小学数学有效评价的案例
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小学数学有效评价的案例
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小学数学有效评价的案例
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小学数学探究式课堂教学案例研究
【摘要】：随着课程改革的不断推进，在最近几年的小学数学教学中，探究式逐渐成为备受关注的焦点问题，小学课堂中的探究式教学得到了普遍的重视。然而，如何在小学课堂教学中有效地开展探究式教学，国内的相关研究相对较少。
本研究紧紧围绕小学数学课堂中的探究式教学进行研究，在C市4所小学中选择了8节探究式课堂教学典型案例。笔者通过深入课堂进行观摩、记录各种课堂教学行为，对授课教师及授课班级的学生进行追踪访谈，收集授课教师的教学设计及教学反思，邀请专家对教学录像进行点评；用案例分析的方法进行详细分析，对8个小学数学探究式课堂教学案例中的探究行为类别及其频次、学生参与度和课堂教学时间分配情况进行了3个维度22人次的量表统计，在分析统计结果的基础之上，归纳总结出小学数学探究式课堂教学的若干特点、若干规律,揭示其中存在的问题,并提出进一步的改进建议。
研究表明：
1.对8节小学数学探究式课堂教学案例的课堂观摩和观看教学录像发现：小学阶段的诸多数学课程教学内容,能够很好地采用探究式进行教学。所选8节课堂教学案例中，虽然教学内容不同，但教学过程中都非常注重让学生通过多次体验，经历“做数学”的过程，感知并体会数学的归纳、抽象、建模的基本过程，积累基本活动经验，体会其中所蕴含的基本思想(尤其是探索发现的思想)。
2.通过对案例中探究的行为频次、学生的课堂参与度及课堂教学时间的量化分析，可以发现：探究式教学在小学数学四大学习领域的表现各有侧重，但又遵循共同探究模式，即“猜测（尝试）——验证”的模式。
在所选8节教学案例中，课堂教学都是在一个问题情境中进行的，在情境中提出问题，猜测，通过探究活动收集信息，进行验证:
“数与代数”领域的探究学习主要以实现数量关系的多层次抽象为中心，以师生对话的形式进行；
“图形与几何”领域的探究以让学生动手操作、积累基本活动经验为中心,让学生在探究活动中获得数学的基本经验；
“统计与概率”领域的探究主要是让学生经历试验或者统计活动的过程，让学生在活动中获得数据分析的意识，体验随机观念；
“综合与实践”领域的探究活动主要是将前三个学习领域内容进行整合，运用多种方法解决问题，让学生获得发现问题、提出数学问题并加以分析和解决的直接经验和体验。
3.通过对案例中课堂教学时间的量化分析，发现：所选8个案例中，在课堂教学时间分配上,探究活动所占比重最大，平均达到57.5%，探究式教学在小学数学课堂中的实施受到重视。教师进行教学设计和教学活动时有意识的设置一些探究的情境和问题，在活动中培养学生的探究精神和能力。
但是，对师生探究行为的类别频次、学生参与度的研究数据发现：探究式的实际教学效果并不理想。具体表现在：教师提问类型中“记忆性问题”所占比重过高，平均38.5%。“学生独立思考的时间与回答问题(互动交流)的时间”几乎没有，在6堂课例中均为0，另外2节课中也都不到20分钟。
究其原因，既有《数学课程标准》规定不明确而导致的探究式可操作性低下所致，也有教师自身对探究式的内涵理解不够、使探究教学的实践流于形式，导致课堂教学效果低下。
综上所述，我们认为：小学数学课堂中探究的理想状态应该是，让学生经历“提出问题→建立假设→设计实验方案→收集事实与证据→验证假设→交流”的过程，让学生经历“科学家式”的探究活动，感受智慧产生的过程，获得直接的探究经历和经验,不断发展学生的探究能力。
为了更好地改进我国小学数学探究式课堂教学，特提出如下改进建议：
1.建议《数学课程标准》等国家文件，进一步明确有关探究式教学的相关要求，不仅将探究作为学生获知的一种手段，而且，将探究意识和探究能力的培养作为课堂教学的重要目标之一，渗透到数学课程教学的各部分内容之中。
2.我们需要重视培养学生的探究思维和探究能力，着重让学生在课堂上获得探究活动的直接经验。让学生在经历数学的归纳、抽象和建模的过程中培养思维和能力。
3.进一步提高小学教师探究式教学的素养，以及数学学科专业素质，以应对小学数学探究式教学的实际需要。
本研究对《数学课程标准》的修改完善以及一线教师从事探究式教学工作有一定参考价值。
【关键词】：
【学位授予单位】：东北师范大学【学位级别】：硕士【学位授予年份】：2012【分类号】：G623.5【目录】：
摘要4-6Abstract6-10一、 引言10-16 （一） 研究背景10-12 （二） 问题提出12-16二、 文献综述16-25 （一） 国内探究式教学的研究现状16-19 （二） 国外探究教学的现状研究19-23 （三） 对探究教学的展望23-25三、 小学数学探究式课堂教学典型案例的选择依据25-30 （一） 数与代数领域典型案例选择依据25-26 （二） 图形与几何领域典型案例选择依据26 （三） 统计与概率领域典型案例选择依据26-28 （四） 综合与实践领域典型案例选择依据28-30四、 小学数学探究式课堂教学典型案例的定性分析30-85 （一） 数与代数领域典型案例的定性分析30-43 （二） 图形与几何领域典型案例的定性分析43-61 （三） 统计与概率领域典型案例的定性分析61-74 （四） 综合与实践领域典型案例的定性分析74-85五、 小学数学探究式课堂教学典型案例的定量分析85-94 （一） 定量分析工具的设计与统计实施过程85-86 （二） 对定量统计结果的初步分析86-94六、 结论与讨论94-98 （一） 研究的基本结论94-97 （二） 改进建议97 （三） 研究的不足97-98参考文献98-100附录100-122 附录 1：探究式课堂教学案例中的教学行为类别频次统计表100-102 附录 2：探究式课堂教学案例中的学生参与度评价表102-103 附录 3：探究式课堂教学案例中的课堂教学时间分配103-104 附录 4：课堂教学案例的执教者反思及专家点评104-122后记122
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让学生在数学课堂中“活”起来-小学数学案例分析
优质期刊推荐小学数学课堂如何提问及案例分析
小学数学课堂如何提问及案例分析
编辑:weian
　　【摘要】：提问是教师在课堂教学中普遍运用的一种教学手段。小学数学课堂更离不开提问，那么如何进行有效的提问呢?提问应讲究方法，讲究策略，有针对性，应关注全体学生，应成为学生思路的导航仪。
　　【关键词】：小学数学课堂提问方法有效
　　提问是教师在课堂教学中普遍运用的一种教学手段。好的提问能促进学生的积极思考，激发强烈的求知欲望，发展学生的思维，调节课堂气氛，同时教师也能在学生的回答中掌握学生的学习情况和自己的教学情况，及时调整教学策略，提高课堂交流的效率，还能培养和提高学生的语言表达能力、逻辑思维能力。因此，只有重视课堂提问，重视挖掘学生的潜能，才能真正的提高课堂教学效果。
　　一、提问应改变策略，转换角色，由&问学生&转变为&学生问&
　　传统的教学方式是一味的教师问学生，教师问什么学生答什么，学生是顺着老师的思路去思考，完全没有自己独立思考的时间与空间。长此以往，学生学习的积极性和主动性就会下降，教师一定要放下身段，不要怕学生的发问会打乱自己的教学思路，更不要怕回答不了学生的问题有损自己的威望和形象，一定要让学生敢于提问题善于提问题，这样才能极大地激发学生的积极性和提问的主动性。当然，仅有敢问还是不行的，教师要引导学生怎么样提问才是好的提问。
　　案例一：在讲认识方程时，老师先让学生把黑板上的式子分为两类：等式和不等式。接着让学生把等式再分为两类：有未知数和无未知数各一类。从含有未知数的等式中又分两类，其中有3+x=8，A+25=37，□+3=9，7-5=□&&，然后让学生用自己的话说一说什么叫方程?学生讨论得出：含有未知数的等式叫方程。但其中的□+3=9，7-5=□两个式子，还是引起了学生的激烈争论：一类学生认为这是方程，另一类学生认为这不是方程，并且有几位同学把手举得高高的，见此情景，老师没有简单粗暴地制止了学生的争论，而是微微一笑，指着其中的一名同学说：&你是不想要向他们提问什么?&顿时，课堂安静了下来，这位同学说：&我想问A同学，这两个式子是等式吗?&A答：&是。&它含有未知数吗?&A：&&&算是有吧?&这位同学继续追问：&到底是有还是没有?□代表什么?&A：&□代表未知数。&&既然这样，那它不就是方程吗?含有未知数的等式就是方程。&&&此环节中，学生的敢问和教师的积极引导起了至关重要的作用!在一番争论中，使每个同学的心中对方程的认识更加的清晰明朗。
　　二、问题一定要有针对性，不应宽泛的让学生茫然无措
　　有针对性，即提出的问题应难宜适中，根据学生的知识水平和心理特点，找准他们的兴趣点来发问。避免过于简单笼统，反复的问&好不好&、&是不是&、&对不对&&同意不同意&等是没有任何价值的。一来学生的思维得不到训练，养成思维上的懒惰，二来时间长了，学生对此就会失去兴趣。但提问若过于宽泛，无针对性，一个问题问得学生丈二和尚摸不着头脑，回答不上来，既增大了学生的压力，打击了学生的学习兴趣，也使教师陷入尴尬境地，进退两难，只能是老师提问的失败。课堂提问既不能深不可测，也不能让学生唾手可得，应该让学生开动脑筋积极思考后能获得正确的答案。
　　案例二：一位教师教《街心广场》时，出示主题图，
　　问学生：&你看到了什么?&
　　生1答：一个长方形的大广场。
　　师：还有什么?
　　生2答：中间有个小花坛。
　　师：嗯，不错。还有呢?
　　生3：广场的长是30米，宽是20米。
　　师：真好!还有什么?
　　生4：中间那个花坛是个长方形，长是3米，宽是2米。
　　师：观察的真仔细，还有谁要说?
　　生5：那个大广场上有很多瓷砖。
　　师：是啊，你们再看一看，还能发现什么?
　　生6：&瓷砖的长是0.3米，宽是0.2米。&
　　师：你的眼力也很好，还有什么?
　　生：&&
　　师：再仔细看看?
　　生：&&&&
　　老师&启发&了半天，学生无动于衷。最后老师只得自己说：这三个长方形的长之间有什么关系?同学们看出来了吗?为什么会出现这种情况?原因在于老师的问题没有针对性，她很想让学生先说出三个长方形的长之间有什么关系，继而说宽之间的关系，最后说面积，由此导入到对新课的探究，然而由于问题太宽泛，问的学生&哑口无言&，不知老师到底想要什么。本节课老师忽视对问题的精心设计和组织，提问显得很宽泛，无针对性，出现低效提问甚至无效提问的现象。
　　三、问应关注全体学生，注重个体差异
　　一节课的教学是面向全体学生的，是要每一个学生都能学有所得，不能只针对部分学生，回答问题的总是那么几个人，或是反复提问个别学得好的同学，造成一种课堂上所有问题学生已解决，教学任务已完成的假象。而真实的是其他学生根本就没有动脑、动手的空间，有的学生干脆就不听了，游离在自己的世界里，使学习本来就困难的学生，学习更加困难。所以教师应根据学情，设计不同层次的问题，简单的、复杂的，容易的、稍难的，都应该有所涉及。针对不同层次的学生，采用不同的提问方式，这样既能激活优秀生的思维，也给学习困难的学生一些展示自己的机会，让每位学生都能在课堂中找到自信，找到自己身上的闪光点，充分自如的展现自己。
　　四、提问要成为正确引领学生思路的导航仪，不能偏离一节课的正确航向
　　教师的提问，应该是经过精心设计的，要能有效引领学生的思路，不能随心所欲，信手拈来，想到哪儿说到哪儿，想问什么问什么，或者说这个话题的时候忽然想到了与之相关的另一个话题，然后就又跑了，教师的思维如果跳得太快，就不能留给学生充分的思考空间，以及表达与回答的机会，教学的效果肯定不好，一节课时间有限，教师的教学目标完不成，到最后就会慌里慌张，为完成任务而去赶课，造成学生囫囵吞枣。
　　案例三：一位教师在教四年级的小数加减法时，有这样一道题：
　　用小数计算下面各题。
　　5元8角2分+3元零9分 1吨50千克+980千克
　　6千米60米-3千米800米 6千-2千米860米
　　师：这道题要先干什么?从哪儿入手?
　　生：单位换算。
　　师：嗯，说起单位换算，我们先来看一下，这里面的低级单位有哪些?高级单位有哪些?
　　生：(一一回答)
　　师：那么从高级单位到低级单位换算应怎么办呢?
　　生：乘以它们之间的进率。
　　师：为什么要乘它们之间的进率呢?我以前给大家讲过，从高级单位到低级单位，犹如我们骑自行车下坡，下坡的时候，当然带上多少东西都不觉得重，无所谓，是不是?那你们有没有这样的经历呢?骑自行车下坡的时候感觉如何呢?
　　生：很轻，很好，冲啊&&&
　　师：你们车子后座上的东西用绳子怎么固定的?
　　学生说什么的都有，课堂气氛显得很&活跃&。
　　师：你们看，师边说边用手比划，车的后座上这两根绳子交叉着来绑，想象着这是一个乘号，所以从高级单位到低级单位就乘它们的进率。那从低级单位到高级单位呢?
　　生：除以它们之间的进率。
　　师：对，你们想啊，从低级单位到高级单位就像我们走上坡路一样，上坡路走着多累啊，我们就把东西扔了去，减负前行，会轻松很多的!一生忽然喊道：老师，把东西扔了，多可惜啊!能不能不扔?
　　师：老师只是举一个例子，帮助你们记忆而已，就像我们在电视上经常听到某人在一分钟内记住了多少单词，多少数字一样，他们为什么能记住?就是因为有自己独特的方法。比如说，一位记忆大师讲课，先在黑板上画一个圆圈，问学生能想到什么?我先问一下大家，你们能想到什么?
　　台下的学生纷纷回答，有人说太阳，有人说月亮，还有人说像一个球，争的面红耳赤&&
　　师：你们关键是要有想象力，想象力丰富，就能把很多不相干的东西联系到一起，帮助你们记忆，比如记忆数字：可以把&1&想象成蜡烛，把&2&想象成是鸭子，把&3&想象成耳朵&&
　　一节课快过去了，老师东扯葫芦西扯瓢，教学任务完不成，学生也没学到应有的知识，最后匆匆收场。
　　综上所述，提问是一门艺术，需要老师慢慢去经营、去探索，很好的了解和掌握它，让它在课堂教学中，真正发挥出它的作用，教师要联系自己的教学实际，不断提高自己提问的能力。同时也要培养学生提出问题发现问题的能力，解决问题的能力，真正提高课堂教学质量。让孩子在轻松而愉快的教学过程中学到知识和本领，使孩子的思维和身心健康得到真正的发展。
　　【】：
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