历史文化背景等因素，虽不可避免地带着现象学的“眼镜”去审视实践本身，但同时对这副“眼镜”本身也不断地提出挑战性的反思。
（四）伦理现象学的规范性
笛卡尔提出“我思故我在”，给西方带来了很大的影响，人们自我中心，不考虑别人的感受。伦理现象学不这样理解。伦理现象学重视“我”和“他”的关系，重视他人的他者性（the otherness of the other）。
来宾纳斯认为，“因为有他（你）我才存在”，这句话很有伦理性。我怎么知道我存在呢？因为看到了你才知道我的存在。举一个现象学的例子，作为父母亲看到小孩做错事非常生气，他把东西打坏了，不听你的话，你很想打他，可你举起手时看到了他的眼睛，你就打不下去了，因为小孩的眼睛里有你，你在别人身上看到了自己。当你在别人身上看到自己的时候，你就不由自主地想到自己，想到自己处在这个位置时的体验，同时会考虑到别人此时的体验。这提醒我们，要学会换位思考，关注别人的体验。教育现象学从中汲取了这种伦理性特征，认为“一切教育都是极其规范性的（normative），准确地说正是因为这一伦理基础，我们的教育实践才是智慧性的（thoughtful）和反思性的（reflective）。”，同时，规范性也是教育现象学中一个重要的概念，贯穿始终。“教育的本质更主要是一项规范性活动，而不是一种技术或生产活动”。“谈到我们与孩子的教育生活是规范性的，意味着我们接受这一点，即作为教育者和父母，我们必须得有一定的标准，我们自己应该总是指向‘好的’，不论这种好在具体情况下指什么。”[16]
（五）语言现象学对语言描述作用的分析
语言要“澄清概念”，而现象学要“面对事实本身”，二者似乎存在不可调和的矛盾。基于此，则要求我们对现象学的语言有所理解。维特根斯坦原以为“存在一种日常语言的本质的现象学语言”，但经过反思的思考和证明，最终，他得出结论：“我现在相信，本质上我们只具有一种语言，而这就是日常的语言。我们不需要首先发明一种新的语言或构造一种符号系统，相反，口语已经就是这个语言”。由此，我们可以得出这样的结论：我们只能通过日常语言或物理学语言来描写直接的经验或现象，根本不存在对于它们的更为直接或更为原始的描述。在此，我们认为维特根斯坦所说的“日常语言”是用来区别于“物理学语言”（即科学语言）的一个概念，日常语言即非科学的感性语言。范梅南认为“语言是现象学研究的核心”，[18]&“正是在语言中，并且通过语言，隐蔽的（看不见的）东西才变成可见的。”[19]&教育现象学正是采用感性语言（或诗化语言）来描述故事和体验，因为这种语言可以表达那些“能够被显示的，不能被言说。”[20]的意蕴，能够在体验与言语之间形成一种张力，让字里行间充盈着丰富的意蕴，洋溢着言外之意、弦外之音，从而使我们可以捕捉、追踪、接近鲜活的生活体验，进而描绘、追寻到那种生活的意义。
当然，几大流派同根同源，它们有着现象学被公认的一些特点，正如美国学者赫伯特·斯皮格伯格（H. Spiegelberg）所提出的，任何自称为现象学方法的研究至少需要满足以下三个要求：1）必须从直接探究呈现在我们意识中的被经验的现象开始，特别要关注它们呈现的方式，而不怀疑它们真实与否；2）必须抓住这些被经验到的现象的本质结构以及现象之间的根本关系；3）探究这些现象在我们意识中的构成，即这些现象在我们的经验中成形的方式。因此，要想真正明确区分出教育现象学从哪个流派中吸取了哪个观点也是比较困难的，我们只是粗略分析，以强调其并非立足于一个人或一个流派的观点。
三 “做”现象学
对于现象学的理解目前还有哲学与方法之争。现象学的哲学思辨通常以学院派为主，他们通常以大学为基地、对传统的哲学命题进行探讨和思辨，其最终的取向是理论和知识的建构。现象学的实践派则以职业实践、社区服务和运用伦理学为中心，对我们日常生活和工作实践中所遇到的问题进行探究。现象学的实践派多为卫生健康方面的职业工作者、教育工作者、社区工作者、心理辅导工作者等。“实践的现象学简单地说就是探究可能的人类生活体验。”&实践现象学者首先会问:“这种...的生活体验是什么样子的呢？”
从这种对体验的追问开始探讨现象的本质。教育现象学是实践的现象学的一个重要分支，它同样有着鲜明的实践特性。教育现象学主张把目光朝向教育生活，朝向教育实践，这是一种非常明确的实践立场，教育现象学者们要“做”现象学，而不是“想”或“思考”
现象学。但教育现象学没有统一、具体的方法，只有一些可供参考的“做”现象学的依据，罗列如下：
（一）生活化的选题
兰格威尔德把教育现象学的研究称为“家庭、厨房、街道”的研究，而这也恰恰是实践的“真对象”，从“真对象”中的实践可以探索出知识的奥秘、联系和最本质的东西。因此，兰格威尔德认为:“教育不仅仅是让人们知道事情是怎样的，教育探索总是有一个内在的实践目的，因为‘让人们知道必须怎样做’迟早会被重视。”教育现象学者怀着这样的理念，通过对家庭、厨房、街道等生活场所中所发生的事件的研究，以期引起人们对其教育意义或价值的重视。如范梅南对儿童的秘密的研究（《儿童的秘密——秘密、隐私和自我的重新认识》），对教学机智的研究（《教学机智——教育智慧的意蕴》）等，“诸如此类的研究题目在西半球教育现象学的研究中心阿尔伯塔大学是非常多的”。这些都是我们在生活中常见的东西，但是似乎我们又无视其存在，可能因为其太过于常见，我们因为习以为常而麻木。但只有这些日常生活中的东西，才符合教育现象学“回到事实本身”探寻事物本质的要求。教育的生活世界，既是教育现象学研究的来源，又是教育现象学研究的对象。因此，教育现象学的研究不是对现象学艰深晦涩的理论的解释，不是对干巴巴的抽象的教育现象的现象学分析，也不是运用现象学的理论对教育学进行思辨的研究，而是实实在在的、选取生活化的题目，对鲜活的教育现象进行的探索和考察。
（二）对话式的访谈
教育现象学所采用的是质性研究的方法，所需“数据”资料主要通过访谈的途径获取。访谈是量化和质性研究中都可能用到的一种方法，但现象学研究中的访谈不同于其他研究中的访谈，它是一种开放式的对话访谈，有自己独特的提问方式，而且对访谈本身不做任何结构化的处理。现象学的提问（phenomenological questioning） 直接指向生活体验的本身，
比如，现象学的研究会问，“你是否能记得被别人表扬的一个难忘的事例？”
“当你受到表扬时（或者被批评时、被提问时等等）你的体验是什么样子的？”
“你可以具体地把当时的体验描绘出来吗？”现象学的提问强调的是当事人（成人或孩子）当时的真实体验描述，而不会去问当事人的观念和感想。当然，在此我们强调“对话式”，是要求访谈者在访谈过程中关注受访人员接受访谈时的体验，关注受访人员的独特性，敏感地把握其体验，并根据其体验及时调整访谈内容，争取使访谈向纵深处发展，尽可能引导访谈对象描述出访谈对象在其所谈故事中的体验。正如厄尔（W.Earle）所说，“人类生活的关键并非个体所共有的东西，尽管关于共同的知识往往是有趣的和有用的，然而这些知识无法避免肤浅的处境。人类生活最深刻的东西只有在个体化的王国中才能找到。因此，教育现象学通过对话式的访谈，追寻到一个个独特个体的鲜活的生活体验故事，以此作为自己的独特数据。
（三）描述性的写作
教育现象学的写作从轶闻、故事等个别的案例开始，迁移到一般事物，然后再返回到特殊的案例。其追求的不是宏大的理论框架，而是试图从个案中寻找生活和教育的意义。范梅南认为，“写作是将内在的东西外在化，它使我们离开自己直接面对的世界。如果我们审视纸张，审视我们所写的东西，我们客观化了的思维也在审视着我们，于是，写作就建立起了某种思考的认识状态，这种状态通常是社会科学理论所具有的特征。”[25]&因此，描述性的写作是教育现象学研究中不可或缺的重要组成部分。之所以强调描述性，这和教育现象学研究的对象有很大关系。在教育现象学研究中，通过生活化的选题和对话式的访谈，我们所得到的是一个个鲜活的生活体验故事，而对于生活体验故事的呈现注定了必须用感性的（或诗化的语言）而非科学的语言来进行。因为表述对象的故事性，使得这种写作带有了很强的描述性。描述性的写作产生的作品，具有更强的故事性、可读性、可感性，更能打动人、感染人，引起人们的共鸣，引发人们产生现象学式的点头。正如范梅南所说，“一篇成功的现象学描述会让我们频频点头，因为我们发现那所描述的体验我们曾经拥有或可能拥有过”。[26]&这种现象学式的点头，其实是由别人的体验而激发的一种认同性体验，“所唤醒的是‘我’作为‘我’的直接的存在性体验，它所建立起的是一种深刻的自我认同与自我意向，这是一种对生命及其意义的体认。”
（四）现象学式的反思
人与动物最大的区别在于人会不断地对现实生活做出反思，追求现实存在的各种意义，并在意义追寻中不断超越现实的规定，走向自由的本质。因此，在欧洲哲学的传统中，哲学的反思性始终是一个受到关注的问题。反思也是现象学的最显著特征。现象学研究者在研究过程中既须“入乎其内”——体验生活世界，又须“出乎其外”——进行反思，“入”是为了获得生动、丰富的感性材料，“出”是为了从研究情境中抽身出来，超越特定境域的限制，以把握现象的意义和本质。反思过程中，研究者将自己的心智与情感从当下的情境中抽离，与具体情境保持一定的距离，回溯到一个更宽泛的视界中检查自己的行为，以期对那些经历所隐含的意义进行考虑。教育现象学同样秉承现象学反思的特点，要求在反思中揭示故事的主题，通过确定主要主题和次要主题等途径来把握生活的意义及教育的意义。
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Fundamental Issues Relating to Phenomenological
Li Shuying*&&Wang
（Hong Institute of Education；Faculty of Education, Henan
University）
Abstract：Phenomenological pedagogy is the uniquely
humanistic perspective in education established fairly recently in
the past 50 years. It has drawn close attention from education
scholars and teaching practitioners. Nevertheless, there is still
insufficient understanding of this educational tradtion in China.
This paper intends to clarify some of the major issues relating to
phenomenological pedagogy, including the its Chinese translation,
its philosophical foundations, theory and practice, and
Keywords：phenomenological pedagogy；pepdagogy；“doing”phenomenology
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