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作者：尹建莉
印刷时间：2014.07
正文语种：
开本：16开
目前预售的是即将出版的尹建莉的第二部家庭教育著作，在内容方面和《好妈妈胜过好老师》并列。本书仍采用案例写作的手法，案例主角扩展为更多的孩子，展示了前一本书尚未涉及的另一部分儿童教育生活。
　　本书最大的特点是紧贴当下教育现实，还原教育真相，让大家看到美好的教育并不复杂，有效的教育往往是朴素而简单的。作者依据经典教育学和心理学理论，以学者的严谨和妈妈的亲和，对大家面临的种种教育问题进行了深入而细致的解读，并指出教育面临的种种误区，同时为读者提供出许多可操作的方法。
前言　生命中最美的馈赠尹建莉
第一章　保卫纯真童年
　1　给孩子一面涂鸦墙
　2　儿时不竞争，长大才胜出
　3　习惯的对立面也是习惯
　4　“三不原则”让孩子学会与同伴相处
　5　自由的人才是自觉的人
　6　反自然的往往是有问题的
　　关于胎教
　　关于母乳喂养
　　关于月嫂
　　关于纸尿裤
　　关于婴儿车
　　关于幼儿说话
第二章　净化育儿观念
　1　严厉教育是危险教育
　2　“有本事”家长为何培养出“没出息”孩子
　3　不要把牛顿培养成牛倌
　4　如何让孩子学业和游戏双兼顾
　5　规矩太多，难成方圆
　6　说说“钱”这个事儿
第三章　回归自然养育
　1　启蒙教育要做的两件事
　2　“隔代抚养”隔开生命间的联结
　3　“寄宿制”是个坏制
　4　幼儿园最重要的条件是教师
　5　孩子入园前的心理准备
　6　如何解决孩子不愿意去幼儿园的问题
　7　关于选择幼儿园的几点建议
第四章　赢在教育细节
　1　潜台词是最重要的台词
　2　艺术教育应该是甜的
　3　对艺术教育的几点建议
　4　只要办法对，四两拨千斤
　　父母装瞌睡，孩子真瞌睡
　　发放三两“权力”，收获半斤“懂事”
　　买下软豆腐，治好硬茬头
　　暗中设圈套，明处消劣习
　　空出一面墙，挤走电视症
　　巧用心理战，便秘去无踪
　　“看道理”，胜过“讲道理”
　　家长不生气，孩子不惹事
　　反串“小监工”，干活有热情
　5　走出心理沼泽——小春的故事
第五章　完善家长自身
　1　没脾气才会有教育
　2　母爱是个逐渐分离的过程
　3　做个“不讲道理”的家长
　4　唠叨是把小刀子
　5　如何培养好习惯
　6　求完美是最不完美的做法
第六章　绕开宣传陷阱
　1　关于“自闭症”这件事
　2　美国心理学史上的幺蛾子
最简单的路径，抵达最丰富的可能王月鹏
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/ 中国当代教育理论丛书——教育心理学　
前言　　教育心理学是介于心理科学与教育科学之间的一门边缘科学。它是研究 教育过程中的心理现象及其变化规律的科学。它起源于 19 世纪初，是在心理 学与教育学相结合趋势的直接推动下发展起来的。较早对教育心理学作出贡 献的是德国心理学家赫尔巴特（J.F.Herbart）和俄国心理学家乌申斯基（У шинский），使教育心理学成为一门独立学科的第一个较完整的体系 是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike）提出的。我国先秦的许多思想家和 教育家，如孔丘、荀况等人，在自己的教育实践中，总结出“教学相长”、 “因材施教”、“长善救失”、“化性起伪”、“不愤不启，不悱不发”等 蕴含着心理学思想的教育原则和方法。这些思想不仅为后继思想家、教育家 进一步的运用和发展，而且在促使教育学与心理学相结合上起到了一定的启 蒙作用。中华人民共和国成立之后，中国教育心理学界以辩证唯物主义观点 为指导，密切联系中国教育实际，广泛开展了有关课题的研究，于 20 世纪60 年代初期，在心理学家潘菽教授主持下，编写了反映我国教育心理学研究 成果的《教育心理学》。80 年代后，随着心理科学和教育科学以至整个现代 科学的发展，教育心理学研究的领域日益扩大，逐渐积累了大量与教育实践 密切相关的新成果和新理论，并涌现出一大批心理学基本功厚实的中青年学 者，他们为我国教育心理学的发展作出贡献。本书是吸收了古今中外一些教育家、心理学家的理论、思想和 20 多年来我国教育心理工作者的研究成果写成的，也是作者十多年从事高校教育和十 多年进行心理学教学活动的经验的总结。本书共分五大部分：第一部分是绪论，即第一章。主要论述了教育心理学研究的对象、任务与方法，以及教育心理学发展简况。 第二部分讲学习心理，由第二章至第七章组成。分别论述了学习的理论、学习的积极性，学习的变式与迁移，知识的掌握，技能的形成以及学习中的非智力因素。 学习心理始终是教育心理学最关心的问题，有关学习心理的理论的发展一直是众所瞩目的课题。这是涉及到我国一千万中小学教师提高教学质量的理论和实际应用问题。是把学生的学习看成是死记硬背的强化来完成，还是 强调在教学过程中改进学生的思维方式和思维技能，培养学生解决问题能 力，使学生学会思维；是单纯注重智力的培养，还是注重智力培养的同时也 注重非智力的培养，这些在学习心理中都有明确的论述。　　第三部分讲品德心理，即第八章。介绍了品德形成的理论，论述了品德 形成过程的心理成分，品德心理结构的新设想，学生品德培养的心理分析以 及品德优良学生和品德不良学生的心理特点。　　品德教育在学校教育中置于首要地位，因为教育目标向学校提出的培养 和造就一代新人的任务中，从来就是把思想品德教育摆在第一位的。品德教 育以塑造教育为主，以矫正教育为辅。因此，在着重分析学生的道德认知、 道德情感、道德意志和行为习惯的心理成分的基础上，论述了品德培养应注 意的心理学问题，也分析了品德优良学生的心理特点，这是品德教育的主要 方面，此外，也重视了矫正教育，提出了矫正教育的心理依据。　　第四部分讲教学心理，即第九章和第十两章。分别论述了与课堂教学有 关的心理学问题，包括教学设计、教学模式、教学环境以及教师心理。　　　　教与学是教学过程的两个方面。学生的学习和教师的教学都有其自身的 心理学问题。近几十年来，教学心理的研究，不论是在课堂教学的模式、功 能问题上，还是在课堂气氛、课堂的人际交往问题上，以及教学设计、教学 模式、教学环境和教师心理问题上，都有大量的研究成果。为了引起心理学 工作者和中小学教师的重视，特把教学心理作为本书的一个重要组成部分。 第五部分讲差异心理，即第十一章。主要论述了智力差异与人格差异。 人们不同的兴趣爱好、才智、气质性格以及整个人格面貌，都显示了人 的差异。教育心理学很重视个别差异。因材施教既是一条教育原则，又是一 条教学原则。作为教育原则要求教育以学生的性格和整体人格特征为依据。 作为教学原则，主要要求教学是以学生智力为依据。只有针对学生不同的个性特征实施的教育，才会有实效。 本书可为高等师范院校、教育学院、教师进修学校提供教育心理学教材，也可为广大中小学教师提供教学理论。 近年来，心理科学的发展很快，新的科研成果不断涌现。在编写此书的过程中，作者广泛参考并引用了国内外的有关资料，在此表示诚挚的谢意！ 本书的问世得到了河北教育出版社的大力支持和朱建生先生的关心，在此也 表示衷心的感谢！由于时间短，也限于作者的水平，本书肯定有不少缺点和错误，谨请读者批评指正。章永生1995 年 3 月序言张承先　　《中国当代教育理论丛书》即将由河北教育出版社付梓出版，我觉得很 值得庆贺，因为迄今为止 10 部教育理论方面的学术著作，作为一套丛书出版 在国内还属罕见。在此，我仅就进一步深化教育改革、加强教育科学理论研 究问题说几句话。　　《中国教育改革和发展纲要》中规定要“加强教育改革和发展的理论研 究和试验。各级政府和教育行政部门要把教育科学研究和教育管理信息工作 摆到十分重要的地位”。《中华人民共和国教育法》规定：“国家支持、鼓 励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高。”自 改革开放以来，特别是近些年，在邓小平同志建设有中国特色的社会主义理 论和党的基本路线的指导下，我国的教育改革和理论研究不断深入，教育事 业取得举世瞩目的成就。　　目前我国的教育正处于转折性的改革时期。改革的根本宗旨是全面贯彻 党的教育方针，从根本上提高全民族的素质，促进社会主义物质文明和精神 文明的建设。就中小学教育而言，改革的关键是转变教育思想，要面向学生， 由“应试教育”转向“素质教育”，减轻不合理的过重的课业负担，使学生 得以生动、活泼、主动、健康地全面发展。江泽民同志提出适应经济体制和经济增长方式的具有全局意义的“两个根本性转变”，我以为教育也面临着“两个重大转变”，要全面适应社会主 义现代化建设的需要，提高教育的质量与效益，这就涉及到一些深层次改革 问题，比如要进一步加强教育改革和发展的理论研究与实验等等。这套丛书包括《教育哲学对话》、《教育投入与产出研究》、《教育社会学》、《教育心理学》、《教育管理学》、《课程变革概论》、《教学论》、《教育评价概论》、《新中国教育历程》、《教育改革发展论》等 10 部著作， 涵盖了教育科学的一些重要的基本学科。丛书的作者大多是全国著名的专 家、教授，也有在各自的学科领域取得重要成就的中青年学者。这套丛书的 出版对于加强学术交流，全面开展教学改革，会起到很好的促进作用。我相 信，经过广大教育理论工作者的奋发努力和深入探究，今后会有更多更好的 教育理论著作问世。1996 年 11 月出版前言　　多年来，许多出版社相继出版了大量的教育类图书，但是各级新华书店 的教育图书专柜里摆着的大多是同步训练、单元检测、升学指导等教辅读物， 偶尔会见到一些教育家传记、教育大事典之类的书籍，但是，具有中国特色 的社会主义教育理论著作却很难寻觅。　　为此，我社经过向教育科学研究工作者广泛的调查研究，得到著名教育 家顾明远和著名教育理论专家、学者白月桥、汪永铨、郭永福、鲁洁、游铭 钧、滕纯（以姓氏笔画为序）的亲自指导，商议策划了《中国当代教育理论 丛书》。这套丛书包括《教育哲学对话》、《教育投入与产出研究》、《教 育心理学》、《教育管理学》、《课程变革概论》、《教学论》、《教育评 价概论》、《新中国教育历程》、《教育改革发展论》等 10 部著作，涵盖了 教育科学的一些基本学科。这套丛书的作者均是对有关课题进行过长期深入 研究，并积累了丰富实践经验的专家。每部著作都比较系统地阐明了本学科 的基本内容和集中了作者近年来在这一领域的最新成果，汇集了国内外相关 的最新统计资料，表达了作者对现实教育的忧思、对未来教育的憧憬、对跨 世纪改革的呼唤。中国教育学会会长、著名的教育家张承先先生，得知这套丛书的编辑和出版，欣然命笔为该书作序，使此书增色不少。我们深信，这套丛书的问世， 会成为教育科学园的瑰宝，为发展教育、提高国力作出应有的贡献。河北教育出版社1996 年 6 月第一章 绪 论　　教育心理学是介于教育科学和心理科学之间的一门边缘科学。它是教育 学和心理学相结合的产物，是心理学的一个分支，是心理科学的一门应用性 学科。它在师范教育中占有重要的地位，是师资培训和学校干部培训中的一 门必修科目。教师（包括未来的教师）和校长学习并掌握教育心理学的知识， 将会减少教育活动中的盲目性，增强自觉性。教育工作者要灵活地、创造性 地应用教育心理学的理论和方法，运用教育心理学的理论和知识去检查自己 的教学全过程，去研究学生的学习心理和品德心理的发展特点，根据学生的 差异进行因材施教，运用教育心理学的知识，来提高自己的素养和教育艺术。 教师们无疑将从这门科学中得到许多教益。　　本章将要阐述的内容是：教育心理学的研究对象、任务和方法，它与心 理学的关系，教育心理学研究的内容以及国内外教育心理学的发展简况。　　
第一节 教育心理学概述一、教育心理学研究的对象　　什么是教育心理学？教育心理学研究的对象是什么？对此，当今国内外 流行的各式各样的教育心理学中所持的观点是不同的。在我国，人民教育出 版社 1980 年出版的潘菽主编的《教育心理学》中说：“教育心理学的对象就 是教育过程中的种种心理现象。”上海教育出版社 1983 年出版的邵瑞珍等编 著的《教育心理学》中说：“教育心理学是教育与心理学相结合的产物。” 教育心理学是“研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。”北京师 范大学出版社 1989 年出版的朱智贤主编的《心理学大词典》中说：教育心理 学是“心理科学与教育科学的一个分支，研究教育过程中的心理现象及其变 化规律的学科。”华东师范大学出版社 1993 年出版的李伯黍、燕国材主编的《教育心理学》中说：“教育心理学研究教育实践领域中的各种心理学问题。” 教育心理学作为一门独立的学科的第一个较完整的体系，是由美国心理学家 桑代克（E.L.Thorndike）建造的。他在 1903 年写成的《教育心理学》中说： “教育心理学旨在研究人的本性及其改变的规律。”美国安德森（R.C. Anderson）和福斯特（G.W.Faust） 1973 年合著的《教育心理学》的副标题 就是《教与学的科学》。苏联彼得罗夫斯基（Педровский）1972 年主编的《年龄与教育心理学》中说：“教育心理学的对象是研究教学和教 育的心理学规律。”这些观点和看法既有共同之处，也有不同之处。那么，教育心理学究竟是研究什么的？我们认为：教育心理学是研究在学校教育和教学条件下教与学的心理现象和心理发展规律的科学。它研 究受教育者在教育影响下形成道德品质、掌握知识和技能、发展智力和个性 的心理规律，研究教育、教学过程中教师心理活动的规律，教师的教育和教 学设计与模式，研究学生的个别差异以及与之相应的教育，并阐明教育同心 理发展的相互关系以及教育工作中的其他方面的心理学问题。这一定义的好处在于：第一，它反映了教育心理学研究的范畴是学校教育，而不包涵社会教育和家庭教育。学校是社会对年轻一代进行教育活动的 主要场所，学校教育是教育工作者有目的、有计划、有组织地对学生施加影 响的过程。这是社会教育和家庭教育不可比拟的。第二，它反映了教育心理 学的对象的特殊性。因为在学校教育的过程中既有教师的教，又有学生的学， 教有教的法则，学有学的规律。教师的教必须以学生的学为依据，学生的学 又是在教师的影响下进行的。教育心理学既要研究学生如何有效地学习，同 时又要研究如何指导学生有效地学习。第三，它反映了教育心理学在品德教 育上的重要性。学校教育不仅要使学生学习知识、技能，还要让学生学会做 人。这样，教育心理学还要研究形成学生优良品德和良好人格过程中的心理 学规律。要研究在学校教育中，学生的道德、信念、人生观、世界观、价值 观形成的过程及其心理规律。所以，教育心理学作为心理学的一个分支，通 过对教育、教学过程中的教育者与受教育者心理活动规律的探讨，可以丰富 心理科学与教育科学的理论，它既为学校教育实践服务，又从学校教育实践 中获得新的生命。二、教育活动与心理学　　一个好的人民教师，作为学生的楷模，不仅应该具有共产主义觉悟、高 尚的道德品质和渊博的知识，而且，还必须懂得学生的心理活动及其发展规　　律，还必须具有心理学的知识，这样，才能按照青少年学习的特点从事教育 教学工作。　　人民教师担负着培养教育年轻一代的光荣任务。人们把教师比喻成人类 灵魂的工程师，如果说一个机械工程师必须了解机器的构造、性能以及运转 规律的话，那么作为灵魂的工程师，当然更需要了解儿童和青少年学习的心 理特点及其形成的规律。不了解这些就想对他们进行合理的定向“加工”， 岂不等于不懂得机器的构造、性能及其运转规律，却企图正确地进行产品制 造吗？显然，这是不行的。要防止这种盲目性，就必须求助于心理学。心理 学在这方面能够提供理论依据，帮助人们正确认识和掌握青少年学习的心理 特点，从而引导学生在德、智、体诸方面得到发展。　　从教学工作来看，教师懂得了心理学关于认识过程的规律，就能使学生 比较迅速地、牢固地掌握所学的科学知识，发展他们的智力。例如，利用注 意的规律，可以有效地组织教学，培养学生的观察力，提高学生的学习兴趣； 利用记忆的规律，可以使学生巩固地掌握知识，同遗忘作斗争；掌握了思维 活动的规律，就能启发学生积极思维，培养学生的想象力、创造力以及分析 问题、解决问题的能力。在教学工作中如能注意学生的心理卫生和用脑卫生， 培养学生活泼乐观的性格，注意劳逸结合、减轻学生负担，就能使他们的身 心得到健康的发展。因此，教师掌握了心理学知识，就会了解学生心理的形 成与发展的规律，使自己的教学方法符合教育对象的心理特征，从而收到良 好的教学效果。再从思想品德教育来看，学习心理学，对于教育工作更有特别重要的意义。儿童和青少年正处于长知识、长身体、逐步形成共产主义道德品质和世 界观的时期。要很好地教育他们，必须从各方面了解他们。例如：他们的认 识能力如何？兴趣是广泛而又稳定，还是狭窄而又动摇？有哪些才能？情感 是否丰富？意志是否坚强？在待人接物上是热情还是冷淡，是谦虚谨慎还是 骄傲自大？只有对他们的心理特征有了较全面的了解，才能依据心理发展的 各种特点，因材施教，因势利导。有的学生第一次犯错误时，是容易教育的。 他羞愧、后悔，需要安慰和帮助。可有的教师不掌握这个心理特点，斥责学 生：“你是小偷，以后你好不了啦！”而洞察孩子心灵的教师，却会既严肃 又关怀地说：“你是第一次犯这样的错误，相信你一定能改好的。”当后进 生开始变好时，往往会遇到讽刺、打击，这时就需要教师的支持，帮助他闯 过这一关。心理学在这些方面可以提供许多依据，帮助教师做好教育工作。 有的教师可能会说，我从事教育工作多年，虽然没有学过心理学，但教 育、教学工作不是做得很好吗？不是也能摸索出一些有效的教育、教学方法， 提高了教育质量吗？其实那只是不自觉地在长期实践中，找到了一些符合儿 童认识及其发展的心理特点。如果我们掌握了心理学知识，把自己的工作建 立在科学的基础上，自觉地按照科学规律进行工作，那必然会减少摸索过程，较快地取得教学经验，增强教学能力，提高教学质量。 教育者必须先受教育。心理学可以帮助我们形成科学的世界观，肃清唯心主义、形而上学的影响，同时对于自我教育、自我了解、发展良好的心理 品质，也有直接的帮助。如果你是学校的领导干部，学习了心理学可以在领 导教育、教学工作中，减少盲目性，增强自觉性。所有这些都说明，学校教 育是需要心理学的。（一）什么是心理　　提起心理，有些人总感到神秘莫测，常有人认为学了心理学就能猜度人 心，甚至有人把心理学研究与算命、看相等活动等同起来。过去，还有人把 心理理解为脱离人的肉体而独立存在的灵魂，宣扬灵魂不死的观念，什么灵 魂上天便成神，灵魂入地便成鬼。这些都是对心理的误解，是无稽之谈。要了解心理究竟是什么？必须先弄清楚两个问题： 一是心身问题，即心理与生理的关系问题。有人主张心生相等论，把心理看成就是生理，这实质上就是取消了人的心理。有人主张心生平行论，这 是一种二元论的观点。这两种观点都是错误的。科学的心理学关于心生关系 的理论是：心理是在生理的基础上发展出来的，生理活动是心理的物质基础。 根据现代生理学的研究，心生的关系还应当具体理解为：心理是人体，特别 是人脑的机能，人脑是心理的器官。这就要与中外历史上一个长时期把心理 和心脏联系在一起的不科学的说法区别开。人脑产生心理可以从双头人的心 理有所不同和大脑受到损伤者其心理活动要发生变化的现象得到证明。　　二是心物问题，即心理与外界实物（客观现实）的关系问题。这里也有 两种不正确的见解。一种是心物等同论，如庸俗唯物主义观点便是。另一种 是心物平行论，如我国古代宋尹学派的观点便是。当然对这两种观点我们都 是不同意的。科学的心理学则认为，心物关系是：心理是客观现实的反映， 客观现实是心理的对象。根据辩证唯物主义反映论的观点，心物的这种关系 还可具体理解为：第一，客观性。外界事物是什么样子，头脑中反映的也是 什么样子，二者是近似的。第二，主观性。由于每个人的知识、经验、兴趣、 世界观不同，对同一事物的反映也不完全相同，它总是带有个人的色彩，这 是主观性的表现。第三，社会性。人是社会的一员，对人的心理影响最大的 是社会因素。在不同的社会，人们的物质文化生活条件不同，心理也不相同， 一个人如果离开了人类的社会生活，就不会具备人的心理。综上所述，我们可以给心理下一个定义：心理是人脑对客观现实的主观反映。（二）心理的分类 人的心理现象是丰富多彩的，心理包括的方面很多，有低级的，有高级的，有简单的，有复杂的。人在一切实践活动中，在劳动、学习和游戏的过程中，都有心理活动。心理活动是清醒着的人无时无刻不在产生的，因而也 是每个人根据自己的切身经验都很熟悉的。比如：我们听到声音，看到光亮， 尝到滋味，闻到气味，摸到物体的软硬，感到内脏的活动和疼痛等等，这些 都是感觉和知觉。我们时常在记住很多的事情，并能回忆起以往的经历，对 于听过的歌声话语、看过的音容笑貌，在多少年以后，还能记起，这是记忆。 人不只能反映事物的形象，而且还能凭借着人所特有的语言，通过分析、综 合，判断事物的本质，探索和揭示宇宙的奥秘，掌握事物发展变化的规律， 这是思维。我们还可以想象出古代身着树叶、手持石斧的原始人，想象未来， 这是想象。这些是心理的认识过程。人在活动过程中通过感觉、知觉、记忆、 思维、想象，就实现着对客观世界的由浅入深、由现象到本质的认识。　　然而，人在认识客观事物的过程中，并不是冷漠地、无动于衷地、消极 地认识世界的，而总是伴随着喜、怒、哀、乐、惧、欲等各种各样的情绪、 情感，并根据自己的或社会的需要采取亲近或疏远的态度。这是心理的情感 过程。人们还总是根据自己的需要，带着一定的情感，为着一定的目的，在 克服困难中对客观世界发生反作用。这表现在有意识、有目的的行动中。在　　行动之前制订行动方案，在行动中下决心、勇敢果断地实行计划。这是心理 的意志过程。　　感觉、知觉、记忆、思维、想象，以及情感和意志，所有这些都是心理 现象，或叫做心理过程。它们彼此之间既是密切联系不可分割的，又是互不 相同的。各种心理过程，作为人脑反映现象的形式，是人类共有的。　　人的心理现象不仅有人类共同的、一致的一面，而且还有因人而异、互 不相同的一面。比如，在认识事物时，有的人认识深刻，有人肤浅；有人记 得快，有人记得慢，有人记得牢，有人忘得快；有人考虑问题喜欢钻牛角尖， 有人善于随机应变，灵活机敏。在对待事物的态度上，有人热忱，有人冷淡； 有人容易激动，可是事过则淡漠，有人表面上平淡，而感情深沉。在行动上 有人勇敢顽强，有人则怯懦、软弱；有人有毅力、有恒心，有人则半途而废； 有人目光远大、乐观，有人目光短浅、悲观；有人踏实、勤恳，有人轻浮、 怠惰；有人谦虚谨慎，有人高傲自大。真是“人心不同，各如其面”（人的 心理不同，就如同人的面貌不相同一样），人的心理是千差万别的。这种表 现在心理过程之中的个人的比较稳定的心理特点，就叫做个人的心理特征（简 称个性特征），它包括兴趣、能力、气质和性格。　　人的这些复杂多样的心理现象并不是相互孤立地发生和发展的，而是相 互依存，相互渗透，相互作用的。常言道：“知之深，爱之切，行之坚”， 这是说知、情、意三者的关系。而心理过程和个人的心理特征也是彼此互相 影响的：一方面，人的心理过程都发生在具体的人身上，都有个人的特点； 另一方面，一个人的个性特征又都是通过心理过程表现出来的。这些心理现 象相互联系、交错进行，就构成了人的完整的心理面貌。为了研究方便，我们把它们加以分类。关于心理有两种分类法，即三分法和二分法。以上列举的心理现象是属于三分法。 三分法和二分法的主要区别在于：前者把心理过程划分为知、情、意三个方面，后者把心理过程划分为认识和意向两个方面。　　二分法者认为，按照辩证唯物主义的观点，人对待客观世界的任务有二： 一是认识世界，这反映到心理上就是认识过程；二是改造客观世界，这反映 到心理上就是意向过程。这种分法也是符合辩证唯物主义观点的。三分法? ? ? 感知 ? ? ?? ?? ? ? 记忆 ? ? 认识过程 ?? ? ? 思维 ? ? ? 想象 ? ? ?? ? ?? 注意 ? ?? 心理过程 ? 情感过程 ? ?心理 ?? ? ? ? ? ? ? ? ? ?? 意志过程 ? ? ? ? ? ? ???? 兴趣 ? 能力 ? 个性特征 ?? ? 气质 ? ? 性格 ????二分法??? ??感知?表象?? ?认识过程?想象? ? ?思维? ?? ? ??记忆?心理过程???心理?? ?动机? ? ?兴趣?? ?意向过程?注意? ?? ??? ?? ?智力? ?能力? ?? 气质? ?? ?性格?情感??意志（三）什么是心理学要了解什么是心理学，就要抓住一个定义、两条规律、三大特点。 一个定义：心理学是研究人的心理活动规律的科学。前面我们讲了人的心理包括认识过程和个性特征两大方面。换句话说，心理学是研究人的心理 过程和个性特征发生、发展规律的科学。这里我们强调研究的是人的心理， 是因为动物也有心理，只不过动物的心理没有人的心理复杂、高级罢了。近 年来，不少心理学家在研究动物心理时，发现大猩猩和黑猩猩能掌握不少的 手势语言，其心理是相当高级的。　　人的心理活动尽管是复杂多样的，但它的发生、发展仍然同物质现象一 样是基于一定的物质条件的，是有规律的，而且这些规律是客观的。尽管研 究人的心理的规律远比研究物质、地质、人体要困难得多，然而，人的心理 活动的规律，从简单的感知到复杂的思维，从心理过程到个性特征，它们是 如何发生、发展的诸问题，毕竟是可以研究、可以认识的。人的心理过程和 个性特征是心理学研究的基本内容，心理学也就是研究人的心理过程和个性 特征发生、发展和变化规律的科学。　　两条规律：一条是心理是客观现实的反映，客观现实是心理的对象。人 的感觉、知觉、记忆、思维、想象、能力、性格等心理现象不是从天上掉下 来的，也不是头脑里固有的，人的任何一种心理现象无一不是客观现实的反 映。人脑只是为产生心理现象提供了可能性。只有当客观现实作用于人脑时 才会产生人的心理。客观现实是极其丰富多彩的，包括大自然、人改造过的自然以及纷繁复杂的社会生活等。自然界虽然对人的生活是不可缺少的，直接影响着人的机 体成长，但对人的心理更多地起决定作用的是社会生活。因为人是社会的人， 人总是在一定的社会中生活着，离开了社会便失去了人的本质，当然也会失 去人的心理。因此社会生活才是人的心理产生、发展的根本源泉。人的心理 从简单的感知觉到复杂的思维活动以至个性品质的形成，凡人脑所反映的一 切，都是从客观现实中“取材”，而以映象的形式存在于人脑中的，离开了 客观现实，人的心理就不能产生。学校教育中，对于生活在不同时期、不同的家庭、不同社会环境中，受到不同教育影响的学生，由于他们所反映的客观现实不同，其心理的内容以 及发展的速度、水平和方向都会有很大差别，其心理面貌必然会出现不同的 情况。比如，建国后 17 年，社会上移旧俗、立新风，社会主义的道德风尚逐 步形成；学校中贯彻了党的教育方针，要求学生继承革命传统，树立革命理 想，生活艰苦朴素，学习上刻苦钻研，遵守社会公德；全国上下开展向雷锋 同志学习活动。在这样的客观环境中，学生的心理面貌自然就好。而在十年 动乱中，是非颠倒、黑白混淆，整个社会风尚被败坏了，孩子们所见所闻的 是批判“智育第一”、“师道尊严”，是提倡“零蛋光荣”、“不学 ABC， 照样干革命”等现象。少年儿童从懂事起就接触这些社会现实，心理自然要 受到严重的扭曲。粉碎江青反革命集团后，特别是自党的十一届三中全会以 来，我国政治、经济、社会风尚不断好转，社会开展学雷锋、提倡“五讲四 美”等活动，青少年心理上反映了这样的社会现实，必然形成积极向上的心 理面貌。我们掌握了心理是客观现实的反映这一基本观点，对于学生心理的 各种差异及心理的复杂性就不会感到奇怪。教育是育人的工作，育人要育心。 那就必须以学生心理的源泉——从小到大的社会环境、所受教育等客观现实 为立足点，辩证地、发展地来看待学生的心理，并且积极创造条件，采取措施，发挥教育职能，促进学生心理朝着时代、教育方针所要求的方向发展。 另一条规律是：心理是人脑的机能，人脑是心理的器官。如何证明心理 是人脑的机能，人脑是心理的器官呢？这可以通过近些年在治疗脑病的过程 中对大脑不同部位进行刺激和切除的方法来证明。比如，摘除皮层的枕叶可 以引起对光刺激反应的失调；摘除皮层的颞叶可以引起对声音刺激的失调。 这说明视觉与皮层枕叶有关，听觉与皮层的颞叶有关。额叶某些部分受了损 伤，人就不能说出复杂的语言，不能说出他所想说的话。如果摘除动物整个的大脑皮层，它们就会失去一切心理活动。 现代生理心理学证明，人的大脑两半球有不同的分工，一般人的左半球是优势半球，在这里实现着语言、抽象思维、形成概念、数学计算等第二信 号系统（即在词或语言的刺激之下形成条件反射）的机能；而右半球却实现 着较好的思维形象、非语言的图形知觉、空间知觉、音乐表象等第一信号系 统（在具体刺激之下形成条件反射）的机能。两个半球之间又有神经纤维束 紧密联结。如果在我们的教育教学中，注意使学生大脑两半球的两种信号系 统活动很好地协调起来，就会有利于学生更好地掌握知识，发展思维能力。 我们掌握了心理是人脑的机能、人脑是心理的器官这一规律，就必须在 教育、教学工作上，遵循学生大脑生长发育的规律，才能促进学生心理的发 展。大家都知道，人的大脑都有生长、成熟、衰老的过程。学生的大脑无论 在结构上还是功能上，都处在从不成熟到成熟的发展过程中。人脑的发展是 有一定的顺序性和阶段性的。一般来说，人的大脑皮层约从九岁开始，按照 枕叶—颞叶一顶叶一额叶的顺序逐渐趋于成熟。孩子出生后，大约在四五岁 左右，大脑和神经系统的发育有一个加速期，之后处于较平稳的发展过程中； 到了十三四岁进入青春期，大脑和神经系统的发育又有若干加速；在十四岁 左右，儿童的大脑才基本发育成熟。这些科学事实，为发现儿童心理发展的 最佳年龄（关键期）提供了依据。有人研究表明：二至三岁是发展儿童口头 言语的关键期；四至六岁是开始学习书面言语的关键期；小学四年级是学生 从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的关键期；十三至十四岁是抽象逻辑思 维起步的关键期；十五六岁是抽象逻辑思维初步定型的关键期。十七八岁是 青春期发育基本完成，由半成熟半幼稚的少年时代转入成熟的青年时期的转 折点。如果广大教育工作者都能遵循学生大脑发展的规律，抓住学生心理发展的关键期，就一定能够加速人才培养的进程。　　除了以上两条基本规律之外，人的各种心理活动都还有各自的特殊规 律，如感知的规律，记忆的规律，思维中的由具体到抽象的规律等等，以后 各章将要详细阐明。　　三大特点：第一，心理学是一门年轻的科学，也是一门古老的科学。说 它年轻，是因为心理学从 1879 年德国冯特在莱比锡创立第一个心理实验室 起，到现在不过才有一百多年的历史。而心理学作为一门独立的科学在中国 出现则历史更短。清代末年，随着师范教育的兴办，中国开始介绍西方和日 本的教育心理学著作，1906 年我国才编写第一本心理学著作，1907 年才翻译 了第一本国外的心理学著作。说它古老，是因为在两千多年以前，在古希腊， 心理学就已成为一门独立的学科，不过一直从属于哲学，是哲学的一个分支。 我国古代的著作中，也包含着丰富的关于心理学问题的理论与资料，不过还 没有经过系统的整理，有待我们去开拓发掘。第二，心理学既有自然科学的性质，也有社会科学的性质。这是因为人的本质及其心理活动，既有自然性，又有社会性。因而心理学就不可能单纯 地属于一种科学。心理学的分支很多，有的偏于自然科学，如生理心理学； 有的偏于社会科学，如社会心理学；有的则大致居于二者之间，如工程心理 学。　　第三，心理学既是一门理论科学，也是一门应用科学。普通心理学就是 研究理论的。心理学应用的范围很广，人有多少活动领域或部门，就有多少 应用心理学。如工业心理学、商业心理学、医学心理学、军事心理学、航空 心理学、教育心理学、儿童心理学、学校心理学、缺陷心理学等等。各门应 用心理学都有各自的课题需要研究。　　总之，心理学是揭示人的心理活动规律的一门科学。人所从事的一切社 会实践活动都是需要心理学指导的，我们从事学校教育工作，当然也离不开 心理学理论的指导。我们要成为教育的行家，就必须遵循心理学的规律，因 此学习和掌握心理学就势在必行。①三、本书的结构　　本书从总论、学习心理、品德心理、课堂教学心理和差异心理等五个方 面论述与学校教育实践紧密相联的心理学问题。下面就将本书的构思简述如 下：（一）总论　　总论分两大部分，一部分论述教育心理学研究的对象、任务和方法，教 育与心理学的关系以及国内外教育心理学发展的简史。另一部分主要论述教育心理学的基本理论，如学习的理论。介绍了两种学习的类型和两种基本的学习观。着重介绍了西方的联结派的学习理论和认 知派的学习理论，同时也介绍了苏联的三种学习理论和我国的学习理论。（二）学习心理　　学习心理主要从学习的积极性、学习的变式与迁移、知识的掌握、技能 的形成以及学习中的非智力因素等五个方面加以论述。学习心理一直是教育心理学最关心的问题，有关学习心理的研究一直是众所瞩目的课题和争论的对象。本书从学校教育实践出发，对教育心理学和 学习心理理论中的新问题、新倾向作了尝试性的论述。（三）品德心理　　品德心理理论论述了学生的道德认识、道德情感和道德意志、道德行为 的发展过程，对影响学生道德发展的各种因素作了较详细的分析。同时也分 析了品德优良学生、行为以及品德不良学生的心理特点，对产生各种不同品 德的原因作了论述，最后介绍了国内外品德心理研究的简况。　　品德教育是中小学德育的中心内容。它要求把全体学生培养成为具有社 会公德、行为文明的遵纪守法的好公民，并引导学生逐步树立共产主义的道 德信念，确立科学的人生观、世界观，使他们成为优秀的跨世纪的人才。品 德心理研究者已积累了大量的资料，可为中小学教师进行品德教育提供心理 学依据。（四）课堂教学心理 课堂教学心理理论论述课堂教学的模式、原则、功能，影响课堂教育的因素，教学设计与模式，教学环境，教学的考核与评估，教师心理诸问题。①
章永生：《教育心理与教学法》，北京出版社，1984 年版，第 1 页至 13 页，有删改。　　学校工作以课堂教学为主，通过课堂教学让学生获得知识与技能、掌握 社会行为准则。在课堂教学过程中，教与学是同一过程的两个方面。在这个 过程中，教师的教有教的法则，自然有其特定的心理学问题；学生的学有学 的规律，当然也有自身的心理学问题。数十年来，我国心理学工作者为教学 心理研究积累了非常丰富的心理学资料，为学校的教学工作提供了可靠的心 理学依据。（五）差异心理 差异心理理论主要论述智力差异、能力差异和人格差异。　　人的差异不仅表现在兴趣爱好不同，才智、能力的高低不同，而且表现 在气质、性格，以至整个人格面貌不同上。教育心理学一直把人的心理的个 别差异作为重要的组成部分来论述和研究。在学校工作中，不论是教育工作 还是教学工作，必须做到因材施教。从心理科学研究和教育心理学学科发展 史看，对学生的差异研究是教育心理学不可缺少的内容。从现实需要看，认 识超常儿童的心理与弱智儿童的心理与教育对策，都迫切需要教育心理学为 之提供指导。从而，也必然拓展和深化教育心理学本身的建设。智力差异、 能力差异和人格差异的理论，是教育心理学研究中成果最为丰富的几个方 面，它为因材施教提供了可靠的心理学依据。　　第二节 教育心理学的任务与研究方法一、教育心理学的任务　　教育心理学的基本任务是以辩证唯物主义为指导，揭示教育实践过程中 的各种心理活动的规律，为我国社会主义教育事业服务，为我国教育实现“三 个面向”①服务。　　具体地说，教育心理学具有双重任务：一方面需要分析教育过程中的各 种心理现象，阐明各种教育措施对学生的心理影响，揭示心理发展与教育的 依存关系，为教育实践提供科学观点、知识结构及方法、技术，为教育工作 者科学地、卓有成效地解决教育实践中的各种问题提供依据和参考，更有效 地达到提高教育质量、培养合格人才的目的；另一方面教育心理学也要促进 整个心理科学的发展，在解决教育实践中的心理学问题的过程中，为心理科 学的发展、完善提供丰富的材料和确切的根据。　　教育心理学的双重任务，概括起来说就是为实践服务和进行理论研究。 在我国教育实践领域中有许多问题亟待教育心理学去解决。比如，中小学的 创造教育和快乐教学的问题，需要教育心理学家的指导和提高。又如，如何 正确对待升学率的问题。片面追求升学率的表现、危害是什么，也需要教育 心理学去研究。可喜的是在理论建设方面有了新的研究成果：冯忠良教授的“结构一定向”说丰富了学习心理的理论；章志光教授的《学生品德形成的内外条件及 动力系统》一书，丰富了品德心理的理论。这些都是两位教授一生从事教育 教学实践经验的总结，是他们对教育心理学作出的贡献。此外，创造力问题、教与学的课堂教学与策略问题、教育社会心理问题、教师心理以及学科教学心理的问题，都应在教育改革的实践过程中加以研 究，同时形成我们自己的理论，促进教育心理学和整个心理科学的发展，做 到理论研究与应用研究并重。二、教育心理学的研究方法　　教育心理学的研究必须遵循客观性、教育性、整体性和理论联系实际的 原则。客观性原则就是指研究者要尊重客观事实，按照事物本来的面目准确 地反映事物的实质。要杜绝主观臆断，防止想当然地作出结论。教育性原则 就是研究者所选择的研究手段、方法、措施及内容都要对学生的身心发展有 利，有教育意义。不能是在搞“诚实”的研究，而使学生学会了“说谎”。 整体性原则要求研究者在课题设计、资料分析、观点确立中，从全面、发展、 联系的角度出发，防止片面、孤立、静止地分析问题。最后要贯彻理论联系 实际的原则。教育心理学的课题来自教育实践，它的研究结果要付诸教育实 践。所以，教育心理学的研究工作必须和教育实践密切结合，以获得其实际 效用。教育心理学研究的方法是多种多样的，通常有以下几种：（一）观察法 观察法是在教育过程中，通过观察被试者的客观表现去了解其心理的方法。观察法比较方便易行，适用于较大的研究范围，对教育过程不会发生干①
教育要面向现代化、面向世界、面向未来——邓小平为景山学校题词，《邓小平文选》第 3 卷，人民出版社 1993 年版。扰，所得的结果比较符合实际。它的不足是只能观察学生心理活动的某些自 然的外部表现，而不能对心理活动的进行施加影响以更深入地了解它的过 程。　　应用观察法时，研究者必须熟悉所研究的教育过程以及其中的心理现 象。研究者要受过一定的观察训练。要善于在繁杂的现象中抓住所需要观察 的事实和材料，发现各种现象之间的联系。观察时可利用录音、录像、摄影等方面的仪器。（二）调查法 调查法是通过搜集有关资料了解被试者心理活动的方法。调查法可以运用观察、测验、谈话、问卷、作品分析等手段来收集被试有关心理活动的资 料。这些手段都可以采用直接调查的方式，通过被试的语言、行为、作品来 进行分析，以了解被试者的有关心理活动。　　应用调查法，研究者必须清楚了解所研究的课题，明确调查所需要的材 料。对于在调查进行时可能遇到的情况和可能参与的外来因素，也应有一定 的预见和估计。由于调查中不易排除某些外来的因素参与，因此，为了保证 研究工作的可靠性，调查法所得的结果还需要多方面的对照和验证，也要和 其他研究方法的结果相互补充。（三）实验法　　实验法是有目的地控制一定的条件或创设一定的条件来引起某种心理现 象以进行研究的方法。实验法分实验室实验法和自然实验法。　　实验室实验，通常是在实验室内进行。一般多利用现代科技手段。借助 实验室实验可以研究感知、注意、记忆、思维等心理活动，还可以在实验室 里模拟某种自然环境或教学环境来研究某些心理现象。实验室实验多用于对 一些简单的心理现象的研究，对于研究人的个性方面的复杂现象，则有较大 的局限性。自然实验法是在实际的教育、教学情况下，根据研究目的，控制或创设某种条件，以观察被试者的心理活动的一种方法。这种方法由于是在实际的 教育情况下进行的，所得结果比较接近实际，能较真实地反映教育过程中的 心理现象，所得结果比较具有主动性和准确性。自然实验法是教育心理研究 最常用的一种方法。使用自然实验法要有明确的研究课题，对实验过程要有完整的设想，如控制或改变条件的内容、方法及预期出现的结果。在实验中或结束后要进行 详细的记录，并进行认真的分析，验证预先的设想。　　在教育、教学实验中，通常都设置实验组和控制组，使实验组的实验条 件发生作用而其他条件则与控制组保持均等条件，以考查两组被试表现的异 同。比如，为了研究发现法教学对学习过程的影响，研究者可选择两个条件 相近的平行班，分别运用发现法和传统教学方法进行教学，让其他条件尽量 相等，以考查两个班教学效果的异同。　　在运用实验法中也可以利用同一个实验样本，将实验前后的教学效果进 行对比研究。研究者也可进行重复的实验和比较长期的追踪观察，来提高研 究结果的可靠性和有效性。（四）个案研究法 个案研究法是选定一个有典型的个人或一种情境的发展过程为内容，加以深入细微的研究，从中寻求教育规律的研究方法。这种个案法在学校里多 适用于超常儿童、特殊才能儿童、学习落后儿童或弱智儿童、有缺陷儿童的 心理研究。个案法的优点是可以使研究人员充分考虑每个被研究者的特点， 并能提供有关各个特殊行为学生发展的具体资料。它的缺点是研究结果所依 据的数据太小，代表性差，所以采用个案法研究结果的代表性常常被人怀疑。（五）教育经验总结法 教育经验总结法，就是根据教育实践所得到的事实，分析综合这些有关教育实践的材料，使它们上升到教育理论的程度，为后人所效法。 总结教育经验的方法，可以分为以下几个步骤：①确定总结的题目。②确定总结对象。③制定总结的计划。④搜集资料。⑤分析资料。⑥讨论结果。⑦将讨论所得结论写成书面报告。 对于教育经验总结法的要求是：教育经验总结法选择的对象要有典型的意义；注意得出规律性的结论；把定性与定量的分析结合起来；注意多方面 联系和整体的观念；要有创新。　　由于教育心理学的研究对象的复杂性，决定了在研究中常常不是采用单 一的方法，而是几种方法配合使用。　　进行科学研究，掌握科学的方法固然重要，但科学的态度同样地重要。 开展研究工作时，应注意以下几点：1.设计时要尊重前人的研究成果。不要任意否定前人，只有认真掌握了前人的经验，才能继往开来。　　2.执行研究计划时，要严格按程序实施，严格控制条件，严格执行指导 语，不要敷衍了事，不要给被试任何暗示。3.测量、统计时要尊重事实。当事实与愿望相违时，不应坚持主观臆测而否认事实。当实验无结果时，不故意编造数据、弄虚作假。4.评定时要排除主观色彩，坚持用事实与统计数字来说明问题。　　5.总结时要提出新的研究课题，制定新的奋斗目标，要永不自满。同时 要实事求是地指出本研究的不足或存在的问题，一分为二地对待自己的研 究。　　第三节 教育心理学发展简况一、我国教育心理学发展简况（一）古代思想家关于教育心理的思想 中国是一个文明古国，在古代的教育实践中，就萌发了教育心理思想。早在春秋战国时期，在孔丘、孟轲、荀况、墨翟等思想家的著作中，已有不 少有关教育心理的思想。例如：1.关于环境和教育对儿童心理成长的作用的论述有： “性相近也，习相远也。”（《论语·阳货》） “蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑??故君子居必择乡，游必就土，所以防邪僻而近中正也。”（《荀子·劝学》）2.关于强调学习的重要性的论述有： “吾尝终日不食、终夜不寝以思，无益，不如学也。”（《论语·卫灵公》）“不学自知，不问自晓，古今行事，未之有也。”（《论衡·实知篇》）3.关于强调积极思考和刻苦钻研的论述有： “学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》） “思而得之则深。”（郑玄《郑志》） “业精于勤，荒于嬉；行成于思，发于随。”（韩愈《进学解》）4.关于学习要循序渐进的论述有：　　“善问者如攻坚木，先其易者而后其节目；及其久也，相说以解。不善 问者反此。”（《礼记·学记》）“先易后难而渐入。”（《郑玄《郑志》）5.关于要运用启发式教学的论述有： “不愤不启，不悱不发。”（《论语·述而》） “道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。”（《礼记·学记》） “循循善诱。”（《论语·子罕》） 中国古代思想家的这些教育心理方面的思想，到了汉、唐、宋、元、明、清各朝代虽不断有所充实和发展，但仍没有形成严密的思想体系，没有成为一门独立的学科。（二）清朝末年至 1949 年中国教育心理学发展概况 教育心理学在中国作为一门独立的学科是在清朝末年随着师范教育的兴起而出现的。20 世纪 20 年代初，中国教育心理学家廖世承借鉴英国的教育心理学，曾在南京高等师范学校开班授课，并在 1924 年出版了《教育心理学》 一书。这是中国较早的一本教育心理学教科书。我国早期编写教育心理学教 科书的心理学家还有肖孝嵘（1930 年）、潘菽（1935 年）、陈选善（1938 年）等。　　这个时期，中国还翻译介绍了不少西方有关教育心理学的学说和方法。 如：陆志韦翻译了美国心理学家桑代克的《教育心理学概论》（1926 年）、 宋桂煊翻译了盖茨的《教育心理学》（1936 年）、艾伟翻译了《教育心理学 大观》（1945 年）等。此外，中国教育心理学工作者追随西方潮流做了不少 心理测验工作，也进行了一些学科心理方面的研究。如在 20 年代作了语文教 学心理和汉字问题的研究，对汉字的字形结构、音义、词汇、字量、常用字， 以及横直行排列、横直阅读等都进行了研究。这对语文教学、汉字简化和文　　字改革工作提出了不少有益的建议。（三）新中国成立后中国教育心理学发展概况　　1949 年新中国成立后，在党和人民政府的关怀下，很快建立了心理学研 究机构，在全国各师范院校、教育学院、部分综合大学与体育学院中开设心 理学课程，为我国心理学的发展打下了基础，创造了条件。新中国成立后， 我国心理学的发展大致经历了改造、繁荣、受破坏、新生四个时期。　　第一个时期（1949 年—1958 年）这个时期以马克思主义为指导，改造旧 中国心理学并建设中国的心理学。这个时期较多地翻译了苏联的心理学教 材，学习苏联的心理学理论，先后编写了高等师范学校的教育心理学教材和 参考书。一部分心理学工作者与教育工作者协作，进行了 6 岁儿童入学的实 验研究和在小学五年级讲授代数基本知识的实验研究。1958 年在部分高等师 范院校出现了“心理学批判”运动，过分强调了人类心理活动的阶级性，抹 杀共同性，曾给心理学界造成了思想混乱，阻碍了教育心理学的正常发展。 第二个时期（1959 年—1966 年）这个时期首先澄清了 1958 年对心理学 批判所造成的思想混乱，总结了 1959 年心理学界关于心理学对象、性质和方 法等问题的争论，从而统一了认识，明确了方向。1962 年成立了以潘菽等 26 人组成的教育心理专业委员会。以后进行了教学改革的实验与研究。之后的 主要成绩有：1963 年出版了由潘菽主编的《教育心理学》（讨论稿）；各高 等院校陆续开设了教育心理学课程；全国范围内对语文、数学学科的教学进 行了实验研究，其中以识字教学成绩为最突出；开展了程序教学的研究，在 实验中采用了直线式和分枝式程序，编写了程序教学的教材，制造了一些简易的教学机器。　　第三个时期（1966 年—1976 年）这是中国心理学遭受破坏的 10 年。全 国各师范院校的心理学、教育心理学课程停开了，中国科学院心理研究所被 撤销，有关心理学的学报停刊，研究工作陷于停顿。一批心理学专业的毕业 生学非所用。第四个时期（1976 年—）这是中国心理学和教育心理重新得到恢复、并不断发展的新生时期。这个时期成果累累。主要成绩有：　　1.在教材建设方面的成果：潘菽主编的《教育心理学》正式出版（1980 年）；邵瑞珍主编的《教育心理学》（副标题是学与教的原理）（1982 年—1990 年），韩进之主编的《教育心理纲要》（1989 年），李伯黍、燕国材主编《教育心理学》（1993 年），白先同编著的《教育心理学教程》（1992 年）都先后问世。2.教育心理学的发展趋势 近十多年来教育心理学的发展趋势存在以下几方面的特点：　　（1）教育心理学研究的范围扩大了。研究学习与发展的分量减少，关于 测量与评定、动机作用、人格与适应、心理卫生与心理健康、心理咨询和教 师心理等的研究的份量相对增加。　　（2）理论争论问题和心理学史不再那么受人注意，研究对于填平理论与 教育实践之间的鸿沟显示出极大的兴趣。应用于教育实践的研究、实验更受 人们的欢迎和重视。　　（3）把最新的社会心理学的成果吸收到教育心理学体系中来的比例呈上 升趋势。（4）注意和重视师生之间的关系，更加重视教师在教学指导中的作用和职能。　　（5）教育心理学研究队伍的素质有很大的提高。心理学课青年教师中的 硕士研究生、博士研究生比例越来越大，教育心理学后继有人。在研究方法 上更加严谨、科学。采用量表和实验研究方法更严密，数理统计更科学化。　　（6）借鉴国外研究成果的同时，开始提出了自己理论的设想。比如，品 德研究中提出了品德形成的内外条件与动力系统的“环形定型结构”；教学 模型的构想；一步教学理想的设想等等，这些在全国有很大的影响。而且出 现了许多新课题的研究，如学习策略的研究、自控能力的研究、中文易懂性 研究以及学生成就归因理论的研究，民族心理及跨文化的研究。这些研究将 大大丰富我国教育心理学的宝库。3.教育心理学研究的成果 教育心理学近十年来在学习心理、教学心理、品德心理、归因理论、心理健康、心理咨询、理论评述以及关于超常儿童和弱智儿童的研究方面有不 少的成果。下面就有关方面作一些介绍：　　在学习心理、教学心理方面的研究主要涉及下述方面：（1）认知心理学 对教学研究的指导作用（丁家永）。（2）关于创造力与智力关系的测试研究（段继扬等）。（3）中学生学习动机及其控制（赵玺武）。（4）儿童认知 发展的跨文化研究（杨玲等）。（5）课堂教学结构因素对学习成绩影响的分 析（李蔚、傅文端等）。（6）中文易懂性公式（孙汉银）。（7）中文双字 词在心理词典中的分解贮存（张必隐、彭聃龄）。（8）有效发展学生学业智 能的同化学习策略（金洪源）。（9）学习方法的选择与使用（魏声汉）。（10） 结构环的设想及广大城乡小学数学教改实验的效果（郑俊杰、郑为川）。（11） 试论学生的学习期待（杨心德）。（12）数学教学中元认知心理开发与运算 能力培养。（13）外语学习中语言错误的心理分析（田守铭）。（14）弱智 与常态儿童观察和记忆比较研究（韩向明、韩学珍）。（15）3—7 岁儿童思 维发展的实验研究（吴启风）。品德心理的研究成果主要有：（1）个人在班集体中的地位及其对品德影响的心理分析（章志光，1982）。（2）榜样教育有效途径的比较研究（张吉 连，1984）。（3）情绪在儿童品德教育中的作用（石秀印，1984）。（4） 差生教育的角色改变方法研究（金盛华，1985）。（5）关于北京市一所中学 学生价值系统与道德判断的调查研究（王新玲，1987）。（6）中学生的职业 价值观及其价值系统的调查研究（寇■，1988 年）。（7）青少年移情及其 与亲社会行为的关系（李辽， 1988）。（8）“中学生友人执行分享分组” 规范的研究（杨宜音，1989）。（9）中学生“控制点”与责任行为关系的实 验研究（章永生，1989）。（10）青少年的个体—集体取向及其与合作行为 关系的实验研究（董婉玉，1989）。（11）自我敏感性、价值取向与亲社会 行为关系初探（侯积良，1989）。（12）中学生道德判断和利他行为的发展 及其关系（刘建媛，1989）。（13）学生品德形成对自身道德需要的依存性（肖揪，1990）。（14）中学生的利他观念与集体观念及其形成与教育（张 世富，1990）。（15）成就动机与道德感关系调查（郭占基、张蔚，1990）。（16）小学生成就动机与道德行为的关系的调查研究（郭占基、路海东，1990）。（17）中学生道德信念形成研究之探讨（章永生，1990）。（18）4—14 岁儿童在道德情境中的情绪归因研究（李伯黍，1991）。（19）雷斯特 的道德心理模型和研究动态（岑国桢，1991）。（20）吉利根对道德认知发展理论的修正（岑国桢，1991）。（21）儿童道德判断从众现象的实验研究（岑国桢，1991）。（22）行为动机与结果的匹配关系对儿童道德情感归因 的影响（顾海根、李正云、李伯黍，1991）。（23）青年学生人生观形成的 心理问题（张大均，1991）。　　归因理论的研究主要涉及下列方面：（1）学生考试成败结果归因的跨地 区研究（孙煜明）。（2）成就归因研究面面观（肖毓秀）。（3）初中生的 学业归因倾向与问题行为（李梅）。（4）高中学生学习成败归因分析（孙丽 文等）。（5）高中生学业成就归因的性别差异研究（韩仁生）。（6）小学 儿童对他人道德行为的归因的发展研究（丁长江、王宪清）。（7）学校高考 升学率对考生成败结果归因影响的研究（张永清）。（8）中学生学业成就动 机归因训练的研究（隋光远）。　　中国教育心理学的专家、学者，正在通过自己的研究与实验，逐步形成 具有中国特色的教育心理学体系。二、西方教育心理学发展简况（一）西方教育心理学的开端　　早在 17 世纪捷克教育家 J.A.夸美纽斯提出，人必须接受教育才能成为 人。18 世纪法国思想家 J-J.卢梭指出，教育要顺应儿童的本性，让他们的身 心得到自由的发展。19 世纪瑞士教育家 J.H.裴斯泰洛齐提倡教育影响要与儿 童的本性相一致。德国的 J.F.赫尔巴特和 F.W.A.祚禄贝尔强调教学方法要以 心理规律为根据。美国心理学家 E.L.桑代克继承了许多教育家和思想家对教 育与心理相互关系研究的成果，在自己对动物进行实验的基础上，于 1903 年出版了《教育心理学》一书，使教育心理学成为一门独立的学科。（二）西方教育心理学的发展1.关于心理发展方面　　1953 年美国遗传学家 J.D.沃森和英国生物学家 F.H.C.克里克发现遗传 物质脱氧核糖核酸（DNA），解决了遗传物质是心理发展的生物学前提的问题。 以后美国的学者在对同卵双生子的学习与成长的研究中，说明环境和教育对 心理发展的重要性。瑞士心理学家 J.皮亚杰主要研究儿童的认知活动。这些 心理发展的研究，对教育心理学的发展起了积极的作用。2.关于学习心理方面　　在学习心理方面主要产生了几种不同的学习理论：如桑代克的“尝试与 错误”的学习理论；E.C.托尔曼的“认知—目的”论，以及 G.A.米勒和 R.M. 加涅的“信息加工”理论，这些理论在下一章将详细谈到，这里就不论述了。 学习理论的产生和出现，极大地丰富和发展了教育心理学的内容。3.关于道德行为和品格形成方面 西方关于道德行为发展和品格形成的研究出现了最有影响的三个派别，这就是：美国的 F.H.奥尔波特的习惯论；精神分析学家 E.H.埃里克森的动机 论；心理学家 L.科尔伯格的认知发展论。4.关于心理测验方面　　自 1905 年比内—西蒙智力测验量表公布以来，心理学家一度只是对这种 测量技术感兴趣。后由于社会需要，心理测验以研究个体差异为内容，直至30 年代，心理测验有了更大的发展。到了 60—70 年代，心理测验受到了批 评。三、前苏联教育心理学发展简况（一）十月革命前俄国教育心理学的产生 苏联心理学界认为：К.Д.乌申斯基是“俄罗斯教育心理学的奠基人”。俄国最早正式以教育心理学命名的著作是Ф.Л.卡普切列夫 1877 年出版的《教育心理学》。1906 年—1916 年间俄国召开过五次教育心理学代表大会， 会议讨论了用实验心理解决学校的一切教育、教学问题，决定了以实用的心 理学代替教育学；讨论了实验在心理学研究中的形式和地位；研究了教育学 与心理学的相互关系，教育心理学的任务和方法；重视了对个别差异的研究。（二）十月革命后苏联教育心理学的发展 十月革命后，苏联心理学界争取在马克思列宁主义哲学理论的基础上，建立教育心理学体系。由于种种原因，教育心理学进展迟缓，限于以现成的 心理学知识去论证各种教育原理，并编制测验量和进行诊断。1936 年儿童心 理学和测验学受到批判，导致了全盘否定对儿童心理学、年龄心理特征等问 题的研究及其积极的成果。 年，这是苏联教育心理学在严重困难 中奋力前进的时期。对儿童心理学的批判所遗留的副作用，妨碍了一些教育 心理学家的积极性。德国法西斯的侵略也给教育心理学的教学与科研工作增 加了极大的困难。1946 年以后是苏联教育心理学蓬勃发展并逐渐形成自己特 点的时期。巴甫洛夫高级神经活动学说对苏联教育心理学的发展产生了深远 的影响。包若维奇的关于个人心理发展的“外部影响通过内部条件折射而起 作用”的理论，П.Я.加里培林的“智力动作按阶段形成”的理论，梅钦斯 卡娅的“教学过程中从内化过渡到外化”的理论，Д.В.埃利康宁的“除按 从个别到一般的方式外，还可以按从一般到个别的方式来组织教学”的理论 相继产生。此外很注重自然实验和教师经验总结；广泛地研究了教学过程中 学生的认识活动，以及学生意志、性格的培养；学科心理也比较发达。60 年 代后，苏联教育心理学根据培养现代科技人才的需要和教育改革计划，进行 了较长期的有计划的教育心理研究，注意学生思维能力的培养，重视了学习 理论的研究，并对智力测验和心理诊断作了重新的评价，把儿童心理学和教 育心理学结合起来。前苏联教育心理学在长期发展的过程中，形成一门具有 自己特色的年龄和教育心理学。第二章 学习心理　　学习心理学是教育心理学的重要组成部分之一。古今中外，不少的思想 家、教育家和心理学家都特别重视对学生的学习和教师的教的研究。自古到 今，对学生学习的规律、特点都有许多经典的论述。本世纪以来，国外还形 成了一些重要的学习理论派别。正确的学习理论，是教学论的基础。而教学 论必须以学习论为基础，因为学习论解决学生如何学的问题，教学论是解决 教师如何教的问题。教师的教要以学生的学为基础来制定、选择和调整教学 计划和教学方法。没有科学的学习论，就没有科学的教学论。因此，学习心 理理论、学习理论就成为教育心理学的核心部分。本章主要介绍国内外的学 习理论，论述与学习心理有关的问题。　　
第一节 学习理论一、学习的概述（一）什么是学习 在我国，学习这一词，是把“学”和“习”复合而组成的词。最先把这两个字联在一起讲的是孔子。孔子说：“学而时习之，不 亦说乎？”①意思是， 学了之后及时、经常地进行温习，不是一件很愉快的事情吗？很明显，学习 这一复合名词，就是出自孔子的这一名言。按照孔子和其他中国古代教育家 的看法，“学”就是闻、见，是获得知识、技能，主要是指接受感性知识与 书本知识，有时还包括思的含义在内。“习”是巩固知识、技能，一般有三 种含义：温习、实习、练习，有时还包括行的含义在内。所以学习就是获得 知识，形成技能，培养聪明才智的过程。实质上就是学、思、习、行的总称。什么是学习？心理学家对此曾有过争论。 美国心理学家桑代克认为学习即试误。他认为知识、技能的学习是通过尝试——错误——再尝试这样一个反复过程习得的。 美国行为主义学派的华生、斯金纳认为学习即条件作用。华生 1913 年提出人类和动物的行为全部可以用刺激（S）—反射（R）的理论去解释。他是 学习即条件作用理论的奠基人。德国心理学家柯勒，是格式塔学派代表人物之一，格式塔学派的观点是：学习即顿悟。 学习即信息加工过程，是现代认知心理学的核心观念。托尔曼、布鲁纳等人的认知理论认为，学习是对环境中的刺激依其关系形成一种新的认知结构的过程，是意义的获得和实现期望的过程。 现在，心理学家们一般认为，学习的概念有广义和狭义之分。从广义上说，学习是人和动物在生活过程中获得个体经验的过程。凡是以个体经验的方式所发生的个体的适应变化都是学习。它是动物和人类生活中的普遍现 象。从低等动物（如变形虫）到高等动物（如灵长类的猿猴），从婴儿到成 人，都经常以个体经验的改变去适应其不断变化的生活环境。学习的这种广 义概念，既包括动物的习得行为，也包括人的行走、言语、知识、技能、习 惯和道德品质等学习。从狭义上说，学习是专指学生在学校里的学习，是学 习的一种特殊形式。即学习是学生在教师指导下，有目的、有计划、有组织、 有步骤地获得知识、形成技能、培养才智的过程。学生的学习在学习内容上 以掌握前人经验和行为规范为主；在学习情景上以师生交往为主；在学习形 式上是通过课堂教学，以语言为载体，通过他人传递，间接获取知识经验； 在发展目标上，要德智体美劳全面和谐地发展；学习过程一般要经历感知、 理解、记忆、应用等阶段。所以，学生的学习是一个十分特殊的过程，是个 体掌握人类社会历史经验的过程。（二）学生学习的特点 学生的学习是有其特殊性的，忽视这种特殊性就难以建立科学的教学体制，就难于发现学生学习的规律，难于找到切实的有效的教学措施。学生学 习具有以下特点：1.学生学习的根本特点，在于它是接受前人经验，是一种接受学习。接①
《论语·学而》。受学习是一种有意义的学习，不同于机械学习，它是通过言语进行的。学生 的学习不是创造、发明知识，而是再现、继承知识。人类知识的过程是对未 知的阶段、领域进行探索的过程，而学生的学习过程是通过教学过程把人类 总结的经验，人类经过几年、几十年乃至几百年创造、发明的经验接收下来， 而不是向未知领域的进军。　　2.学生学习具有间接性的特点。学生的学习不是从实践开始的，而是从 认识开始的，是从掌握间接知识开始的。它不同于人类的实践—认识—再实 践—再认识的认识过程。学生学习活动的实现要以社会经验传授者的活动为 条件，学生学习的是社会经验，是从书本、语言等物质形式中间接学到的。　　3.学生学习是按预定的教学计划系统地连续地进行的。学生的学习是在 老师的指导下，用较短的时间、以有效的方法来掌握知识的过程，它不是自 学的过程。学生学习材料的结构、层次、学习过程的序列与程序都是经过精 心设计和安排的，因而是一个高速度、高效能的过程。　　4.学生是学习的主体。学生的学习，是一个不断形成和激发学习需要和 动机的过程，学生学习的成效受学生学习策略、动机、兴趣、智力与非智力 因素的制约。也受学生的年龄特征、个别差异和群体差异的影响。　　5.学生的学习是受教育的过程。学生的学习过程，也是他们的世界观、 道德品质的形成过程。学生的世界观和道德品质的形成，主要是在他们学习 和掌握间接经验的基础上，通过接受有计划、有组织的各种教育活动实现的。 学生的道德品质的形成过程也是一个学习的过程，它和成人的在社会实践中 认识和改造客观世界的同时受到教育也有所不同。因此，学生的学习是以掌握人类的历史经验为主要任务的一种学习活动。（三）学习的过程及其阶段 研究学习过程，有助于揭示学习过程的本质，掌握学习过程的发展规律和特点，因此，教育家、心理学家都很重视分析学习过程的各个阶段。1.我国古代教育家对学习过程的分析 根据我国古代许多思想家、教育家的言论，可以概括出关于学习过程的我国传统观点。即表 1：表 1 中国古代教育家关于学习过程的观点? ?学—闻见(感知)??学?? 获得知识和技能学习???思—慎思(理解)??习—时习(巩固)??习?? 形成能力和德行? ?行—笃行(应用)?　　这表明学习过程分学与习两大方面和学、思、习、行四个阶段。其中学 是闻见、感知的阶段。主张广泛地去获取丰富的感性知识和书本知识。孔子 主张多闻多见、“博学于文”，便是此意。思是理解、加工阶段。要探究学 习中所遇到的一切疑问，孔子主张多思多问，要求学生“不耻下问”，身体 力行地“每事问”。要有疑，才会有所问，不疑就不会问，多疑才会多问， 不仅要在可疑处求疑，而且还须“于不疑处有疑”。要有疑则要多思。孔子 强调“学而不思则罔，思而不学则殆”，就是把学与思辩证地结合起来。习 是熟练、巩固阶段，习是指在学习中要及时、经常地进行温习。孔子提倡的 “学而时习之”、“温故而知新”的观点，受到历代思想家、教育家的赞同。　　行是应用、实践阶段。即把所学得的道理，切实地体之于身、用诸实践。孔 子就特别重视行。他的所谓行，虽然着重于道德修养，但也不排斥将知识应 用于实际。主张用所学得的知识来指导自己的行动，非常重视知识的应用， 认为真知只有通过行才能得到验证。　　从以上分析可以看出：学和思是获得知识、技能的过程，习和行是形成 能力与德行的过程。从学到行的过程，就是学习的过程，是培养人的聪明才 智的过程。我国古代思想家、教育家分析这一学习过程的模式，已揭露出学 习过程的本质，表明学生学习要经历学、思、习、行四个阶段。2.美国心理学家对学习过程的分析 美国心理学家加涅（R.M.Gagne）把学习过程划分为八个阶段，提出学习过程结构的八级阶梯模式，如下页图 1：　　（1）动机阶段：动机产生阶段是整个学习过程的开始阶段，一定的学习 情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，表现为对达到学习目标的 心理预期，即开始产生学习的愿望并付诸行动。
（2）选择阶段：学生已具备学习的动力，并注意同学习目标有关的刺激， 如对来自感觉记录器的信息进行选择，并对有关信息进行短时记忆，淘汰无 关信息。这个过程是短暂的心理状态，称为心向，它起着定向的作用。　　（3）获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工， 将短时的记忆转化为长时记忆的持久状态。（4）保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。　　（5）回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复 活的过程。（6）概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移（正迁移）问题。　　（7）作业阶段：反应发生器激起反应器活动。使学习付诸行动，展现为 新作业或新操作的完成。这一阶段是获得了解决问题能力的初步表现。　　（8）反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目 标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类 的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。” 加涅划分的八个阶段是分别以学习者在学习中所发生的心理活动过程为 依据的，相应的八种心理过程为：预期、注意、编码、储存、检索、迁移、 反应和强化。从学习动机的确立，到学习结果的反馈，从学习愿望的产生到愿望的满足，揭示了学生掌握知识、技能，形成能力的发展过程。3.前苏联心理学家对学习过程的分析
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